Розвиток позитивного ставлення до навчання в учнів початкових класів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національний педагогічний університет

імені М. П. Драгоманова

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

УДК 37.015.3: 159.922.6

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Розвиток позитивного ставлення до навчання

в учнів початкових класів

Біляєва Наталія Василівна

Київ 2010

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано на кафедрі психології Інституту філософської освіти і науки Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор психологічних наук, професор Скрипченко Олександр Васильович

Офіційні опоненти:

доктор психологічних наук, професор Іванчук Марія Георгіївна, Чернівецький національний університет ім. Ю. Федьковича, завідувач науково-методичною лабораторією моніторингу якості фахівців, професор кафедри педагогіки та методики початкової освіти;

кандидат психологічних наук, доцент Співак Любов Миколаївна, Кам'янець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка, доцент кафедри загальної і практичної психології.

Захист відбудеться 1 квітня 2010 року о 13.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.10 у Національному педагогічному університеті імені М. П. Драгоманова за адресою: 01601, м. Київ-30, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова, 01601, м. Київ-30, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розіслано 25 лютого 2010 року.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Л. В. Долинська

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

початковий віковий школяр

Актуальність теми. Система психологічних ставлень особистості є одним із значущих чинників формування гуманістично спрямованого, всебічно розвинутого та соціально активного індивіда. Наявність у підростаючої особистості позитивного ставлення до навколишнього світу, до інших людей, до самої себе і до провідної діяльності є основною умовою її гармонійного та всебічного розвитку. В зв'язку із згаданим вище, пошуки ефективних шляхів і засобів розвитку такого ставлення є важливим завданням психологічної науки та педагогічної практики.

Проблема ставлень залишається однією з найактуальніших у сучасній психологічній науці. Різні підходи до розгляду даної проблеми висвітлено в працях К.О. Абульханової-Славської, Б.Г. Ананьєва, О.О. Бодальова, Л.І. Божович, О.Ф. Лазурського, Б.Ф. Ломова, В.С. Мерліна, В.М. М'ясищева, Ю.О. Приходько, С.Л. Рубінштейна та ін.

Проблема ставлення до навчання виступає важливою частиною загальної проблеми ставлень особистості. Ставлення до навчання є одним із найважливіших суб'єктивних чинників активності індивіда у даному виді діяльності та її ефективності. Ця проблема досить широко вивчалася у віковій та педагогічній психології, передусім у таких її напрямках, як: психологічні характеристики окремих складових ставлення до навчання, деякі детермінанти і механізми такого ставлення (Б.Г. Ананьєв, Л.І. Божович, О.К. Дусавицький, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, А.К. Маркова, М.В. Матюхіна, С.Л. Рубінштейн, П.М. Якобсон та ін.); окремі види ставлень до учіння та їх чинники на різних вікових етапах (Л.О. Висотіна, Г.Ф. Івончик, М.Г. Левандовський, Ю.М. Орлов, Г.О. Хомич та ін.).

Провідним видом діяльності в молодшому шкільному віці виступає учбова діяльність. У процесі виконання учбової діяльності не лише розвиваються особистісні якості школяра, а й виробляється особистісне ставлення до цього виду діяльності. Увагу дослідників проблеми ставлення молодших школярів до навчання було зосереджено на дослідженні зв'язку між учбовими мотивами і ставленням учнів до учбової діяльності чи до учіння (М.І. Алєксєєва, Л.І. Божович, А.К. Маркова, О.В. Скрипченко, Г.І. Щукіна та ін.); на вивченні зв'язку між ставленням молодших школярів до учіння або до учбової діяльності та її результативністю (М.Т. Дригус, К.С. Дрозденко, Н.П. Зубалій, З.І. Калмикова та ін.); на дослідженні окремих чинників чи механізмів формування ставлення до учбової діяльності або до учіння (М.Г. Іванчук, О.В. Скрипченко, Л.С. Славіна, Л.М. Співак та ін.); на виявленні особливостей розвитку деяких видів ставлення до учбової діяльності (В.П. Кутішенко та ін.).

