Формування дискурсних умінь студентів філологічних спеціальностей засобами національно-прецедентних текстів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Державний заклад «ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ

ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені К. Д. УШИНСЬКОГО»

УДК: 378.169.14+371.3+491.79

ФОРМУВАННЯ ДИСКУРСНИХ УМІНЬ СТУДЕНТІВ ФІЛОЛОГІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ ЗАСОБАМИ НАЦІОНАЛЬНО-ПРЕЦЕДЕНТНИХ ТЕКСТІВ 13.00.02 - теорія і методика навчання (українська мова)

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

БУДНІК АНЖЕЛА ОЛЕКСАНДРІВНА

Одеса 2010

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Державному закладі «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К. Д. Ушинського», Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: - кандидат педагогічних наук, доцент Горіна Жанна Дмитрівна, Державний заклад «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К. Д. Ушинського», докторант кафедри теорії і методики дошкільної освіти.

Офіційні опоненти: - доктор педагогічних наук, професор Горошкіна Олена Миколаївна, Державний заклад «Луганський національний університет імені Тараса Шевченка», завідувач кафедри української мови;

- кандидат педагогічних наук, доцент Дороз Вікторія Федорівна, Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова, докторант кафедри стилістики української мови.

Захист відбудеться «_9_» червня 2010 р. о _12⁰⁰_ годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 41.053.01 при Державному закладі «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К. Д. Ушинського» за адресою: 65029, м. Одеса, вул. Ніщинського, 1.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Державного закладу «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К. Д. Ушинського» за адресою: 65020, м. Одеса, вул. Старопортофранківська, 36.

Автореферат розісланий «_30_» квітня 2010 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради О. С. Трифонова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Відповідно до Національної доктрини розвитку освіти України у ХХІ столітті, концептуальних засад комунікативної методики навчання української мови, що узгоджено із Загально-європейськими рекомендаціями з мовної освіти, завданням освітньої галузі є створення умов для розвитку національно-мовної особистості педагога, який досконало володіє мовними засобами, має розвинуті навички спілкування в усіх сферах україномовного середовища.

Як відомо, актуальні сучасні лінгводидактичні дослідження здійснюють у системі координат антропоцентричної парадигми, пріоритетними напрямами якої надалі залишаються лінгвокультурологічний і когнітивний аспекти аналізу мовної особистості. Так, під впливом праць російських учених (Д. Б. Багаєва, Д. Б. Гудков, І. В. Захаренко, О. А. Земська, Ю. М. Караулов, В. Г. Костомаров, В. В. Красних, Г. Г. Слишкін, Ю. О. Сорокін, А. Є. Супрун) проблема прецедентності все частіше стає об'єктом уваги вітчизняних дослідників (Ф. С. Бацевич, Л. І. Даниленко, Т. В. Радзієвська, О. О. Селіванова, К. С. Серажим). Останнім часом проблематику прецедентності порушено в дисертаційних дослідженнях російських науковців, здійснюваних в аспекті навчання російської мови як рідної (С. В. Банникова, І. В. Литкіна), або як іноземної (І. Г. Каурцева, Н. В. Смикунова, Б. З. Туребаєва). Водночас, попри очевидну значущість методичної інтерпретації текстів зі статусом «національно-прецедентний», які, як відомо, відіграють важливу роль у формуванні мовленнєвої субкультури вчителів-словесників, означені феномени не були предметом лінгводидактичних досліджень в Україні. Хоча в українській лінгвістиці з'явилося кілька дисертаційних робіт, у яких розкрито питання функціональних особливостей прецедентних феноменів у німецькомовному дискурсі (О. В. Найдюк), прецедентного тексту як основи лінгвостилістичної реалізації категорії інтертекстуальності (Р. С. Чорновол-Ткаченко), типів інтертекстуальності на прикладі Празької літературної школи (В. А. Просалова).

Реалізація культурологічного аспекту навчання рідної мови на всіх щаблях мовної освіти України передбачає засвоєння національно специфічних явищ української культури, осягнення матеріальних і духовних цінностей українського народу як національно-культурної спільноти. Не випадково значно пожвавився науковий інтерес до мовних одиниць, що містять етнокультурну інформацію (Н. Б. Голуб, О. М. Горошкіна, В. Ф. Дороз, В. В. Жайворонок, В. І. Кононенко, Т. М. Левченко, Л. І. Мацько, Г. В. Онкович, О. І. Потапенко, О. М. Семеног, Т. В. Симоненко, Л. В. Скуратівський, В. І. Тихоша, В. Д. Ужченко). Водночас різні мовні рівні і, відповідно, належні до них одиниці характеризуються різним ступенем культурної насиченості. Зокрема, до ядра мовних засобів збереження і трансляції етнокультурної інформації дослідники відносять і національно-прецедентні тексти (далі - НПТ), які відіграють ключову роль у формуванні національно-мовної картини світу, визнаючи шкалу цінностей і моделі поведінки членів української лінгвокультурної спільноти.

Утім, сучасний стан наукової дослідженості порушеної проблеми засвідчує суперечності між: зростаючими вимогами щодо оновлення змісту філологічної освіти, соціальними запитами до культури українського спілкування та реальним станом фахової підготовки української культуромовної особистості майбутнього філолога; очевидною науковою пріоритетністю і значним попитом на експериментальні дослідження концептів української етнокультури та відсутністю цілісного лінгводидактичного дослідження, присвяченого формуванню в майбутніх філологів умінь опрацьовувати тексти, що мають етнолінгвокультурологічну цінність, і відстежувати інтертекстуальні зв'язки. Недостатня науково-теоретична розробленість проблеми в методичній науці зумовила вибір теми дисертаційного дослідження «Формування дискурсних умінь студентів філологічних спеціальностей засобами національно-прецедентних текстів».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане відповідно до наукової теми «Формування мовної особистості на різних вікових етапах» (№ 0105U001470), що входить до тематичного плану науково-дослідної роботи ПНЦ НАПН України. Автор досліджував процес формування дискурсних умінь студентів філологічних спеціальностей засобами національно-прецедентних текстів. Тема затверджена Вченою радою Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К. Д. Ушинського (протокол від 26.06.2008 р. № 11) і Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології НАПН України (протокол від 28.10.2008 р. № 8).

