Методика навчання майбутніх філологів англійського діaлогічного спілкування з використанням відеофонограми

Размещено на http://www.allbest.ru/

КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ЛІНГВІСТИЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

УДК 371.134:371.686+811.111

Спеціальність 13.00.02 -- теорія і методика навчання:

германські мови

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

МЕТОДИКА НАВЧАННЯ МАЙБУТНІХ ФІЛОЛОГІВ АНГЛІЙСЬКОГО ДІAЛОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ З ВИКОРИСТАННЯМ ВІДЕОФОНОГРАМИ

Конотоп Олена Сергіївна

Київ Ї 2010



Дисертацією є рукопис

Робота виконана на кафедрі методики викладання іноземних мов Київського національного лінгвістичного університету Міністерства освіти і науки України.

Науковий керівник кандидат педагогічних наук, професор БИЧКОВА Наталія Іванівна, пенсіонер

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, професор ПЛАХОТНИК Василь Макарович, Інститут педагогіки АПН України, головний науковий співробітник лабораторії навчання іноземних мов

кандидат педагогічних наук, доцент ЩУКІНА Емма Іванівна, Київський національний економічний університет імені Вадима Гетьмана, доцент кафедри іноземних мов

Захист відбудеться «31» березня 2010 р. о 10 00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.054.01 в Київському національному лінгвістичному університеті (03680, м. Київ, вул. Велика Васильківська, 73).

З дисертацією можна ознайомитись у науковій бібліотеці Київського національного лінгвістичного університету (03680, м. Київ, вул. Велика Васильківська, 73).

Автореферат розісланий «26» лютого 2010 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради О.Б. Бігич



ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Курс України на інтеграцію у світове співтовариство визначає стратегічний орієнтир мовної політики держави в галузі навчання іноземних мов (ІМ) - формування особистості, здатної успішно спілкуватися ІМ в ситуаціях міжкультурної комунікації. Реалізація цього соціального замовлення вимагає забезпечення підготовки висококваліфікованих філологів, спроможних навчити школярів виконувати роль культурного посередника між культурою рідної країни і культурою країн, мова яких вивчається.

Метою навчання майбутніх філологів англійського діалогічного спілкування (ДС) є формування в них іншомовної комунікативної компетенції (мовної, мовленнєвої та соціокультурної). На І-ІІ курсах мовного вищого навчального закладу (МВНЗ) України студенти вчаться пов'язувати культуру країн, мова яких вивчається, з рідною культурою; на ІІІ курсі відбувається перехід від формування культурної чутливості до здатності ідентифікувати і вживати різні способи комунікації під час спілкування з представниками інших культур (Програма 2001). У цьому дослідженні розглядається проблема навчання ДС студентів ІІІ курсу, що зумовлено складністю суттєво нової організації соціокультурного пізнання. Під англійським ДС розуміємо процес взаємодії двох або декількох комунікантів, що дотримуються вербальних і невербальних національно-культурних норм та правил, притаманних британській етноспільноті.

За умови відсутності іншомовного соціокультурного оточення ефективними навчальними матеріалами є автентичні художні фільми (АХФ) як зразок національно-культурної специфіки вербального і невербального спілкування, що мають великий діапазон експліцитної та імпліцитної соціокультурної інформації. Під АХФ розуміємо художній фільм, виготовлений носіями мови для носіїв мови, що являє собою джерело аудіовізуальної інформації, яке є достатньо достовірним у вербальному та невербальному аспектах; автентичність стосується декількох аспектів: а) тексту сценарію; б) параметрів мовлення акторів; в) невербального компонента.

Науковці приділяють багато уваги формуванню іншомовної комунікативної компетенції в ДС: розроблено методику навчання дискусії (В.В. Матвєйченко, Н.М. Топтигіна, М.П. Янісів), навчання усного стилістично диференційованого мовлення (А.І. Остапенко), клішованого діалогічного мовлення (Т.С. Дученко); визначено шляхи моделювання іншомовного спілкування й керування ним у навчальному процесі (Р.В. Фастовець); виділено сфери й ситуації професійно-педагогічного спілкування майбутніх учителів та вкладено атлас ситуацій професійно-педагогічного спілкування (Л.В. Ананьєва); досліджено навчання усного спілкування з використанням засобів масової інформації (О.В. Лінченко), методику навчання граматичної сторони діалогу аргументативного типу (Л.Б. Винникова) та ідіоматичного ДС (З.К. Гутнова) й інші.

Значне місце серед наукових досліджень посідає також навчання майбутніх філологів невербальним засобам спілкування: обґрунтовано комплекс вправ для навчання майбутніх перекладачів французького мовлення з використанням фотоетюдів та відеозапису телепередач (О.В. Григор'єва); розроблено підсистему вправ-тренінгів, спрямовану на зняття психічної та фізичної напруги під час навчання невербальним засобам спілкування (Н.Г. Лебедєва) та спецкурс для навчання майбутніх перекладачів німецької мови невербальним засобам спілкування (С.А. Цицура); запропоновано процедуру оцінки рівня розвитку невербальних умінь (О.Ю. Мощанська); досліджено методику навчання майбутніх учителів паралінгвістичним засобам спілкування з використанням відеозапису новин та британських телепрограм на початковому етапі (С.В. Соколова) та інші.

При цьому з подоланням труднощів навчання як мовленнєвих, так і невербальних засобів ДС пов'язане питання застосування відеофоно грами (ВФГ): розроблено принципи відбору АХФ та стратегії використання ВФГ (Н.І. Бичкова); досліджено послідовність використання АХФ і друкованих матеріалів для навчання студентів мовних спеціальностей монологічному мовленню (В.С. Пащук); запропоновано методику використання фрагментів АХФ для навчання студентів мовних спеціальностей соціокультурної англійської лексики (Т.О. Яхнюк) та навчання англійської модально-емоційної інтонації з використанням відео курсів (Н.А. Мосьпан); створено вправи з використанням ВФГ для навчання усного спілкування (M. Allan, B. Baddock, L. Brandi, W. Bufe, J. Lonergan, J. Sherman, E. Sumerfield) та інші.