Аналіз стану досліджень проблеми ставлень особистості свідчить про соціальну значущість та недостатню розробленість теоретичних і прикладних аспектів проблеми розвитку позитивного ставлення до навчання в молодшому шкільному віці, що й зумовило вибір теми дисертаційного дослідження: «Розвиток позитивного ставлення до навчання в учнів початкових класів».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Робота виконана відповідно до тематичного плану науково-дослідної роботи кафедри психології Інституту філософської освіти і науки Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова за напрямом «Теорія та технологія виховання і навчання у системі народної освіти». Тема дисертації затверджена Вченою радою НПУ імені М.П. Драгоманова (протокол № 8 від 27 лютого 2003 р.) і узгоджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 5 від 27 травня 2003 р.).

Мета дослідження: теоретично визначити психологічну характеристику ставлення до навчання, експериментально виявити компоненти, типи і вікові особливості прояву ставлення молодших школярів до навчання, обґрунтувати психолого-педагогічні умови, розробити та апробувати програму розвитку позитивного ставлення до навчання в учнів початкових класів.

В основу дослідження покладено припущення про те, що:

1. Ставлення молодшого школяра до навчання, як система, вирізняється асинхронністю розвитку його компонентів: когнітивного, емоційно-оцінного і поведінкового. Вікова динаміка розвитку компонентів ставлення до навчання характеризується певними особливостями, які зумовлено дією чинників і психологічних механізмів ставлення до навчання.

2. Розвиток позитивного ставлення до навчання в учнів початкових класів необхідно здійснювати з врахуванням асинхронності становлення його компонентів шляхом їх вдосконалення за дотримання певних психолого-педагогічних умов засобами оптимізації основних об'єктивних і суб'єктивних чинників (принципи та технології в діяльності вчителя, стиль спілкування між вчителем і учнями, оцінка результатів учбової діяльності з боку вчителя та батьків; інтереси школяра) і психологічних механізмів ставлення до навчання (самоусвідомлення, самооцінювання, саморегуляція), за допомогою застосування системи активних методів впливу на особистість молодшого школяра, що ґрунтується на принципах особистісно орієнтованого освітнього підходу.

Завдання дослідження:

1. Визначити теоретичні підходи до вивчення проблеми ставлення особистості до навчання.

2. Експериментально дослідити компоненти, типи та особливості вікової динаміки ставлення учнів початкових класів до навчання.

3. Визначити психолого-педагогічні умови розвитку позитивного ставлення молодших школярів до навчання.

4. Обґрунтувати, розробити та апробувати програму розвитку позитивного ставлення до навчання в учнів початкових класів і сформулювати на цій основі практичні рекомендації вчителям та батькам школярів.

Об'єкт дослідження: ставлення молодших школярів до навчання.

Предмет дослідження: розвиток позитивного ставлення до навчання в учнів початкових класів.

Методи дослідження. Відповідно до визначеної мети, припущення, сформульованих завдань використано комплекс теоретичних, емпіричних, математичних і статистичних методів дослідження. На етапі теоретичного дослідження було використано: теоретико-методологічний аналіз, класифікація і систематизація наукових джерел, порівняння та узагальнення даних теоретичних і експериментальних досліджень. На етапі емпіричного дослідження застосовувались: бесіда, спостереження, контент-аналіз, анкетування, тестування, аналіз результатів діяльності учнів, констатувальний, формувальний і контрольний експерименти. На етапах констатувального та контрольного експериментів використовувались спеціальні психодіагностичні методики: твори на теми: «Моя школа», «Мій вчитель», «Я - учень», «Мої однокласники», «Мої мрії»; проективна методика -- малюнок «Я в школі»; тест шкільної тривожності Філліпса; методика Т.В. Дембо - С.Я. Рубінштейн, модифікована Ю.О. Бабаян; опитувальник визначення рівня загальної самооцінки Г.Н. Казанцевої; методика незакінчених речень.