Мета дослідження - науково обґрунтувати й експериментально апробувати методику формування дискурсних умінь студентів філологічних спеціальностей засобами національно-прецедентних текстів.

Завдання дослідження:

1. Визначити й науково обґрунтувати сутність і багатокомпонентну структуру поняття «дискурсні вміння», лінгводидактичний зміст поняття «національно-прецедентні тексти», уточнити корпус національно-прецедентних текстів та критерії його впорядкування.

2. Визначити критерії та схарактеризувати рівні сформованості дискурсних умінь студентів філологічних спеціальностей.

3. Виявити й науково обґрунтувати педагогічні умови формування дискурсних умінь майбутніх філологів.

4. Теоретично обґрунтувати, розробити й експериментально апробувати методику формування дискурсних умінь студентів філологічних спеціальностей засобами національно-прецедентних текстів.

Об'єкт дослідження - навчально-мовленнєва діяльність студентів філологічних спеціальностей ВНЗ.

Предмет дослідження - педагогічні умови формування дискурсних умінь та активізації корпусу національно-прецедентних текстів у навчально-мовленнєвій діяльності студентів філологічних спеціальностей.

Гіпотеза дослідження: формування дискурсних умінь студентів філологічних спеціальностей засобами національно-прецедентних текстів буде успішним, якщо реалізувати такі педагогічні умови: забезпечення міжпредметних і внутрішньопредметних зв'язків фахових дисциплін мовознавчого й літературознавчого циклів; наявність системи вправ та завдань, спрямованих на формування дискурсних умінь і активізацію корпусу національно-прецедентних текстів; занурення студентів в активну літературознавчу аналітико-пошукову діяльність з опрацювання національно-прецедентних текстів.

Методи дослідження - теоретичні: аналіз психолого-педагогічної, лінгвістичної, навчально-методичної літератури та програмно-методичних матеріалів з метою уточнення корпусу національно-прецедентних текстів, визначення поняття «дискурсні вміння»; емпіричні: анкетування студентів, тестування, педагогічний експеримент (констатувальний і формувальний етапи) для з'ясування рівнів сформованості дискурсних умінь і можливості формування дискурсних умінь студентів філологічних спеціальностей засобами національно-прецедентних текстів; статистичні: кількісний і якісний аналіз математичної статистики.

Базою дослідження виступили історико-філологічні факультети Південноукраїнського національного педагогічного університету імені К. Д. Ушинського і Республіканського вищого навчального закладу «Кримський гуманітарний університет» (м. Ялта) та філологічний факультет Одеського національного університету імені І. І. Мечникова.

Наукова новизна дослідження: уперше визначено поняття «дискурсні вміння» як уміння сприймати, розуміти та породжувати дискурс відповідно до певної комунікативної ситуації і запропоновано багатокомпонентну структуру дискурсних умінь; науково обґрунтовано лінгводидактичну сутність поняття «національно-прецедентні тексти» - тексти, що визначають етнокультурну специфіку української лінгвокультурної спільноти, відображаючи історію і культуру народу, національний характер, моральні цінності та світогляд, звернення до яких постійно відновлюється в дискурсі майбутнього філолога; визначено педагогічні умови формування дискурсних умінь (забезпечення міжпредметних і внутрішньопредметних зв'язків фахових дисциплін мовознавчого й літературознавчого циклів; наявність системи вправ та завдань, спрямованих на формування дискурсних умінь і активізацію корпусу національно-прецедентних текстів; занурення студентів в активну літературознавчу аналітико-пошукову діяльність з опрацювання національно-прецедентних текстів); визначено критерії (тактичний, стратегічний, жанровий і текстовий) та схарактеризовано рівні (високий, достатній, середній, низький) сформованості дискурсних умінь студентів філологічних спеціальностей; уточнено критерії впорядкування корпусу національно-прецедентних текстів (хрестоматійність (програмність), інтертекстуальність, реінтерпретація, відтворюваність у засобах масової інформації, відтворюваність у словниках); подальшого розвитку набула методика проведення літературознавчого, дискурсивного і лінгвістичного аналізів художнього тексту у ВНЗ філологічного профілю.

Практична значущість дослідження: розроблено й експериментально апробовано методику формування дискурсних умінь студентів філологічних спеціальностей засобами національно-прецедентних текстів, яка базується на засадах системи міжпредметних і внутрішньопредметних зв'язків фахових дисциплін мовознавчого й літературознавчого циклів; рекомендовано методи, прийоми роботи, систему вправ та завдань щодо розвитку дискурсних умінь і опрацювання національно-прецедентних текстів у ВНЗ; упорядковано корпус національно-прецедентних текстів і зразки реінтерпретацій на художні твори української літератури; систематизовано типові помилки і недогляди у сформованості вмінь текстосприйняття й текстотворення. Результати дослідження можуть бути використані під час викладання фахових дисциплін, що забезпечують мовно-літературну підготовку майбутніх філологів за спеціальностями «Українська мова та література», «Видавнича справа та редагування», «Журналістика», як-от: «Сучасна українська літературна мова», «Стилістика української мови», «Лінгвістичний аналіз тексту», «Текстознавство», «Теорія твору», «Історія української літератури та критики», «Дискурсологія».