Науковими спостереженнями за процесом навчання, особистим досвідом викладання англійської мови в МВНЗ та результатами проведеного нами дослідження рівня сформованості комунікативної компетенції студентів ІІІ курсу в англійському ДС в шести МВНЗ України наприкінці 2005-2006 навчального року засвідчено недостатній рівень володіння студентами ДС. Кожному студенту пропонувалося обговорити дві ситуації з двома різними співрозмовниками-студентами, мовлення студентів записувалося на відеоплівку, вербальні й невербальні компоненти спілкування оцінювалися в балах. Аналіз ДС студентів показав, що з 114 з них досягли достатнього рівня навченості 0,7, визначеного В.П. Беспальком, тільки 39, тобто 34,21 %.

Таким чином актуальність обраної для дослідження теми обумовлена недостатнім рівнем сформованості комунікативної компетенції студентів у ДС згідно з вимогами Програми (2001) з одного боку та недостатньою розробленістю цієї проблеми в методичному плані з іншого.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Вибір напряму дослідження безпосередньо пов'язаний з науково-дослідною темою кафедри методики викладання іноземних мов Київського національного лінгвістичного університету „Оволодіння мовами міжнародного спілкування в контексті діалогу культур і цивілізацій”. Державний реєстраційний номер 0103U001244 (18.02.03).

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні, розробці та експериментальній перевірці методики формування в майбутніх філологів - студентів ІІІ курсу мовного вищого навчального закладу комунікативної компетенції в англійському діалогічному спілкуванні з використанням автентичного художнього фільму.

Для досягнення поставленої мети було необхідно вирішити такі завдання: філолог англійський діалогічний автентичний

Проаналізувати чинну Програму з англійської мови для університетів та інститутів (2001) і Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти (2003) з точки зору вимог до формування в студентів ІІІ курсу МВНЗ комунікативної компетенції в англійському ДС.

Розглянути вербальні та невербальні компоненти англійського ДС.

Конкретизувати потенціал АХФ з точки зору реалізації загально- дидактичних та методичних вимог до формування комунікативної компетенції в англійському ДС.

Розробити критерії відбору АХФ та здійснити їх відбір для навчання студентів ІІІ курсу МВНЗ англійського ДС.

Обґрунтувати вимоги до вправ та створити підсистему вправ для навчання студентів ІІІ курсу МВНЗ англійського ДС з використанням АХФ.

Описати модель навчального процесу з формування в студентів ІІІ курсу МВНЗ англомовної комунікативної компетенції з використанням АХФ.

Експериментально перевірити ефективність розробленої методики навчання і здійснити аналіз результатів експерименту та їх інтерпретацію.

Сформулювати методичні рекомендації з навчання студентів ІІІ курсу МВНЗ англійського ДС із застосуванням АХФ.

Об'єктом дослідження є процес навчання студентів-філологів англійського діалогічного спілкування.

Предметом дослідження є розробка методики навчання студентів ІІІ курсу мовного вищого навчального закладу англійського діалогічного спілкування з використанням автентичного художнього фільму.

Для вирішення поставлених завдань використано такі методи дослідження: спостереження за навчальним процесом на заняттях з англійської мови на ІІІ курсі МВНЗ; проведення зрізів з метою визначення рівня сформованості комунікативної компетенції студентів ІІІ курсу МВНЗ в англійському ДС; експериментальне навчання (ЕН) з використанням створеної підсистеми вправ; обробка одержаних даних методами математичної статистики; критичний аналіз літератури в межах проблематики дослідження (методики, педагогіки, психології, лінгвістики, соціолінгвістики, невербальної семіотики).

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що в ньому:

уперше теоретично обґрунтовано й розроблено методику формування комунікативної компетенції в англійському ДС студентів ІІІ курсу МВНЗ з використанням АХФ;

удосконалено критерії відбору АХФ для формування комунікативної компетенції студентів у англійському ДС;

подальшого розвитку набуло уточнення критеріїв оцінки англійського ДС.

Практичне значення дослідження полягає у відборі 44 АХФ виробництва Великої Британії для формування комунікативної компетенції в англійському ДС в студентів ІІІ курсу МВНЗ; визначенні невербальних засобів спілкування для засвоєння студентами ІІІ курсу та їх порівнянні з українськими; створенні моделі циклу занять із використанням АХФ; укладанні методичних рекомендацій з навчання студентів ІІІ курсу МВНЗ англійського ДС з використанням АХФ.

Запропонована методика навчання майбутніх філологів англійського ДС з використанням АХФ упроваджена в навчальний процес Маріупольського державного гуманітарного університету, Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди, Чернівецького національного університету імені Юрія Федьковича.

Апробація результатів дисертації. Основні положення та результати дослідження оприлюднені на науково-практичній конференції „Лінгвістична наука і освіта у європейському вимірі”, м. Київ, Київський національний лінгвістичний університет, 2005 р.; на І Всеукраїнській науково-практичній конференції „Мови у відкритому суспільстві”, м. Чернігів, Чернігівський державний педагогічний університет імені Т.Г. Шевченка, 2005 р.; на науково-практичній конференції „Актуальні проблеми лінгвістики та лінгводидактики у контексті євроінтеграції”, м. Київ, Київський національний лінгвістичний університет, 2006 р.; на Міжнародній науковій конференції „Номинация и дискурс”, м. Мінськ, Мінський державний лінгвістичний університет, 2006 р.; на І науковій конференції „Інформаційні технології в системі підготовки фахівців у вищій школі”, м. Київ, Київський національний лінгвістичний університет, 2006 р.; на науковій конференції „60 років ЮНЕСКО: погляд у майбутнє”, м. Київ, Київський національний лінгвістичний університет, 2006 р.; на 11-й Всеукраїнській науково-практичній конференції Асоціації викладачів англійської мови в Україні TESOL-Україна English in the 21-st Century Ukraine: Research Priorities and Perspectives on Language Teaching and Learning, м. Кам'янець-Подільський, Кам'янець-Подільський державний університет, 2006 р.; на VI Міжнародній науковій конференції „Каразінські читання: Людина. Мова. Комунікація”, м. Харків, Харківський національний університет імені В.Н. Каразіна, 2007 р.; на науково-практичній конференції „Лінгвістика та лінгводидактика у сучасному інформаційному суспільстві”, м. Київ, Київський національний лінгвістичний університет, 2007 р.; на міжнародній науково-практичній конференції „Іноземна мова як фактор входження в міжнародний освітній простір”, м. Умань, Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини, 2007 р.; на VIІ Всеукраїнській науковій конференції „Каразінські читання: Людина. Мова. Комунікація”, м. Харків, Харківський національний університет імені В.Н. Каразіна, 2008 р.; на Всеукраїнській науково-практичній конференції „Теорія та практика навчання іноземних мов і світової літератури”, м. Суми, Сумський державний педагогічний університет ім. А.С. Макаренка, 2009 р.; на XIV Національній конференції Асоціації викладачів англійської мови в Україні TESOL-Україна Discovery Learning: Content-Based Learning for EFL/ESP Teacher, м. Харків, Харківська національна академія аграрного господарства, 2009 р.; на Всеукраїнському науково-практичному семінарі „Сучасні стратегії та методи навчання іноземних мов (французька, іспанська, італійська, англійська, німецька) в контексті європеїзації освіти”, м. Горлівка, Горлівський державний педагогічний інститут іноземних мов, 2009 р.