Обробка експериментально отриманих даних здійснювалась методами математичної статистики: описової статистики, рангової кореляції (коефіцієнт рангової кореляції r_s Спірмена), ч² - критерію Пірсона.

Дослідження здійснювалося в три етапи (пошуковий, експериментальний, заключний) впродовж 2006 - 2009 років.

Наукова новизна і теоретичне значення одержаних результатів полягають у тому, що:

· вперше обґрунтовано поняття «ставлення до навчання» та «позитивне ставлення до навчання»; виявлено структуру (когнітивний, емоційно-оцінний і поведінковий компоненти), параметри та типи (позитивне, нейтральне, амбівалентне, негативне) ставлення молодших школярів до навчання; запропоновано комплексну методику вивчення особливостей ставлення учнів початкових класів до навчання; експериментально досліджено психологічні особливості та вікову динаміку ставлення учнів перших-четвертих класів до навчання; визначено психолого-педагогічні умови (врахування вчителем закономірностей психічного та особистісного розвитку молодшого школяра; впровадження у навчальний процес принципів і технологій особистісно орієнтованого підходу; дотримання вчителями і батьками учнів рекомендацій, спрямованих на розвиток у дітей мотивації успіху), чинники (принципи та технології в діяльності вчителя, стиль спілкування між вчителем і учнями, оцінка результатів учбової діяльності з боку вчителя та батьків; інтереси школяра) і психологічні механізми (самоусвідомлення, самооцінювання, саморегуляція) розвитку позитивного ставлення учнів початкових класів до навчання; обґрунтовано та розроблено програму розвитку позитивного ставлення до навчання в молодших школярів;

· уточнено та поглиблено психологічну характеристику ставлення до навчання, вікові особливості прояву ставлення до навчання, а також структурні особливості ставлення молодших школярів до навчання;

· набуло подальшого розвитку знання про специфіку навчання учнів початкових класів і види ставлень людини як чинників формування всебічно розвиненої особистості.

Практичне значення одержаних результатів. Матеріали дослідження можуть бути використані практичними психологами і вчителями початкових класів для розвитку позитивного ставлення до навчання в молодших школярів; викладачами вищих навчальних закладів з метою ознайомлення студентів з особливостями розвитку учнів початкових класів у процесі навчання, зокрема, під час вивчення теми «Розвиток молодшого школяра» з навчальної дисципліни «Вікова психологія»; тем «Психологія учіння» і «Психологія навчання» з навчальної дисципліни «Педагогічна психологія».

Результати дослідження впроваджено у навчально-виховний процес Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького (довідка № 06 / 1849 від 16. 10. 2009 р.), Мелітопольської ЗОШ № 20 І - ІІІ ступенів (довідка № 261 від 23. 10. 2009 р.) та ЗОШ № 24 І - ІІІ ступенів м. Мелітополя Запорізької області (довідка № 319 від 26. 10. 2009 р.).

Апробація результатів дослідження. Основні положення та результати дослідження доповідалися й отримали схвалення на VІІІ Міжнародній науково-практичній конференції «Наука і освіта 2005» (Дніпропетровськ, 2005), на Міжнародній науково-практичній конференції «Особистісні та ситуативні детермінанти поведінки і діяльності людини» (Донецьк, 2008), на Міжнародній науково-практичній конференції «Психологія особистості: теорія, досвід, практика» (Одеса, 2009), на VІІІ Всеукраїнській науково-практичній конференції «Актуальні проблеми практичної психології» (Херсон, 2008), на засіданнях кафедри психології Інституту філософської освіти і науки Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова та засіданнях кафедри практичної психології Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького.