Результати дисертаційного дослідження впроваджено в навчальний процес Полтавського державного педагогічного університету імені В. Г. Короленка (акт про впровадження від 14.05.2009 р. № 1781/01-37/57), Волинського національного університету імені Лесі Українки (акт про впровадження від 3.06.2009 р. № 3/1863), Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка (акт про впровадження від 05.06.2009 р. № 583), Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К. Д. Ушинського (акт про впровадження від 28.08.2009 р. № 1779), Республіканського вищого навчального закладу «Кримський гуманітарний університет» (м. Ялта) (акт про впровадження від 04.09.2009 р. № 12/09), Одеського національного університету імені І.І.Мечникова (акт про впровадження від 17.11.2009 р. № 06.02-01-1981).

Достовірність результатів дослідження забезпечено теоретичною і методологічною обґрунтованістю його вихідних положень, застосуванням комплексу методів науково-педагогічного дослідження, адекватних меті й завданням; експериментально-дослідною роботою та перевіркою здобутих результатів, що свідчать про ефективність запропонованої методики; якісним і кількісним опрацюванням експериментального матеріалу.

Апробація результатів дослідження. Основні положення, висновки і результати дослідження доповідались на міжнародних (ХІІ Міжнародна конференція з актуальних проблем семантичних досліджень «Текст та його одиниці в аспекті різних лінгвістичних парадигм (на матеріалі української та російської мов)» (Харків, 2007), «Сугестивні аспекти мови і проблеми мовної комунікації» (Одеса, 2007), ІХ національні славістичні читання у Софіївському університеті Св. Климента Охридського (Болгарія, Софія, 2008), «Лінгвістика та лінгводидактика: надбання, актуальні проблеми, перспективи розвитку» (Бердянськ, 2009)); всеукраїнських («Лінгвістика тексту: теорія і практика» (Херсон, 2008), «Українська мова в просторі і часі» (Київ, 2009), IV Всеукраїнська наукова конференція студентів і молодих науковців «Філологічна наука ХХІ століття» (Одеса, 2009), «Теорія та практика навчання іноземних мов і світової літератури» (Суми, 2009)) науково-практичних конференціях; на всеукраїнському науково-педагогічному семінарі «Формування професійної компетентності майбутніх учителів-словесників у процесі неперервної педагогічної практики» (Глухів, 2008). Основні положення і результати дослідження відображено у 10 публікаціях автора, з яких - 6 статей у фахових виданнях України та 1 навчальний посібник у співавторстві.

Особистий внесок автора в роботі у співавторстві полягає в розробці методичних порад щодо підготовки доповіді на наукову конференцію та використання нових інформаційних технологій у вивченні дисциплін мовознавчого і літературознавчого циклів на основі методу проектів засобами Презентації Microsoft Office PowerPoint.

Структура дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел (209 найменувань, що охоплюють 23 сторінки) і 8 додатків (1 на електронному носії). Основний текст дисертації викладено на 197 сторінках. У роботі вміщено 14 таблиць, 1 діаграма, 1 малюнок, що займають 9 сторінок основного тексту. Додатки викладено на 38 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

дискурсний уміння філологічний текст

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу, методи дослідження, розкрито наукову новизну і практичну значущість, подано дані щодо апробації й упровадження основних положень дисертації.

У першому розділі «Теоретичні засади формування дискурсних умінь студентів філологічних спеціальностей засобами національно-прецедентних текстів» здійснено аналіз основних досліджень з проблематики прецедентності в межах когнітивного, прагматичного, літературознавчого, лінгвокультурологічного та інтертекстуального напрямів; висвітлено психологічний і психолінгвістичний аспекти дослідження; з'ясовано лінгводидактичний аспект проблеми формування мовної особистості майбутнього філолога; визначено сутність поняття «дискурсні вміння», схарактеризовано їх багатокомпонентну структуру; науково обґрунтовано лінгводидактичну сутність поняття «національно-прецедентні тексти».

Вихідна теоретична позиція щодо проблеми НПТ була визначена на основі провідних положень теорії прецедентності, структури знаків (символів) прецедентних текстів, класифікації прецедентних феноменів у царині лінгвістики, когнітології, лінгвокультурології, літературознавства, теорії інтертекстуальності (Д. Б. Багаєва, Н. Д. Бурвікова, Є. М. Верещагін, В. В. Воробйов, Д. Б. Гудков, Л. І. Даниленко, І. В. Захаренко, Ю. М. Караулов, В. Г. Костомаров, В. В. Красних, В. М. Мокієнко, О. В. Найдюк, В. А. Просалова, Ю. Є. Прохоров, К. П. Сидоренко, Г. Г. Слишкін, Р. Л. Смулаківська, Ю. О. Сорокін, Ю. С. Степанов, А. Є. Супрун, Р. С. Чорновол-Ткаченко, Н. А. Фатєєва). Вона полягає в тому, що прецедентність, як лінгвістичне явище, зумовлена національними, соціальними, історичними й іншими чинниками, тому може бути виявлена на різних рівнях (національному, соціумному, універсальному, індивідуальному) і в різних сферах функціонування мови. У дисертації базовим є поняття прецедентності, запропоноване Ю. М. Карауловим, за яким прецедентні тексти визначено, як: 1) значущі для тієї чи тієї особистості в пізнавальному й емоційному відношенні; 2) мають надособистісний характер, тобто добре відомі і широкому оточенню цієї особистості, включаючи її попередників та сучасників, і нарешті, 3) такі, звернення до яких неодноразово поновлюється в дискурсі цієї мовної особистості.