Публікації. Основні результати дослідження викладені у 6 наукових статтях у фахових виданнях та 11 тезах доповідей на наукових конференціях.

Структура дисертації. Робота складається з вступу, трьох розділів, висновків, додатків, списку використаних джерел та фільмографії. Обсяг дисертації - 261 сторінка, текст дисертації викладено на 185 сторінках, додатки подано на 48 сторінках. Список використаних джерел становить 217 найменувань (із них 66 англійською та німецькою мовами) і розміщений на 28 сторінках. Дисертація містить 22 таблиці.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У першому розділі дисертації розкрито теоретичні передумови навчання майбутніх філологів англійського ДС з використанням ВФГ: проаналізовано мету й зміст навчання англійського ДС студентів ІІІ курсу МВНЗ, розглянуто вербальні та невербальні компоненти англійського ДС; створено класифікацію невербальних засобів ДС, порівняно їх з українськими; конкретизовано потенціал АХФ для формування комунікативної компетенції в англійському ДС з точки зору загальнодидактичних і методичних вимог.

Чинною Програмою для МВНЗ (2001) визначається, що змістом і метою навчання студентів ІІІ курсу МВНЗ англійського ДС є формування в них іншомовної комунікативної компетенції - мовної, мовленнєвої та соціокультурної (рівень С1.1 Effective Operational Proficiency (рівень професійного володіння) - у межах тематичних блоків: „Людина”, „Сучасне життя”, „Англомовний світ та Україна”, „Професійно-педагогічна діяльність”. Для забезпечення ефективного формування іншомовної комунікативної компетенції в ДС студентів ІІІ курсу МВНЗ потрібно сформувати такі вміння: 1) інтегровано сприймати мовлення та ідентифікувати невербальні засоби спілкування; 2) будувати вербальну та невербальну поведінку відповідно до норм, прийнятих в англомовному соціумі, використовуючи невербальні засоби спілкування під час ДС: для презентації інформації про суб'єкт та об'єкт, підкреслення головного, переконання, прохання повторити інформацію, зміни значення вербального висловлювання, привертання уваги та ін.; 3) порівнювати британські невербальні засоби спілкування з українськими за ознаками схожості / відмінності; 4) аналізувати коректність власного ДС та мовлення інших його учасників.

Задля конкретизації змісту навчання нами було розглянуто вербальні та невербальні компоненти англійського ДС. З вербальним компонентом лексичного, граматичного і фонетичного рівнів пов'язана проблема визначення типів діалогів для навчального процесу. У Програмі (2001) не вказані типи діалогів для навчання на ІІІ курсі МВНЗ, нами за класифікацією Т.І. Олійник було обрано такі з них: діалог-розпитування, діалог-домовленість, діалог-обмін враженнями (думками), діалог-обговорення (дискусія).

Проблемою вивчення невербальних засобів спілкування займалося багато науковців (Г.Е. Крейдлін, І.І. Сєрякова, С.В. Соколова, Л.В. Солощук, Н.В. Сухова та інші), проте вони вивчені ще недостатньо. Нами здійснено подальше дослідження невербальних засобів спілкування, інформаційними джерелами були АХФ. Невербальні засоби поділено з урахуванням їхніх головних характеристик (рух, час, простір) і базових систем відображення й сприйняття (зорової та акустичної) на чотири групи: кінесичні, проксемічні, такесичні елементи й використання фонацій.

Особлива увага була приділена дослідженню кінесичних елементів - жестів. Визначено критерії їх відбору: 1) наявність смислового навантаження - жести, які інтерпретуються в контексті міжкультурної комунікації та впливають на її перебіг, наприклад, коли обидві руки відтворюють жест ОК, роблячи декілька рухів для підкреслення важливої інформації під час розмови (за цим критерієм не відбираються жести, притаманні тільки певному індивіду, наприклад, звичка відкидати волосся); 2) типовість - жести, які використовуються мешканцями Великої Британії в типових ситуаціях спілкування, наприклад, для рахування вказівний палець однієї руки торкається по порядку верхівок пальців другої руки, починаючи з мізинця; 3) застосування певними віковими групами - відбиралися жести дорослих мешканців Великої Британії (зважаючи на важливість для майбутніх учителів англійської мови вивчення жестів, притаманних дітям, пропонуємо перенести їх вивчення на старші курси); 4) орієнтація на сучасну дійсність Ї відбору підлягають лише елементи невербальної поведінки, які використовуються носіями мови в теперішній час, виключаючи ті, що вже вийшли з ужитку, наприклад, реверанс. На базі переглянутих 198 англо мовних АХФ було відібрано 112 жестів і визначено 63 найбільш уживаних. Їх систематизація в порівнянні з українськими дала можливість виявити три групи: ідентичні - 31, відсутні - 28, відрізняються виконанням - 4.

Проксемічні засоби - вибір дистанції між співрозмовниками та їх розташування - розглядались у порівнянні британських і українських аналогів, що виявило їх значне розходження. Британці, наприклад, розміщуються збоку від співрозмовника, а українці - навпроти; дистанції персональних і соціальних зон спілкування англомовних комунікантів значно більші. Аналіз АХФ показав, що навіть під час спілкування британців з британцями комунікант відчуває дискомфорт від зменшення попередніх просторових параметрів іншими співрозмовниками. Вивчення такесичних елементів комунікації також показало, що британцям властива більша стриманість у здійсненні фізичних контактів типу дотику, чого необхідно дотримуватися українцям під час спілкування з британцями.

Для навчання студентів невербальних компонентів спілкування ВФГ, зокрема АХФ, є незамінним наочним посібником завдяки наявності зорової опори на мовця в нескінченій кількості комбінації.