Публікації. Основні теоретичні положення та результати дослідження опубліковано у 8 наукових працях, з яких 5 статей -- у фахових виданнях, затверджених ВАК України, матеріали конференцій.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків з розділів, висновків, списку використаних джерел (177 найменувань), 4 додатків. Основний зміст роботи викладено на 179 сторінках, загальний обсяг дисертації -- 201 сторінка. У роботі міститься 7 таблиць, 9 рисунків на 8 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, сформульовано мету, припущення та завдання дослідження, визначено об'єкт і предмет, висвітлено наукову новизну і теоретичне та практичне значення одержаних результатів, подано відомості щодо впровадження та апробацію результатів дисертації, наведено дані про публікації, структуру й обсяг дисертації.

У першому розділі «Теоретичні підходи до вивчення проблеми ставлення особистості до навчання» здійснено теоретичний аналіз проблеми дослідження: розкрито загальнотеоретичні аспекти понять «ставлення», «ставлення до учбової діяльності», структурний зміст; представлено психологічну характеристику їх структурних компонентів, складових, чинників і механізмів; розглянуто специфіку феномену «ставлення до навчання». Висвітлено вікові особливості компонентів і складових ставлення молодших школярів до учбової діяльності, типи, психологічні умови, чинники і механізми такого ставлення.

У дисертації поняття «ставлення» і «ставлення до учбової діяльності» розкриваються в контексті проблем розвитку особистості. Доведено, що дані феномени привертають до себе увагу в теоретичному і прикладному аспектах. Згідно з концепцією ставлень особистості В.М. М'ясищева, індивідуальна система суб'єктивно-оцінних, свідомо вибіркових ставлень людини до оточуючої дійсності, що є інтеріоризованим досвідом взаємин з іншими людьми у соціумі, виступає психологічним ядром особистості. Вчений вважав ставлення основною психологічною категорією, оскільки особистість -- це складна система ставлень людини. В.М. М'ясищев утвердив феномен «психологічні ставлення» людини, які в розгорнутому вигляді являють цілісну систему індивідуальних, вибіркових свідомих зв'язків особистості з різними сторонами об'єктивної дійсності. Дана концепція дала поштовх для дослідження таких аспектів даної проблеми, як: психологічний зміст поняття «ставлення» особистості (Б.Г. Ананьєв, О.О. Бодальов, О.Ф. Лазурський, Б.Ф. Ломов, В.С. Мерлін, С.Л. Рубінштейн); види ставлень (К.О. Абульханова-Славська, Б.Г. Ананьєв, О.О. Бодальов, О.Ф. Лазурський, В.М. М'ясищев, С.Л. Рубінштейн); структура ставлення та психологічна характеристика його компонентів (Л.І. Божович, В.С. Мерлін, В.М. М'ясищев); параметри ставлень (Б.Ф. Ломов); функції ставлень в різних видах діяльності і активності людини (В.С. Мерлін); розвиток провідних ставлень особистості на різних вікових етапах (Ю.Ф. Акименко, І.О. Лапченко, І.Д. Поспєлова, Ю.О. Приходько).

У структурі психологічних ставлень особистості містяться: потреби, мотиви, інтереси, переконання; оцінки, емоції, почуття; воля, увага (В.С. Мерлін, В.М. М'ясищев). Ставлення виявляються в емоційних реакціях, діях та вчинках особистості. Основними характеристиками ставлень особистості виступають: модальність, ступінь усвідомленості, ступінь активності, ступінь узагальненості, інтенсивність і ступінь стійкості (Б.Ф. Ломов, В.М. М'ясищев).