Аналіз теоретичного матеріалу із загальної проблематики явища прецедентності, синтез різнобічних ґрунтовних визначень прецедентного тексту з позиції лінгвокультурології, когнітивної лінгвістики, теорії інтертекстуальності, структури знаків (символів) прецедентних текстів допоміг визначитися з поняттям НПТ. Відтак, використовуваний термін «національно-прецедентні тексти», які розглядаються нами в руслі лінгводидактичної проблематики, тлумачимо як тексти, що визначають етнокультурну специфіку української лінгвокультурної спільноти, відображаючи історію і культуру народу, національний характер, моральні цінності та світогляд, звернення до яких постійно відновлюється в дискурсі майбутнього філолога. Будь-який НПТ стає прецедентним саме завдяки наявності національно-детермінованого й мінімізованого інваріанта сприйняття, а знання інваріанта цього тексту є необхідним і обов'язковим для всіх представників національної лінгвокультурної спільноти. Інваріант сприйняття НПТ ґрунтується на спільності соціальних, культурних або мовних ? фонових знань адресата й адресанта. За кожним НПТ стоїть своя унікальна система асоціацій, яка відображається у свідомості носіїв мови. Саме уключеність в асоціативні зв'язки з іншими мовними концептами зумовлює регулярну актуалізацію цих текстів у різних видах дискурсу. Ці асоціативні зв'язки визначають як аспекти прецедентності: внутрішньо-текстові (назва твору, ім'я автора, окремі частини твору, образи і закріплені за ними власні імена, композиція, часопростір художнього твору тощо) та позатекстові (особистість автора, історична епоха, час, місце і передумови написання твору) (Г. Г. Слишкін).

Стан наукової розробленості теорії прецедентності, аналіз ключових проблем джерел виникнення, функціонування і класифікації прецедентних феноменів, лінгводидактичний потенціал означених етнокультурних одиниць дозволяє стверджувати, що знання й використання НПТ допомагає мовцеві увиразнити зміст висловлювання, яке, відповідно, стає більш інформативним і яскравим. Ці тексти є механізмами породження і сприйняття повідомлюваного й використовуються комунікантами в різних сферах спілкування. Проте для кожного з них визначальними є певні функції і характеристики, а саме ті, що максимально відповідатимуть комунікативним потребам носіїв мови в конкретних умовах. Отже, НПТ не лише формує додаткові значення, вводячи більш широкий культурний контекст, але і створює особливий емоційно-оцінний колорит самої оповіді.

Теоретичне підґрунтя дисертаційної роботи щодо дослідження психологічних і психолінгвістичних особливостей сприйняття тексту склали праці А. В. Антонова, І. В. Арнольд, В. П. Беляніна, Л. С. Виготського, І. Р. Гальперіна, М. І. Жинкіна, С. В. Засєкіна, І. О. Зимньої, Ю. М. Караулова, Л. Н. Мурзіна, О. І. Синиці, Ю. О. Сорокіна, Н. В. Уфімцевої, Н. В. Чепелєвої, Е. О. Шаповалової та інших, у яких смислове сприйняття витлумачено як єдиний процес сприймання і розуміння. На цій підставі було обґрунтовано, що при сприйнятті НПТ ураховується приналежність студента до певної соціокультурної спільноти, оскільки на процес сприйняття впливає культура нації, до якої він належить. Шлях, який проходить студент при сприйнятті тексту, може бути поданий у вигляді ланцюжка: фізичне сприйняття тексту - розуміння прямого, «поверхневого» значення - співвідношення з конситуацією, контекстом - розуміння «глибинного» значення - співвідношення з фондом знань, пресупозицією - інтелектуально-емоційне сприйняття тексту, усвідомлення його змісту, концепту.

У ролі концептів НПТ виступають: заголовки, епіграфи, цитати, ремінісценції тощо. До символів НПТ віднесено прецедентне ім'я (Роксолана, Мавка, Чіпка), прецедентне висловлювання («Істина - у жінці!», «Світ ловив мене, та не впіймав...») і прецедентну ситуацію (страшна купель неповинним жінкам, кохання Мавки і Лукаша). Отже, НПТ належать до мотиваційного рівня мовної особистості (прагматикону), що визначається метою спілкування, намірами комунікантів, інтересами, мотивами, сферою комунікації, адже його елементами є комунікативно-діяльнісні потреби особистості.

Аналітичний огляд праць вітчизняних і зарубіжних учених у галузі дискурсології (Н. Д. Арутюнова, Ф. С. Бацевич, Е. Бенвеніст, В. Г. Борботько, ван Дейк Т. А., В. І. Карасик, А. О. Кібрик, В. В. Красних, К. Я. Кусько, Л. М. Макаров, Г. Г. Почепцов, О. О. Пушкін, Т. В. Радзієвська, О. О. Селіванова, К. С. Серажим, К. Ф. Сєдов тощо) дозволив дійти висновку, що дискурс як складне комунікативне явище містить лінгвістичні й екстралінгвістичні компоненти, а мовна особистість майбутнього філолога як творця дискурсу, повинна володіти знаннями, пов'язаними із його організацією, й уміннями, що забезпечують його адекватну рецепцію й продукування.