Аналіз АХФ дозволив визначити співвіднесеність потенціалу АХФ з базовими загальнодидактичними та методичними вимогами до навчання. Значний морально-етичний вплив АХФ, відібраних за виховним потенціалом, співвідноситься із загальнодидактичними вимогами до навчального процесу. АХФ дозволяє надати національно-специфічну інформацію, закріпити соціокультурні знання, які студенти отримали під час читання або з теоретичних дисциплін. Фактом забезпечення АХФ збудження емоцій студента за рахунок впливу на образний, чуттєвий та емоційний характер дії правої півкулі головного мозку зумовлена необхідність цілісного першого перегляду АХФ. Рецепція ДС дійових осіб АХФ дає можливість студентам сприймати автентичну комунікацію в усій її повноті й проявах, у виконанні чоловіків, жінок і дітей. У спілкуванні акторів також представлено всі види явищ, притаманних усному мовленню, а саме: стягнення, еліпси, клішованість, наявність слів-заповнювачів мовчання та ін. Перегляд АХФ забезпечує одночасне сприймання студентом інформації слуховим і зоровим каналами, що співвідноситься із загальнодидактичним принципом наочності. Розгляд потенціалу використання АХФ у навчальному процесі дає підстави стверджувати, що він узгоджується із загально дидактичними та методичними вимогами до формування в студентів комунікативної компетенції в англійському ДС.

У другому розділі дисертації, присвяченому визначенню технології навчання майбутніх філологів англійського ДС з використанням АХФ, виділено критерії відбору АХФ, обґрунтовано вимоги до вправ, описано створену підсистему вправ, представлено розроблену модель циклу занять з формування в студентів ІІІ курсу МВНЗ англомовної комунікативної компетенції в ДС з використанням АХФ.

Під час виділення критеріїв відбору АХФ як матеріалу для навчання ДС було прийнято загальні критерії, обґрунтовані Н.І. Бичковою: ступінь морально-етичного впливу на студента; мотиваційна значущість; естетична цінність; соціокультурний потенціал; урахування вокабуляру фільму й лексикону студентів; критерії, запропоновані В.С. Пащук - жанрова різноманітність та відповідність тематиці, запропонованій навчальною програмою і О.І. Гузь - автентичність ВФГ.

Нами обґрунтовано специфічні критерії відбору АХФ: насиченості відеоряду елементами сучасного невербального спілкування; нормативності вербальних висловлень і невербальних засобів, уживаних дійовими особами; доцільної тривалості фільму - до 80 хвилин (якщо фільм перевищує цей час, можна випускати епізоди, не пов'язані з його основним змістом); нескладної, здебільшого лінійної послідовності подій у фільмі, без явищ ретроспекту, пересічення; урахування кількості дійових осіб - бажано, щоб кількість головних дійових осіб не перебільшувала шести; урахування темпу мовлення акторів - для студентів ІІІ курсу слід відбирати фільми із середнім темпом мовлення 130 скл. / хв.

Керуючися вищезазначеними критеріями, ми здійснили процедуру відбору АХФ для студентів ІІІ курсу, за результатом якої із 198 проаналізованих нами АХФ відібрано 44. Деякі АХФ зі списку включено до двох тем, завдяки поєднанню у фільмі декількох тем.

Перелік рекомендованих англомовних АХФ до програмної тематики для студентів ІІІ курсу МВНЗ

Cinema. Actors, Broadcast News, Gods and Monsters, Johnny English, Lost In Translation, Love and Death on Long Island, Mrs Doubtfire, RKO 281. The True Story of Citizen Kane, Susie Gold.

Art. Surviving Picasso.

Character and Personality. A Beautiful Mind, Bridget Jone's Diary, Bridget Jone's Diary 2, Fever Pitch, Four Weddings and a Funeral, Hope Springs, I Capture the Castle, Love Actually, Mickey Blue Eyes, Rate Race, Susie Gold, The Gathering Storm, The Match, The Remains of the Day, The Winter Guest, Two Weeks Notice, Unconditional Love, Wimbledon.

The World Around Us. Beethoven, Contact, Deep Impact, Greenfingers, Supervolcano, The Edge.

You Never Stop Learning. About A Boy, A Place for Annie, Billy Elliot, Circle of Friends, Dead Poets Society, I'll Be There, Mrs Doubtfire, The Family Man, What a Girl Wants, Wonder Boys.

English in the World. Bend It Like Bekham, Lost in Translation, Spanish English.

Наступним кроком було вирішення проблеми визначення вимог до вправ для навчання англійського ДС з використанням АХФ: домінування комуні кативних та умовно-комунікативних вправ; наявність навчально-комуніка тивної ситуації; новизна комунікативних ситуацій; задіяність у вправах рольового компонента; забезпечення студентів опорами; індивідуалізація; інтегроване навчання вербального й невербального компонентів ДС.

Підсистема вправ з такими характеристиками в цьому дослідженні базується на концепції ієрархічного підходу до розвитку мовленнєвого вміння через формування й удосконалення навичок (Ю.І. Пасов). Під час її розробки ми спиралися на цілісно-частково-цілісний підхід навчання з АХФ, розроблений Н.І. Бичковою, і доповнили його вправами для інтегрованого навчання вербального й невербального компонентів ДС. Розглянемо ці етапи.

І. Етап соціокультурної та мовної орієнтації перед демонстрацією всього АХФ. Змістом цього етапу є повідомлення викладачем інформації про фільм: його назву, тему, жанр, відомості про акторів, задіяних у фільмі, режисера фільму та інше. Мовна орієнтація на цьому етапі полягає в ознайомленні студентів з: 1) іменами, прізвищами та іншими власними назвами (Heathrow airport, Prince William); 2) частиною інтернаціональних слів, в яких звуковий образ майже повністю співпадає із звуковим образом відповідного слова української мови, але значення їх неідентичні (biscuit - a thin, flat, dry, usually sweet cake that is usually sold in packages or tins, а не „бісквіт”; literally Ї according to the most basic or original meaning of word or expression, а не „літературно”); 3) словами і словосполученнями, значення яких не повністю ідентичні значенню слів, що їх складають (gridlock - a situation in which streets in a city are so full of cars that they cannot move, а не „металева рамка з ключем”); 4) реаліями, що потребують об'ємного пояснення, яке неможливо здійснити під час перегляду фільму (Nativity play - a play telling the story of Jesus Christ performed by children at Christmas).