Проблема ставлення до учбової діяльності є важливою частиною загальної проблеми ставлень особистості. Учбова діяльність постійно співвідноситься з особливим відповідальним ставленням суб'єкта до предмета навчання (С.Л. Рубінштейн). Ставлення до учбової діяльності є одним із значущих психологічних чинників активності індивіда в даному виді діяльності та її ефективності. У психологічній науці найбільш поширеним напрямком вивчення проблеми ставлення до учбової діяльності є з'ясування структури цього ставлення та психологічна характеристика його компонентів. Існують різні підходи до виокремлення компонентів у структурі даного виду ставлення, з неоднаковою питомою вагою кожного компонента, зокрема: емоційний, інтелектуальний та вольовий компоненти (М.Г. Левандовський); мотиваційний, когнітивний, емоційний компоненти (Ю.М. Орлов). Варто зауважити, що в поглядах дослідників на структуру ставлення до учбової діяльності є багато спільного, однак єдиного підходу щодо даної проблеми у сучасній психологічній науці не виявлено.

Найбільш вивченим є мотиваційний компонент ставлення до учбової діяльності (Л.І. Божович, А.К. Маркова, М.В. Матюхіна, О.В. Скрипченко). За допомогою складної ієрархічної системи мотивів учіння визначається психологічний зміст ставлення до учбової діяльності. Мотиви тісно пов'язані з потребами. Мотив -- це стимулювання до якого-небудь виду діяльності, що тісно пов'язано із задоволенням певних потреб. Пізнавальні мотиви мають безпосереднє відношення до учбової діяльності, тоді як соціальні мотиви тісно пов'язані з міжособистісними взаєминами і спілкуванням. Водночас, пізнавальні інтереси -- це вибіркове навчально-пізнавальне ставлення особистості до значущих об'єктів довкілля, що виявляється у прагненні пізнати, пояснити незрозуміле, бажанні проникнути в сутність предметів і явищ, є відображенням мотивів і потреб. Пізнавальний інтерес зумовлює позитивний вплив на характер ставлення до учбової діяльності (О.В. Скрипченко, Г.О. Хомич, Г.І. Щукіна). Значущою характеристикою ставлення до учбової діяльності виступають емоції (О.Д. Алфьоров, О.К. Дусавицький, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, А.К. Маркова). Більшість дослідників вважають модальність ставлення, що є свідченням переважання позитивних чи негативних емоцій, одним із найважливіших показників для виокремлення типу ставлення до учіння.

Структура ставлення молодших школярів до учбової діяльності містить три компоненти: емоційний, мотиваційний, учбова самосвідомість (М.Т. Дригус). Ставлення школярів до учіння виступає одним із найважливіших факторів активності учнів початкових класів у процесі учбової діяльності, а також, її результативності (М.Т. Дригус, К.С. Дрозденко, Н.П. Зубалій, З.І. Калмикова).

Важливим аспектом дослідження проблеми ставлення молодших школярів до навчання є виявлення психологічних умов, чинників і механізмів, що впливають на розвиток такого ставлення. Значущою психологічною умовою є рівень сформованості ще в дошкільному дитинстві інтелектуальних, діяльнісних та особистісних якостей, необхідних індивіду як суб'єкту учбової діяльності. Чинниками розвитку ставлення учнів початкових класів до навчання, на думку науковців, є: ставлення до вчителя, стиль спілкування вчителя з учнями, індивідуальний підхід до них, оцінки з боку значущих дорослих (вчителів, батьків).

Ставлення молодших школярів до учбової діяльності -- це складноорганізована система, що вирізняється динамічністю та асинхронністю становлення своїх складових, оскільки від першого до четвертого класів змінюються мотиви учіння та інтереси школяра, розпочинають розвиватися механізми самоусвідомлення, самооцінка та саморегуляція.