Однією з найважливіших якостей мовної особистості є комунікативна компетенція, важливою складовою якої - дискурсивна компетенція, що реалізується в різних видах мовленнєвої діяльності. Оскільки до складу дискурсивної компетенції входять різні види вмінь (комунікативні (О. М. Андрієць, А. В. Нікітіна), мовленнєво-комунікативні (С. А. Омельчук), стилістичні (І. А. Кучеренко), текстосприймання і текстотворення (Л. М. Златів, Р. С. Дружененко, В. І. Статівка), комунікативно-стратегічної діяльності (Ю. О. Романенко) тощо), то вважаємо за коректне узагальнити їх під спільною назвою «дискурсні вміння», тобто вміння сприймати, розуміти та породжувати дискурс відповідно до певної комунікативної ситуації. З огляду на це, нам видається можливим запропонувати таку багатокомпонентну структуру дискурсних умінь: уміння аналізувати комунікативну ситуацію та умови спілкування, на підставі чого відбирати адекватні й найбільш оптимальні засоби і способи досягнення комунікативного наміру, доречно використовувати способи текстової прецедентності в дискурсі; чітко планувати своє висловлювання, ураховуючи параметри комунікативної ситуації на всіх стадіях породження мовленнєвого повідомлення; використовувати НПТ як мовні показники комунікативних стратегій тощо (тактичний компонент); уміння ідентифікувати жанр тексту, прогнозувати й вилучати додаткову інформацію про текст; здатність організовувати дискурс і використовувати НПТ, ураховуючи жанрову специфіку дискурсу тощо (жанровий компонент); уміння суб'єкта чітко усвідомлювати свій комунікативний задум і власну мовленнєву поведінку та здійснювати загальне планування дискурсу відповідно до комунікативної мети; розуміти та інтерпретувати глибинну інформацію в тексті, визначаючи способи текстової прецедентності, ураховувати спільність пресупозицій, звертаючись до НПТ тощо (стратегічний компонент); уміння організовувати зв'язну послідовність речень за допомогою лексичних і граматичних засобів когезії; увиразнювати дискурс засобами текстової прецедентності, використовувати НПТ як композиційні елементи твору, заголовки, епіграфи; уміння оцінювати текст з погляду мовного оформлення, розуміти логіку викладу автором основної думки, інтертекстуальних посилань автора тощо (текстовий компонент).

У другому розділі «Методика опрацювання національно-прецедентних текстів на філологічних факультетах ВНЗ» здійснено аналіз чинних програм, підручників, навчально-методичної літератури в аспекті досліджуваної проблеми; детерміновано типові помилки і недогляди у сформованості вмінь текстосприйняття і текстотворення; обґрунтовано теоретичні засади укладання корпусу НПТ; визначено критерії та схарактеризовано рівні сформованості дискурсних умінь студентів філологічних спеціальностей; розкрито сутність експериментально-дослідного навчання та кількісно-якісні результати з перевірки його ефективності.

Відповідно до завдань дослідження джерельною базою для впорядкування корпусу НПТ послугували тексти української літератури. Окрім чинних програм з української літератури для загальноосвітніх шкіл з різним профілем навчання, було проаналізовано програми філологічних факультетів ВНЗ спеціальності «Педагогіка і методика середньої освіти. Українська мова та література», «Видавнича справа та редагування», «Журналістика». До корпусу НПТ було віднесено ті, що знаходились у зоні перетину, тобто входили як до шкільної програми, так і до програм, призначених для підготовки майбутнього філолога (напр., П. Чубинський, М. Вербицький «Ще не вмерла Україна», Т. Шевченко «Катерина», П. Куліш «Чорна рада», М. Коцюбинський «Тіні забутих предків», Леся Українка «Лісова пісня», А. Малишко «Пісня про рушник», Л. Костенко «Маруся Чурай» тощо). Визначаючи й упорядковуючи корпус НПТ, ми керувалися такими критеріями: хрестоматійність (програмність), інтертекстуальність, реінтерпретація, відтворюваність у засобах масової інформації, відтворюваність у словниках. На нашу думку, реінтерпретація та відтворюваність у словниках указують на шляхи входження прецедентних текстів у національну культурно-мовну свідомість нації і способи апеляції до концептів цих текстів. Урахування фактора відображення прецедентних текстів у програмах різного типу (хрестоматійність) дає підстави говорити про джерело, звідки вони потрапляють до національної когнітивної бази, у свідомість мовної особистості.

Констатувальний зріз педагогічного експерименту проходив у два етапи. Так, на першому етапі під час пошуково-пілотажного тестування було застосовано методику концептуального моделювання (З. Д. Попова, Й. А. Стернін), яка дозволяла уточнити фактори, що впливають на формування корпусу НПТ у майбутніх філологів і визначити мовленнєві стратегії апелювання до НПТ. Другий етап констатувального зрізу обіймав три серії завдань. Перша серія мала на меті виявити володіння майбутніми філологами понятійно-термінологічним апаратом у межах кожного критерію. Друга і третя ? охоплювали завдання аналітичного й творчого характеру, скеровані на вияв умінь тактичного, стратегічного, жанрового і текстового компонентів. У результаті кількісно-якісного аналізу письмових робіт було систематизовано типові помилки та недогляди у сформованості вмінь текстосприйняття і текстотворення. Відповідно до визначених критеріїв (тактичний, жанровий, стратегічний і текстовий) було розроблено рівні сформованості дискурсних умінь студентів філологічних спеціальностей (високий, достатній, середній і низький).

Високий рівень. Студент вільно і вповні володіє теоретичним матеріалом, встановлює внутрішньопредметні і використовує міжпредметні зв'язки, зокрема з історією, культурою, літературою. Загальне планування дискурсу здійснює відповідно до комунікативної мети і параметрів комунікативної ситуації, вдало добирає комунікативні стратегії і тактики; правильно визначає тему та ідею повідомлення, сприймає і розуміє фактичний і глибинний зміст з опорою на екстралінгвістичний контекст (тактичний і стратегічний компоненти дискурсних умінь). Будує дискурс відповідно до канонів конкретного жанру; правильно визначає жанр тексту, орієнтується в особливостях його побудови (жанровий компонент дискурсних умінь). Правильно організовує зв'язну послідовність речень за допомогою різноманітних лексичних і граматичних засобів когезії, вдало використовує НПТ як композиційні елементи твору, заголовки, епіграфи. Створений текст відзначається багатством словника, різноманітністю використаних мовних засобів; студент здатен оцінити текст, що сприймається, з погляду його мовного оформлення. Розуміє інтертекстуальні посилання автора; здатен увиразнювати дискурс засобами текстової прецедентності, вдало добирає мовні засоби для актуалізації цих текстів у дискурсі (текстовий компонент дискурсних умінь). У студента багатий запас текстів, які слугують основою для текстових ремінісценцій.