На цьому етапі недоцільно здійснювати передпереглядову семанти зацію великої кількості незнайомих мовних одиниць, оскільки спеціальне тестування показало, що поза контекстом вони запам'ятовуються в багато разів гірше, ніж у контексті АХФ.

II. Етап адаптивної рецепції під час перегляду АХФ з безпосередньою суміщеною постсемантизацією відібраних незнайомих мовних одиниць та невербальних засобів спілкування. Під час перегляду доцільно проводити „суміщену постсемантизацію” мовних одиниць (термін Н.І. Бичкової), про значення яких неможливо здогадатися з контексту АХФ, і невербальних засобів спілкування. На III курсі вона має здійснюватися переважно англійською мовою.

Наводимо приклад постсемантизації лексичної одиниці (лексична одиниця, яка семантизується, підкреслена) з АХФ Supervolcano („Супервулкан"): семантизація здійснюється шляхом тлумачення мовної одиниці під час паузи у демонстрації фільму - послідовно звучать аудіоряд фільму…. усна семантизація викладачем…. аудіоряд фільму:

Аудіо- та відеоряди: With it, we can input data from seismometers, GPS…..

Викладач: Global Positioning System….

Аудіо- та відеоряди: GPS instruments and video cameras strategically positioned around the park.

На цьому етапі необхідно привернути увагу студентів до невербальних засобів спілкування: пояснити їх значення після пред'явлення на екрані під час паузи між репліками дійових осіб або зупинити АХФ, дати пояснення і продовжити демонстрацію АХФ так, щоб текст звучав з „перехльостуванням” (термін Н.І. Бичкової). Для семантизації невербальних засобів спілкування пропонуємо такі методичні прийоми семантизації: коментар, порівняння за виконанням, уживанням та значенням.

Наводимо приклад постсемантизації жесту рахування з АХФ Greenfingers („Садівники") (жест, який семантизується, підкреслений): семантизація здійснюється шляхом порівняння жесту за виконанням під час паузи в демонстрації фільму - послідовно звучать аудіоряд фільму…. усна семантизація викладачем…. аудіоряд фільму:

Аудіо- та відеоряди: I don't care where you put me. It's all the same. It doesn't make a scrap of difference whether I'm doing laundry.... Peeling potatoes or carving rocking chairs out of oak trees (вказівний палець однієї руки дійової особи торкається один за одним верхівок пальців іншої руки, починаючи з мізинця)…

Викладач: Британці рахують цим жестом, а українці, навпаки, згинають пальці в середину долоні

Аудіо- та відеоряди: Peeling potatoes or carving rocking chairs out of oak trees (вказівний палець однієї руки дійової особи торкається один за одним верхівок пальців іншої руки, починаючи з мізинця).

III. Етап спеціального навчання слухової та візуальної рецепції на рівні фрагмента АХФ. На цьому етапі відбувається навчання аудіювання: розуміння на слух тексту, який не містить незнайомих слів; мовлення різних осіб; розуміння мовлення різного темпу; змісту аудіотексту шляхом ігнорування незнайомих мовних одиниць; навчання заглиблюватись у зміст АХФ; визначати головну ідею, думку, змістові віхи, основні риси дійових осіб; аудитивна здогадка про значення незнайомих інтернаціоналізмів та складних слів або словосполучень, складові яких вивчені студентами; аудитивна здогадка про значення незнайомої мовної одиниці, звуковий образ якої не асоціюється із звуковим образом відповідної мовної одиниці української мови. На цьому етапі важливо навчати візуальної рецепції невербальних засобів спілкування.

Під час перевірки розуміння на слух доцільно використовувати позамовні типи реакції студентів - цифри, плюси й мінуси та ін., або короткі й лаконічні вербальні реакції - "That's right", "Yes, I did", “Tom”, “Mary”. Завдання мають носити комунікативний характер і в основному подаватись у звуковій, а не в друкованій формі.

Приклад

Мета вправи: навчати студентів рецепції невербальних засобів спілкування під час ДС.

Відеофонограма: фрагмент АХФ What а Girl Wants („Чого хоче дівчинка”).

Інструкція перед переглядом фрагмента для організації одночасної індивідуальної роботи студентів: You are a young promising actress. You are eager to act in the film ”What а Girl Wants”. For the casting you are preparing the part of Lady Dashwood. You know the script quite well, but to impress the producer watch the excerpt once more and complete the verbal message with the corresponding nonverbal behaviour.

Студенти переглядають фрагмент АХФ, дія якого відбувається під час переїзду Дафні в будинок її батька. Наводимо аудіоряд фрагмента та опис відеоряду:

Lady Dashwood: Well, here we are (правою рукою вказує вбік). Will it do?

Daphne: Are you kidding? It's incredible! It's bigger than our apartment… the Chinese restaurant downstairs and the dry cleaner down the street. Makes the White House look like a McDonald's.

Lady Dashwood: I get the point (долоня лівої руки різко підіймається доверху). Why don't I send Percy to fetch your things?

Daphne: Thank you so much, Lady Dashwood.

Lady Dashwood: No hugs, dear (хитає головою з боку в бік). I'm British. We only show affection to dogs and horses.

Daphne: Right. You rock.

Для виконання вправи кожному студенту надаються друковані варіанти аудіоряду фрагмента з пропусками для вербальної фіксації ними актів невербальної поведінки, які потрібно заповнити під час перегляду. Викладач у потрібних місцях зупиняє кадр для заповнення пропусків.

Lady Dashwood: Well, here we are (1 - ). Will it do?

Daphne: Are you kidding? It's incredible! It's bigger than our apartment… the Chinese restaurant downstairs and the dry cleaner down the street. Makes the White House look like a McDonald's.

Lady Dashwood: I get the point (2 - ). Why don't I send Percy to fetch your things?

Daphne: Thank you so much, Lady Dashwood.

Lady Dashwood: No hugs, dear (3 - ). I'm British. We only show affection to dogs and horses.

Daphne: Right. You rock.

Правильно виконане завдання має такий вигляд: 1 - Правою рукою вказує вбік. 2 - Долоня лівої руки різко підіймається доверху. 3 - Хитає головою з боку в бік.

Викладач здійснює контроль обраних студентами жестів, студенти виконують ці жести.