Водночас, аналіз наукової літератури засвідчив, що феномен «ставлення до навчання» невизначений дослідниками. Так, незважаючи на відмінності у визначенні поняття «навчання», більшість науковців сходяться на думці, що навчання слід розглядати як систему, яка складається з учбової та навчальної як управлінської діяльностей, що тісно взаємопов'язані між собою. Виходячи з такого розуміння поняття «навчання», було обґрунтовано поняття «ставлення до навчання». Ставлення до навчання -- це система, до складу якої входять ставлення школяра до учбової діяльності та його ставлення до діяльності вчителя. Дане ставлення -- це частково динамічна, частково усталена система усвідомлених вибіркових зв'язків особистості як суб'єкта учбової діяльності з різними за значущістю, суб'єктивно оціненими, на основі життєвого досвіду та оцінок з боку значущих інших, об'єктами навчання. Такі зв'язки вирізняються певним емоційним забарвленням і, відповідно, спрямовують поведінкову та учбову діяльності особистості. Визначені підходи і було покладено в основу експериментального вивчення особливостей ставлення учнів початкових класів до навчання.

У другому розділі «Експериментальне вивчення особливостей ставлення молодших школярів до навчання» викладено теоретико-методичні аспекти дослідження ставлення учнів початкових класів до навчання, розкрито структурні особливості, визначено параметри, типи, чинники і механізми ставлення учнів до навчання; представлено результати експериментального вивчення компонентів, типів і вікової динаміки ставлення молодших школярів до навчання.

Проведений аналіз психологічної літератури дозволив обґрунтувати теоретичні аспекти вивчення ставлення молодших школярів до навчання. Ставлення школяра до навчання розглядається як система, що має трикомпонентну структуру: 1) когнітивний компонент -- знання про учбову діяльність і навчальну діяльність, їх властивості; розуміння ролі вчителя в навчальній діяльності; усвідомлення учнем самого себе як суб'єкта учбової діяльності (учбова самосвідомість); 2) емоційно-оцінний компонент -- оцінка, з боку учня, вчителя як суб'єкта управління учбовою діяльністю, що має певне емоційне забарвлення; оцінка школярем учбової діяльності та самого себе як суб'єкта учіння, в поєднанні з відповідним емоційним забарвленням; 3) поведінковий компонент -- готовність до дій, вчинки та дії школяра як суб'єкта ставлення в процесі навчання.

До основних параметрів ставлення молодшого школяра до навчання відносяться: модальність, ступінь усвідомленості, ступінь активності, ступінь узагальненості, інтенсивність і ступінь стійкості. За виділеними вище параметрами, виокремлюється чотири типи ставлення учнів початкових класів до навчання: 1) позитивне; 2) нейтральне; 3) амбівалентне; 4) негативне. Позитивне ставлення школяра до навчання, розвиток якого є предметом нашого дослідження, вирізняють такі ознаки: знання про учбову і навчальну діяльності та їх властивості сповнені позитивним змістом; розуміння учнем ролі вчителя в навчальній діяльності, зокрема, як такої, що сприяє досягненню учбових цілей; достатньо високий рівень усвідомлення школярем самого себе як суб'єкта учбової діяльності; переважання пізнавальних мотивів; стійкість мотиваційної сфери; пізнавальні потреби та інтерес; переважання позитивних емоцій щодо більшості навчальних ситуацій; позитивна оцінка учнем себе як суб'єкта учбової діяльності та діяльності вчителя; сформоване цілепокладання щодо нестандартних перспективних цілей; перехід до творчої діяльності; довільна увага, високий рівень розвитку вольових процесів; відповідальність; дієвість; висока ступінь пізнавальної активності; ініціативність у власних учбових діях; вміння долати труднощі під час досягнення поставленої учбової цілі; здатність до передбачення соціальних наслідків власної учбової діяльності та поведінки.

З метою виявлення особливостей ставлення молодших школярів до навчання нами було проведено констатувальний експеримент, у якому взяли участь 277 учнів перших-четвертих класів загальноосвітніх шкіл І-ІІІ ступенів № 20 та № 24 м. Мелітополя Запорізької області.