Достатній рівень. Студент володіє теоретичним матеріалом, встановлює внутрішньопредметні і використовує міжпредметні зв'язки, але наявні поодинокі фактичні неточності. Загальне планування дискурсу здійснює з урахуванням усіх параметрів екстралінгвістичного контексту, однак добір комунікативних стратегій і тактик одноманітний; правильно визначає тему та ідею; незначні неточності пов'язані з ігноруванням окремих компонентів комунікативної ситуації (тактичний і стратегічний компоненти дискурсних умінь). Будує дискурс відповідно до канонів конкретного жанру, але допускає незначні порушення (жанровий компонент дискурсних умінь). Загалом правильно організовує зв'язну послідовність речень за допомогою лексичних і граматичних засобів когезії, проте засоби зв'язку одноманітні, допускає незначні порушення щодо структурування тексту. Текст відзначається багатством словника, виразністю, точністю, різноманітністю використання мовних засобів на морфологічному і синтаксичному рівнях, які відповідають поставленому комунікативному завданню, але можливі окремі неточності і помилки (2-3). Розуміє інтертекстуальні посилання автора, але допускає поодинокі фактичні неточності (текстовий компонент дискурсних умінь). У студента достатній запас текстів, які слугують основою для текстових ремінісценцій.

Середній рівень. Студент недостатньо повно і послідовно володіє теоретичним матеріалом, припускається значних неточностей у визначенні понять, відчуває труднощі у встановленні міжпредметних зв'язків, не помічає внутрішньопредметних. Загальне планування дискурсу невдале, не завжди доречно дібрано комунікативні тактики і стратегії; допускає окремі помилки у визначенні теми та ідеї висловлювання, не завжди повно розкриває зміст повідомлення (тактичний і стратегічний компоненти дискурсних умінь). Не володіє в повному обсязі нормами того чи іншого жанру тексту, не завжди вдало добирає і визначає жанр тексту, оскільки не орієнтується в комунікативній ситуації або не враховує комунікативного наміру (жанровий компонент дискурсних умінь). Будуючи текст, намагається дотримуватись категорій зв'язності, цілісності, членування, але засоби зв'язку одноманітні, інколи зв'язок між частинами відсутній, порушено логіку викладу, НПТ як композиційні елементи твору, заголовки, епіграфи використовує в поодиноких випадках. Використані мовні засоби не завжди відповідають поставленому комунікативному завданню, текст характеризується бідністю словника, одноманітністю мовних засобів, допускає мовленнєві, граматичні і стилістичні помилки (4-6). Для увиразнення тексту студент поодиноко вдається до засобів текстової прецедентності; дібрані НПТ не завжди відповідають комунікативному завданню або не здатні адекватно передавати ставлення їх автора до дійсності; розуміє інтертекстуальні посилання автора, але допускає фактичні неточності (текстовий компонент дискурсних умінь). У студента обмежений запас текстів, які слугують основою для текстових ремінісценцій.

Низький рівень. Студент не володіє теоретичним матеріалом, робить грубі фактичні помилки, сплутуючи мовні і літературні явища, прийоми, факти. Загальне планування дискурсу не відповідає комунікативній меті і комунікативній ситуації; визначаючи тему та ідею висловлювання допускає суттєві помилки і неточності, не враховує екстралінгвістичний контекст (тактичний і стратегічний компоненти дискурсних умінь). Організовуючи дискурс, порушує канони конкретного жанру; не орієнтуючись у комунікативній ситуації, не правильно визначає і обирає жанр тексту (жанровий компонент дискурсних умінь). Будуючи текст, не дотримується категорій зв'яз-ності, цілісності і членування, не вдало використовує НПТ як композиційні елементи твору, епіграфи, заголовки. Вибираючи мовні засоби, не враховує комунікативних завдань, текст характеризується бідністю словника, допускає значні мовленнєві, граматичні і стилістичні помилки (7-9). У студента відсутній запас текстів, які б слугували основою для текстових ремінісценцій, тому відчуває значні труднощі у тлумаченні інтертекстуальних посилань автора, не використовує ці посилання у власному мовленні (текстовий компонент дискурсних умінь).

Здійснена градація одержаних результатів за означеними рівнями засвідчила, що високий рівень був характерний лише для 2% студентів як КГ, так і ЕГ, достатній - для 16,5% студентів КГ і 15% ЕГ; на середньому рівні перебували 45% майбутніх філологів КГ і 47% ЕГ груп, на низькому рівні було виявлено 36,5% студентів КГ і 36% ЕГ.

На формувальному етапі педагогічного експерименту було розроблено експериментальну методику, яку умовно було розподілено на три етапи, що узгоджувалися з особливостями організації навчального процесу на філологічних факультетах (зокрема, порядком і тривалістю дисциплін з навчального плану того чи того навчального закладу, задіяного в експерименті) та відображали систему міжпредметних і внутрішньопредметних зв'язків. У підвалини науково-методичного обґрунтування експериментальної методики було закладено реалізацію відповідних педагогічних умов: забезпечення міжпредметних і внутрішньопредметних зв'язків фахових дисциплін мовознавчого й літературознавчого циклів; наявність системи вправ та завдань, спрямованих на формування дискурсних умінь і активізацію корпусу НПТ; занурення студентів в активну літературознавчу аналітико-пошукову діяльність з опрацювання НПТ.