IV. Етап синхронної рецептивно-репродуктивної або рецептивно-продуктивної мовленнєвої діяльності під час демонстрації фрагмента АХФ. Студент говорить під час другої або третьої демонстрації фрагмента АХФ з притишеним або вимкненим аудіорядом, мовлення студента обмежене в часі, оскільки він говорить синхронно з відеорядом. Необхідною є модифікація вправ з мовленням студентів у компресованій формі: за час висловлювання дійової особи студент продукує менше реплік, проте вони відображають головний зміст фрагмента. Важливим є виконання вправ, під час яких студент говорить: у ролі дійової особи фрагмента АХФ, мовлення студента рецептивно-репродуктивне; у ролі особи, яка не є дійовою особою АХФ мовлення студента може бути як рецептивно-репродуктивним, так і рецептивно-продуктивним; від свого імені, коли студент продукує власні висловлювання.

Приклад

Мета вправи: навчати рецептивно-продуктивного ДС.

Відеофонограма: фрагмент АХФ Love Actually („Реальна любов“).

Інструкція перед переглядом фрагмента: Watch the exerpt from the film “Love Actually” when Karen visits Harry's house. Pay special attention to Harry's problem.

Після цього студенти переглядають фрагмент. Наведемо уривок його аудіоряду.

Harry: He now spends all the time in his room. I mean, he'll be there now.

Karen: That's not unusual. My horrid son…

Harry: Bernard?

Karen: Bernard. Stays in his room all the time. Thank goodness.

Harry: Yeah, but Karen, this is all the time. I'm afraid that there's something really wrong, you know. Etc.

Інструкція після перегляду фрагмента:

Teacher to St 1: Try to express your point of view on Harry's problem in the conversation. Now start speaking.

Студентам ще раз демонструється фрагмент фільму, де під час пауз у говорінні дійових осіб Карен та Харрі потрібно висловитися відповідно до ситуації розмови. Наводимо приклад можливих висловлювань студентів:

Harry: He now spends all the time in his room. I mean, he'll be there now.

(Пауза в говорінні між дійовими особами) Student: Well, you see… All parents have problems with teenagers.

Karen: That's not unusual. My horrid son…

Harry: Bernard?

(Пауза в говорінні між дійовими особами) Student: I believe your child's behavior is not unusual.

Karen: Bernard. Stays in his room all the time. Thank goodness. Etc.

V. Етап рецептивно-репродуктивної або рецептивно-продуктивної мовленнєвої діяльності на цілісно-фрагментарній основі після перегляду фрагмента АХФ. На цьому етапі також відбувається рецептивно-репродуктивна або рецептивно-продуктивна мовленнєва діяльність, здійснюється вдосконалення мовленнєвих навичок і розвиток мовленнєвих умінь, але не синхронно з аудіо- та відеорядами АХФ. Значна кількість вправ виконується після фрагмента АХФ, коли студент виступає в ролі його дійової особи. У вправах цього етапу студенту також пропонується виступити від власного імені - висловити свої думки, погляди, почуття.

Приклад

Мета вправи: навчати студентів рецептивно-продуктивного ДС.

Вправа побудована з урахуванням регулюючої індивідуалізації - менш підготовлені студенти отримують друковані опори для висловлювання, добре підготовлені студенти будують своє висловлювання без опор; з урахуванням формуючої індивідуалізації - викладач підбирає мовленнєвих партнерів відповідно до їх типу оволодіння іншомовною комунікативною діяльністю: комунікативний чи некомунікативний.

Відеофонограма: АХФ RKO 281. The True Story оf Citizen Kane („Правдива історія про «Грoмадянина Кейна»).

Інструкція після перегляду фрагмента фільму для організації одночасної парної роботи студентів:

Teacher to St 1: You are a Ukrainian film-maker. You are interested in the history of making films in Great Britain. Ask the British film-maker about the technical developments and devices which were used in their industry to attract the audience.

Teacher to St 2: You are a British film-maker. Speaking with the Ukrainian film-maker outline the technical developments and devices which were used in British cinema industry to attract the audience.

Студентам зі слабкою мовною підготовкою надаються на картках підказки у друкованому вигляді:

Use the prompts: background music, camera position, close-up, deep focus, high key and low key lighting, tracking and trucking.

VI. Етап рецептивно-продуктивної мовленнєвої діяльності на основі змісту декількох фрагментів або всього АХФ. На основі декількох фрагментів або всього АХФ викладач має організувати ДС студентів, під час якого активізуються необхідні для вживання відібрані вербальні та невербальні засоби спілкування; при виконанні вправ студенти виступають у різних ролях або від власної особи.

Приклад

Мета вправи: навчати студентів рецептивно-продуктивного ДС.

Відеофонограма: АХФ Supervolcano („Супервулкан").

Інструкція для одночасної парної роботи студентів: The problem of environmental pollution is important for people all over the world. Which ways of being 'green' are the most important in Great Britain? Give your reasons.

Приклад

Мета вправи: навчати студентів рецептивно-продуктивного ДС.

Відеофонограма: АХФ What а Girl Wants („Чого хоче дівчинка”).

Інструкція після перегляду фільму для організації одночасної парної роботи студентів:

Teacher to St 1: You are a marriage counselor, a person with special training in psychology and family relations. Your new client is a single mother, listen to her problems and give some thoughtful advice.

Teacher to St 2: You are Daphne's mother. You have lots of problems: a teenage child, your ex-husband does not support you, etc. You have come to a marriage counselor, a person with special training in psychology and family relations to try to find out what's wrong with your family life.

Наявність запропонованої нами підсистеми вправ дала можливість створення в межах одного модуля моделі циклу занять, в якій передбачено поетапний процес навчання спілкування студентів із використанням АХФ. Під час побудови моделі враховувалися результати дослідження В.С. Пащук про доцільність використання в циклі занять АХВ після друкованих навчальних матеріалів, на етапах удосконалення навичок і розвитку вмінь, тому заняттям з використанням АХФ відведено місце в середині модуля.

У третьому розділі описано експериментальне дослідження розробленої методики: уточнено критерії оцінки рівня сформованості комунікативної компетенції у ДС; представлено підготовку, організацію, хід ЕН та інтерпретовано його результати; надано методичні рекомендації щодо формування комунікативної компетенції в студентів ІІІ курсу в англійському ДС з використанням АХФ.

Для експериментальної перевірки розробленої методики з науково обґрунтованою оцінкою рівня сформованості англомовної комунікативної компетенції студентів у ДС було необхідно визначити набір валідних критеріїв. Задля об'єктивного оцінювання мовленнєвого продукту за кожним критерієм нараховувалася певна кількість балів у залежності від їх значущості. Виділено критерії трьох груп для визначення: наявності загальних показників ДС, що притаманні йому як усномовленнєвому продукту взагалі; показників, притаманних саме ДС; коректного розуміння / використання невербальних засобів спілкування, властивих ДС.