На першому етапі експерименту визначалися особливості прояву когнітивного, емоційно-оцінного та поведінкового компонентів ставлення молодших школярів до навчання, основні чинники і психологічні механізми такого ставлення. Вивчення когнітивного компоненту ставлення учнів до навчання проводилося за допомогою творів на теми: «Моя школа», «Мій вчитель», «Я - учень», «Мої однокласники», «Мої мрії» та психомалюнків «Я в школі». В результаті контент-аналізу творів та інтерпретації малюнків було з'ясовано, що в школярів перших-других класів, у порівнянні з учнями третіх і четвертих класів, помічено низький рівень розвитку когнітивного компоненту, низький рівень розвитку учбової самосвідомості, а механізм самоусвідомлення є нерозвинутим. За малюнками, у більшості досліджуваних виявлено наявність тривожності, як негативної складової емоційно-оцінного ставлення (у 74,24% першокласників, у 83,95% учнів других класів, у 69,23% третьокласників і у 84,62% учнів четвертих класів). Дані, отримані за допомогою психомалюнків, було підтверджено результатами проведення «Тесту шкільної тривожності Філліпса». Дослідники зазначають, що чинниками високого рівня тривожності є: авторитарна система навчання, відсутність індивідуального підходу, надто високі вимоги до школяра (Б.І. Кочубей, О.В. Новікова). Оскільки наявність пізнавального інтересу в молодших школярів є свідченням їх позитивного ставлення до навчання, то для вивчення цієї складової емоційно-оцінного ставлення проводилося анкетування. За його результатами встановлено, що з першого до четвертого класу майже наполовину зменшується кількість виборів навчальних дисциплін, що вимагають значних інтелектуальних зусиль (математика, інформатика, російська мова, українська мова, письмо, читання, англійська мова, німецька мова). Якщо у першому класі кількість таких виборів становить майже половину від загальної кількості -- 46,07%, то в другому, третьому і четвертому класах їх кількість поступово зменшується до 33,21% у другому класі, 27,27% у третьому класі, 22,07% у четвертому класі Особливості самооцінки, важливої складової оцінного компоненту ставлення учнів до навчання, з'ясовувалися за допомогою методики Т.В. Дембо-С.Я. Рубінштейн у модифікації Ю.О. Бабаян та опитувальника Г.Н. Казанцевої. У результаті було виявлено лише 24,03% першокласників, 24,17% другокласників, 34,94% третьокласників і 30,99% учнів четвертих класів з адекватною самооцінкою. Водночас решта досліджуваних молодших школярів вирізнялись неадекватною самооцінкою, що, в свою чергу, є свідченням несформованості механізму самооцінювання. Особливості емоційно-оцінного компоненту ставлення учнів до діяльності вчителя було виявлено при інтерпретації психомалюнків. Так, на малюнках більшості школярів -- 87,88% першокласників, 88,89% другокласників, 92,31% третьокласників і 87,69% учнів четвертих класів -- не було зображено вчителя, що є свідченням його малозначущості для учня, чи (частіше) конфліктних стосунків з ним. Отримані дані порівнювались з результатами «Тесту шкільної тривожності Філліпса». За фактором «проблеми і страхи у стосунках з учителями», який є свідченням загального негативного емоційного фону стосунків з дорослими у школі, встановлено 33,33% першокласників, 85,19% другокласників, 92,31% третьокласників і 87,69% учнів четвертих класів з високим і підвищеним рівнями тривожності. Особливості поведінкового компоненту ставлення учнів до навчання вивчалися за допомогою анкети «Виявлення переважаючих мотивів учбової діяльності в молодших школярів» і методики незакінчених речень. Так, майже половина учнів перших-четвертих класів (54,9%) вибрали твердження «Я вчусь тому, що мені цікаво» і «Я вчусь тому, що хочу більше знати», що є внутрішніми мотивами учіння. В решти досліджуваних молодших школярів виявлено зовнішні мотиви учбової діяльності («Я вчусь тому, що мені потім буде простіше влаштуватись на добру роботу» (29,1%), «Я вчусь тому, що подобається вчитель» (9,5%), «Я вчусь тому, що мене примушують батьки» (3,8%) та «Я вчусь тому, що зараз усі вчаться» (2,7%)). Дані анкети і закінчення незакінчених речень учнів перших-других класів дозволили встановити в них низький рівень розвитку поведінкового компоненту та несформованість механізму саморегулювання.