Змістовий аспект мотиваційно-збагачувального (опорного) етапу передбачав: ознайомлення з основними внутрішніми факторами розвитку літературного процесу (наслідування, цитування, ремінісценція, натяк тощо), з художньо-стилістичними прийомами (алюзія) на практичних заняттях з «Історії української літератури та критики», «Історії зарубіжної літератури», «Вступу до літературознавства»; поглиблене прочитання, аналіз та інтерпретацію художніх творів у культурно-історичному контексті й на рівні аналізу художнього мовлення; опрацювання розділів «Лексикологія і семасіологія», «Фразеологія» на текстовій основі; активізацію і збагачення фразеологічного та пареміологічного запасу в межах розділів «Фразеологія» і «Лексикографія» на основі встановлення зв'язків з дисципліною «Усна народна творчість».

Основним прийомом роботи з художнім твором на цьому етапі було обрано літературознавчий аналіз. Оскільки специфіка роботи з художнім твором полягала в тому, щоб закцентувати увагу на внутрішньотекстових і позатекстових аспектах прецедентності, частково відображених у традиційній схемі літературознавчого аналізу у ВНЗ, то останній було увиразнено завданнями, які забезпечували й опрацювання символів НПТ. У межах першого етапу перевага надавалася мовно-мовленнєвим, мовно-кумуляційним і мовно-аналітичним завданням, що були спрямовані на спостереження й аналіз НПТ. Мовно-мовленнєві вправи було спрямовано на формування й осмислення мовних понять і явищ, а також застосування набутих знань у мовленнєвій практиці. Вони були зорієнтовані на підготовку студентів до сприймання НПТ, приміром: пригадайте зміст роману П. Куліша «Чорна рада», прочитайте уривки, підкресліть фразеологізми, прислів'я, приказки, з якою метою автор використовує їх у творі, вводить у мовлення персонажів?; схарактеризуйте фразеологічні одиниці як мовні показники комунікативних стратегій, звернувшись до окремих глав роману Панаса Мирного «Хіба ревуть воли, як ясла повні?», доберіть власні приклади з тексту роману тощо. Мовно-кумуляційні вправи передбачали збагачення словникового запасу студентів під час роботи з лексикографічним і довідниковим матеріалом мовного, лінгвокраїнознавчого, історичного та культурознавчого характеру, а також спостереження за функціонуванням лексико-фразеологічних одиниць у текстах різних жанрів і стилів. Мовно-аналітичні вправи ґрунтувалися на спостереженні за мовними одиницями у зв'язному тексті, їхньому аналізі в екстралінгвістичному контексті (дискурсивний аналіз), з позиції функціонального спрямування (стилістичний аналіз), у мовно-виражальному аспекті та в контексті етнокультури (лінгвістичний аналіз) і містили завдання на аналіз екстралінгвістичного, прагматичного й семантико-когнітивного аспектів дискурсу. Їхня особливість полягала в тому, що вони базувалися на відборі і комбінуванні етапів дискурсивного і лексико-стилістичного аналізів залежно від того, який аспект дискурсу і пов'язана з ним група дискурсних умінь перебували в центрі уваги.

Реалізації змістового аспекту експериментальної роботи на креативно-комунікативному (базовому) етапі сприяв програмовий матеріал мовознавчих дисциплін: «Стилістика української мови», «Сучасна українська літературна мова. Синтаксис», «Лінгвістичний аналіз тексту» паралельно з вивченням курсу «Історія української літератури та критики». На цьому етапі було розроблено комплекс вправ на побудову зв'язних висловлювань із використанням НПТ, які, беручи до уваги етапи текстової комунікації, було поділено на докомунікативні, власне комунікативні та умовно комунікативні.

Докомунікативні вправи використовувалися здебільшого як підготовчі, скеровані на відпрацювання окремих етапів текстової комунікації (дібрати заголовок до тексту, використовуючи НПТ; відібрати НПТ для увиразнення змісту тексту; увести НПТ у художній / публіцистичний дискурс тощо), а також окремих компонентів дискурсних умінь. Власне комунікативні вправи - це завдання на побудову різних типів дискурсів з урахуванням комунікативної мети і параметрів комунікативної ситуації. Вони були розраховані на усвідомлення студентами текстотворчої (інформативної, смислової, оцінної) функції прецедентних текстів, напр.: виберіть тему за творчістю Т. Шевченка і, враховуючи параметри комунікативної ситуації, напишіть твір: місце - редакція літературного журналу, час - випуск до дня народження Т. Шевченка; комунікативне завдання - редакція запросила вчителів-словесників до обговорення нагальних суспільних проблем у контексті творчості Великого Кобзаря тощо. Умовно комунікативні вправи ґрунтувалися на роботі з готовим текстом і були спрямовані на вдосконалення самостійно створеного або редагування запропонованого тексту. Такі вправи передбачали формування вмінь, з одного боку, розширювати й оцінювати текст з позиції включеності / невключеності текстових ремінісценцій, цитування, прецедентних імен і висловлювань, з іншого ? з позиції відповідності комунікативній ситуації, характеристикам жанру й типу дискурсу тощо. Відповідно до завдань цього етапу відібраний експериментальний матеріал було розподілено між трьома фаховими навчальними дисциплінами та структуровано з урахуванням таких методичних принципів: міжпредметних (ураховано понятійні й теоретичні зв'язки) і внутрішньопредметних (ураховано основні лінгвістичні дисципліни) зв'язків; практичної спрямованості, що полягала в узгодженні теоретичної частини з відповідними компонентами дискурсних умінь; комплексності - розширення змісту навчального матеріалу відповідно до структури базової навчальної дисципліни, з урахуванням її завдань і тематики, яка разом з додатковими темами складала єдине ціле. У доборі ілюстративного матеріалу вирішальну роль відігравав соціокультурний підхід, орієнтований на засвоєння культурних і духовних цінностей рідного народу, відтак навчальні тексти було згруповано за циклами: індивідуально-авторським, жанрово-стильовим та історико-літературним.