Критерії групи І призначені для вимірювання наявності загальних показників ДС, що властиві йому як усномовленнєвому продукту взагалі: відповідність комунікативній ситуації оцінювалась у 20 балів, мовна коректність висловлювання - 20 балів, темп мовлення - 10 балів, обсяг висловлювання - 10 балів.

Критерії групи II вимірювали показники, притаманні власне ДС: різноманітність ужитих видів діалогічних єдностей оцінювалась у 10 балів, специфічні для ДС лінгвістичні засоби (мовленнєві кліше, еліпси, прості речення, слова-заповнювачі пауз, стягнені форми) - 10 балів, наявність ініціативних реплік - 5 балів.

Критерії групи III оцінювали коректне розуміння / використання невербальних засобів спілкування, властивих ДС: кінесичні елементи спілкування оцінювались у 9 балів, проксемічні елементи спілкування - 2 бали, такесичні елементи спілкування - 2 бали, адекватне використання фонацій - 2 бали. Усі висловлювання студента в одному діалозі максимально оцінювались у 100 балів.

Методичний експеримент проводився в шостому семестрі 2006-2007 навчального року, у ньому взяли участь 40 студентів двох ВНЗ України (Київського національного лінгвістичного університету та Чернігівського державного педагогічного університету імені Т.Г. Шевченка). В ЕГ 1 налічу валося 22 студенти - одна група Київського національного лінгвістичного університету і одна група Чернігівського державного педагогічного університету імені Т.Г. Шевченка; в ЕГ 2 налічувалося 18 студентів: по одній групі ІІІ курсу цих двох ВНЗ.

Під час підготовки й проведення експерименту були враховані сучасні вимоги до методичного експерименту. Основні характерні риси експерименту: навчальний; природний; вертикально-горизонтальний; з охопленням студентів різних ВНЗ; з відеозаписом спілкування студентів на відеоплівку. Відеозапис спілкування студентів на відеоплівку з наступним переглядом цього відеоматеріалу викладачем разом із студентами відбувався періодично під час навчання і під час перед- та післяекспериментальних зрізів.

Метою експерименту було визначення: 1) загальної ефективності розробленої методики навчання майбутніх філологів англійського ДС з використанням АХФ; 2) доцільного співвідношення часу, потрібного для оволодіння вербальними та невербальними засобами ДС з використанням АХФ.

Перед початком експерименту було висунуто дві гіпотези.

Гіпотеза 1: досягнення необхідного рівня сформованості англомовної комунікативної компетенції студентів ІІІ курсу МВНЗ у ДС можливе із застосуванням спеціально створеної підсистеми вправ та розробленої моделі циклу навчального процесу з використанням АХФ.

Гіпотеза 2: успішність формування англомовної комунікативної компетенції студентів ІІІ курсу МВНЗ у ДС з використанням АХФ залежить від співвідношення часу, використаного для навчання застосування його вербальних і невербальних засобів.

До неварійованих умов експерименту було віднесено: 1) кількість занять у модулі - 51 годину (30 годин аудиторної роботи, з яких один підцикл - 6 годин - відведено на заняття з використанням АХФ); 17 годин самостійної роботи і 4 години модульної контрольної роботи); 2) модуль; 3) навчальний матеріал; 4) зміст навчання; 5) викладач з англійської мови - експериментатор; 6) практично однаковий вихідний рівень комунікативної компетенції студентів в англійському ДС.

Варійованою умовою експерименту було співвідношення часу, відве деного на формування англомовної комунікативної компетенції студентів ІІІ курсу МВНЗ у ДС з використанням АХФ з виконанням загальних вправ для навчання вербальних засобів спілкування і спеціальних вправ для навчання невербальних засобів спілкування інтегровано з мовленням.

Під час визначення часу виконання спеціальних вправ ми частково спиралися на результати, одержані С.В. Соколовою (2006), проте брали до уваги особливості навчання студентів ІІІ курсу із значною мірою розвиненої комунікативної компетенції. У загальних вправах студенти засвоювали деяку кількість невербальних засобів підсвідомо не націлено, інтегровано з мовленням; спеціальне навчання невербальних засобів спілкування не мало місця. У спеціальних вправах відбувалося інтегровано з мовленням і цілеспрямоване навчання невербальних засобів. У циклі занять в ЕГ 1 на загальні вправи відводилося 144 хв., а на спеціальні вправи - 36 хв., співвідношення становило 4:1, а в ЕГ 2 - 108 хв. і 72 хв., співвідношення складало 3:2. Позааудиторна робота була ідентичною.

ЕН включало передекспериментальний зріз, саме ЕН, післяекспери ментальний зріз. В обох зрізах кожен студент безпосередньо перед мовленням отримував картку з описом ситуації спілкування. ДС студентів записувалося на відеоплівку. З метою об'єктивної перевірки ініціативності ДС і володіння певними типами діалогу кожен студент спілкувався з двома різними студентами-партнерами. Представимо одну з комунікативних ситуації зрізу.

Student 1: You're a British producer who wants to make a soap opera. You are eager to find a new and exciting story for it. On the train in your compartment you meet an extremely talkative housewife and make up your mind to elicit from her a plot for a new soap opera, asking her many questions.

Student 2: You're a housewife who is fond of soap operas. Your companion in the compartment is a British producer who wants to make a new soap opera. Share with him / her lots of interesting events of your everyday life. Try and get some information about his / her previous films.

Під час експерименту використовувалася підсистема вправ з теми "People and Personalities", обрана з точки зору її особливої значущості для студентів III курсу МВНЗ та відповідності чинній Програмі (2001), створена на основі змісту АХФ А Beautiful Mind, відібраного за визначеними нами критеріями.

Після ЕН було проведено післяекспериментальний зріз, тотожний передекспериментальному. Наводимо таблицю порівняння результатів, одержаних у перед- та післяекспериментальних зрізах. Достатній рівень навченості складав 140,00 балів.