Третій - проектно-інтегративний - етап експериментально-дослідного навчання, в основу якого покладено особистісно-зорієнтований і діяльнісний підходи до навчання мови, ґрунтувався на реалізації проектної технології навчання майбутніх філологів і охоплював такі напрями експериментальної роботи, як-от: опанування стратегій апелювання до НПТ; дослідження особливостей побутування НПТ у сучасному українському публіцистичному дискурсі; закріплення особливостей побудови різних типів дискурсів тощо. Робота над проектом «Прецедентні тексти як елементи національної пам'яті і виразники творчого характеру мовлення» передбачала насамперед самостійну (індивідуальну і групову) роботу студентів упродовж останнього семестру після опанування академічної дисципліни «Лінгвістичний аналіз тексту» на попередньому етапі дослідження. Ураховуючи специфіку означеної навчальної дисципліни, було обрано такий вид проекту, як проект-вправа з практично зорієнтованими і творчими завданнями: із запропонованого корпусу НПТ вибрати текст і довести статус його прецедентності, навести факти реінтерпретації та способи апелювання до НПТ, таким чином, окреслити комунікативну ситуацію і контекст побутування НПТ, схарактеризувати позатекстові і внутрішньотекстові аспекти прецедентності, зокрема зв'язок із прецедентними іменами, висловлюваннями і ситуаціями.

Таким чином, звернення до проекту забезпечувало активізацію лексико-фразеологічного словника студентів, опанування різноманітними дослідницькими прийомами, а отже, розширювало можливості навчального процесу завдяки застосуванню комп'ютерних технологій для створення студентських мультимедійних презентацій, з особливостями планування і використання яких студенти знайомились у межах таких навчальних дисциплін, як «Інтел» або «Нові інформаційні технології», сприяло пошуку додаткової інформації в Інтернеті. Залучення до форми звітності мультимедійної презентації дозволило сконцентрувати увагу на формуванні вмінь систематизовувати зібраний мовний матеріал, добирати влучні приклади, заголовки, поєднувати текстовий матеріал з ілюстративним, водночас стисло і логічно, дотримуватись композиційних і мовленнєвих особливостей наукової статті, влучно використовувати цитування тощо. Крім того, застосування методу проектів якнайкраще сприяло інтегруванню накопичених студентами знань із різних галузей гуманітарної науки; позитивно позначилося на розвиткові пізнавальних і творчих умінь студентів, даючи можливість більш розкуто орієнтуватися в інформаційному просторі.

З метою підтвердження висунутої гіпотези дослідження наприкінці дослідного навчання було проведено прикінцевий зріз, результати якого довели ефективність експериментальної методики. Так, на високому рівні перебувало 16% студентів ЕГ і лише 4% КГ, з достатнім рівнем сформованості дискурсних умінь виявилося 43% майбутніх філологів ЕГ і 25% КГ. На середньому рівні перебували 32% студентів ЕГ і 52% КГ, зменшилася кількість студентів із низьким рівнем в ЕГ до 9%, у КГ до 19%.

Отже, запропонована методика формування дискурсних умінь у студентів філологічних спеціальностей засобами НПТ цілком виправдала себе, що підтвердило й використання методів математичної статистики, зокрема t-критерій Стьюдента.

У висновках викладено результати дослідження, основні з них такі.

Дисертаційне дослідження було спрямовано на вивчення проблеми формування дискурсних умінь студентів філологічних спеціальностей, у результаті якого було розроблено й експериментально апробовано методику формування дискурсних умінь засобами національно-прецедентних текстів.

1. Національно-прецедентні тексти ? це тексти, що визначають етнокультурну специфіку української лінгвокультурної спільноти, відображаючи історію й культуру народу, національний характер, моральні цінності і світогляд, звернення до яких постійно відновлюється в дискурсі майбутнього філолога.

2. Однією зі складових комунікативної компетенції мовної особистості майбутнього філолога є дискурсивна компетенція, яка передбачає знання про різні типи дискурсів, їх організацію залежно від комунікативної ситуації і комунікативного наміру. У її структурі було виокремлено дискурсні вміння як уміння сприймати, розуміти та породжувати дискурс відповідно до певної комунікативної ситуації. Запропонована в дисертації багатокомпонентна структура дискурсних умінь складається з тактичного, жанрового, стратегічного і текстового компонентів, а її особливість полягає в тому, що вона охоплює як репродуктивні і репродуктивно-продуктивні види відтворення текстової інформації, так і її рецепцію.

3. Для упорядкування корпусу НПТ було визначено критерії: основні - хрестоматійність (програмність), інтертекстуальність, реінтерпретація та факультативні - відтворюваність у засобах масової інформації, відтворюваність у словниках, що застосовувались не до всіх текстів.

4. З урахуванням якісних та кількісних результатів констатувального зрізу, на підставі розробленої багатокомпонентної структури дискурсних умінь, було розроблено критерії сформованості (тактичний, стратегічний, жанровий і текстовий), відповідно до яких було детерміновано рівні сформованості дискурсних умінь студентів філологічних спеціальностей (високий, достатній, середній і низький). Здійснене ранжування студентів за рівнями сформованості дискурсних умінь на початку дослідного навчання виявило: високий рівень - по 2% в ЕГ і КГ, достатній - 15% в ЕГ і 16,5% КГ, середній - 47% в ЕГ і 45% КГ, низький - 36% в ЕГ і 36,5% КГ.