Таблиця 1 - Порівняння середніх результатів рівня сформованості англомовної комунікативної компетенції у ДС у перед- та післяекспериментальних зрізах студентів ЕГ 1 та ЕГ 2 (у балах)

ЕГ	Передекспериментальний зріз (максимально за два діалоги Ї 200,00 балів)	Післяекспериментальний зріз (максимально за два діалоги Ї 200,00 балів)	Приріст
ЕГ 1 (4:1)	109,70	155,02	45,32
ЕГ 2 (3:2)	108,42	166,97	58,55

Результати ЕН показали, що із 40 студентів достатнього рівня навченості досягли 37, тобто 92,50 %, що свідчить про ефективність створеної підсистеми вправ. Із двох розроблених нами більш ефективним виявився режим навчання з часовим співвідношенням виконання загальних і спеціальних вправ для навчання невербальних засобів спілкування інтегровано з мовленням як 3:2: 17 із 18 студентів ЕГ 2 досягли достатнього рівня навченості, приріст у студентів цієї групи був за середнім арифметичним вищим, ніж у студентів ЕГ 1, що дозволяє рекомендувати його для формування в студентів ІІІ курсу МВНЗ англійського ДС з використанням АХФ.

Достовірність та надійність даних, отриманих у ході передекспери ментальних та післяекспериментальних зрізів, були перевірені за критерієм Стьюдента. В експериментальному дослідженні взяли участь 310 студентів 10-ти ВНЗ України: Житомирського державного університету імені Івана Франка, Кам'янець-Подільського державного університету імені Івана Огієнка, Київського міського університету імені Б. Грінченка, Маріупольського державного гуманітарного університету, Київського національного лінгвістичного університету, Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя, Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди, Чернігівського державного педагогічного університету імені Т.Г. Шевченка та Чернівецького національного університету імені Юрія Федьковича.

Методичні рекомендації містять основні положення організації навчального процесу формування в майбутніх філологів англомовної комунікативної компетенції у ДС з використанням АХФ.

У додатках уміщено зразки ситуацій для визначення комунікативної компетенції в ДС студентів ІІІ курсу, показники рівня її сформованості в кожного учасника зрізу; функціональні типи діалогів і притаманні їм види діалогічних єдностей; функціональні групи та підгрупи британських жестів та їх порівняння з українськими; перелік рекомендованих АХФ; результати перед- та післяекспериментальних зрізів студентів ЕГ 1 та ЕГ 2.



ВИСНОВКИ

Підґрунтям викладених нижче висновків є наукові та практичні результати дослідження.

Аналіз методичної літератури, наукові спостереження та проведення тестування на ІІІ курсі шести МВНЗ України засвідчили неповну розробленість методики навчання ДС та недостатній рівень сформованості англомовної комунікативної компетенції у ДС студентів згідно з вимогами Програми (2001) й дозволили дійти висновку про необхідність подальшого розвитку методики навчання ДС за рахунок інтегрованого навчання його вербальних і невербальних компонентів з використанням АХФ.

Вивчення на базі АХФ вербальних та невербальних компонентів дозволило виділити чотири групи невербальних засобів спілкування - кінесичні, проксемічні, такесичні, використання фонацій. Найбільш численним виявився кінесичний компонент комунікації - жести. Здійснивши відбір 63 найбільш уживаних жестів, ми створили їхню систематизацію на основі порівняння з українськими, розділивши на три групи: ідентичні (31), відсутні (28), відрізняються виконанням (4), яка дозволила рекомендувати обґрунтоване дозування вправ для засвоєння жестів різних груп.

Аналіз 198 переглянутих англомовних АХФ засвідчив, що характеристики значної їх частини узгоджуються з вимогами виховуючого навчання, активності, наочності та комунікативності, що свідчить про доцільність використання АХФ для формування англомовної комунікативної компетенції студентів у ДС. Виділено такі критерії відбору АХФ для формування англомовної комунікативної компетенції в ДС: ступінь морально-етичного впливу на студента; мотиваційна значущість; естетична цінність; соціокультурний потенціал; урахування вокабуляру фільму й лексикону студентів; жанрова різноманітність; відповідність тематиці, запропонованій навчальною програмою; автентичність. Для формування англомовної комунікативної компетенції в ДС було зроблено висновок про необхідність ураховувати також і специфічні критерії: насиченості відеоряду елементами сучасного невербального спілкування; нормативності вербальних висловлювань і невербальних засобів, уживаних дійовими особами; доцільної тривалості; нескладної, здебільшого лінійної послідовності подій у фільмі; невеликої кількості головних дійових осіб; урахування темпу мовлення акторів. Керуючися цими критеріями, було відібрано 44 англомовних АХФ з рекомендацією їх застосування під час навчання студентів ІІІ курсу МВНЗ.

Створена підсистема комунікативних вправ виконуваних на основі АХФ, дозволила розробити модель циклу занять, при цьому було зроблено висновок про доцільність її організації на базі цілісно-частково-цілісного підходу й поетапності. Етапи розташовано з урахуванням ієрархії їх за трудністю: 1) соціокультурної та мовної орієнтації перед демонстрацією всього АХФ; 2) адаптивної рецепції під час перегляду АХФ з безпосередньою суміщеною постсемантизацією відібраних незнайомих мовних одиниць та невербальних засобів спілкування; 3) спеціального навчання слухової та візуальної рецепції на рівні фрагмента; 4) синхронної рецептивно-репродуктивної або рецептивно-продуктивної мовленнєвої діяльності під час демонстрації фрагмента АХФ; 5) рецептивно-репродуктивної або рецептивно-продуктивної мовленнєвої діяльності на цілісно-фрагментарній основі після перегляду фрагмента АХФ; 6) рецептивно-продуктивної мовленнєвої діяльності на основі змісту декількох фрагментів або всього АХФ.

Підсистема вправ і модель циклу занять, створені у відповідності з розробленою методикою, лягли в основу експериментальної перевірки її ефективності. Результати експерименту з фіксуванням ДС студентів на відеоплівку з наступним аналізом за 11 виділеними критеріями та обробкою одержаних даних за критерієм Стьюдента дають підстави зробити висновок про об'єктивну ефективність розробленої методики, використання якої дозволило одержати високий відсоток студентів, що досягли необхідного рівня навченості - 92,50 %. Дані, одержані під час експериментального навчання, довели доцільність застосування в навчальному процесі загальних і спеціальних вправ для навчання невербальних засобів спілкування з використанням АХФ у співвідношенні 3:2, при цьому, зважаючи на вищу результативність засвоєння проксемічних і такесичних елементів невербального спілкування, кількість спеціальних вправ необхідно дозувати відповідно.

...