На другому етапі експериментального дослідження, за допомогою узагальнення одержаних даних і обґрунтованих теоретичних аспектів дослідження, визначалась динамічна характеристика ставлення до навчання, виділялись типи ставлення учнів до навчання. Динаміку ставлення учнів до діяльності вчителя та до учбової діяльності, як складових ставлення до навчання, подано в табл. 1.

Таблиця 1. Динаміка ставлення молодших школярів до діяльності вчителя і до учбової діяльності (дані у %)

З табл. 1 видно, що до четвертого класу зменшується кількість учнів з позитивним ставленням як до діяльності вчителя, так і до учбової діяльності, тобто до навчання загалом. Однак, якщо кількість школярів четвертих класів з позитивним ставленням до діяльності вчителя зменшилась майже на 10 %, у порівнянні з першим класом, то кількість учнів з позитивним ставленням до учбової діяльності зменшилась майже вдвічі. Водночас, до третього та четвертого класів суттєво зросла кількість учнів з негативним, нейтральним та амбівалентним ставленням як до діяльності вчителя, так і до учбової діяльності. Встановлено, що кореляційний зв'язок між ставленнями учня до діяльності вчителя та учбової діяльності є сильним і прямим: у першому класі -- r_s = 0,6, в другому класі -- r_s = 0,7. У третьому та четвертому класах цей взаємозв'язок є також сильним і прямим: у третьому класі -- r_s = 0,5, в четвертому класі -- r_s = 0,4.

В результаті кількісного та якісного аналізу отриманих експериментальних даних і узагальнення цих даних було виділено динаміку типів ставлення молодших школярів до навчання (див. табл. 2).

Таблиця 2. Динамічна характеристика типів ставлення молодших школярів до навчання (дані у %)

Як видно з табл. 2, від першого до четвертого класів простежуються негативні тенденції у розвитку ставлення молодших школярів до навчання. З першого до четвертого класу майже вдвічі зменшується кількість учнів з позитивним ставленням до навчання. Якщо в першому класі кількість таких школярів становить 68,18%, то в четвертому -- 32,3%. У другому і третьому класах отримано майже однакові показники -- 56,8% та 58,46% відповідно. Вони є меншими від показника у першому класі та більшими від показника в четвертому класі. Отримані результати є свідченням негативної тенденції щодо розвитку позитивного ставлення учнів початкових класів до навчання.

Молодші школярі з позитивним ставленням до навчання вирізняються особливостями розвитку когнітивного, емоційно-оцінного і поведінкового компонентів. В учнів третіх-четвертих класів знання про навчальну діяльність і учбову діяльність та їх властивості характеризуються позитивним змістом. Помічено й розуміння школярами ролі вчителя в навчальній діяльності. В учнів перших-других класів з позитивним ставленням до навчання було виявлено переважно недиференційоване позитивне емоційне ставлення до діяльності чи особистості вчителя, в поєднанні з відсутністю глибоких знань про учбову і навчальну діяльності. Значна кількість учнів третіх і четвертих класів з позитивним ставленням до навчання характеризуються достатньо високим рівнем усвідомлення самого себе в якості суб'єкта учбової діяльності; переважанням пізнавальних мотивів; наявністю пізнавального інтересу, пізнавальних потреб, що вказує на достатньо високий рівень розвитку у них когнітивного компоненту ставлення до навчання. У школярів перших і других класів з таким типом ставлення до навчання помічено низький рівень розвитку когнітивного компоненту.

Розкриваючи особливості розвитку емоційно-оцінного компоненту ставлення до навчання, слід зауважити, що в усіх молодших школярів з позитивним типом ставлення помічено такі ознаки: переважання позитивних емоцій щодо більшості навчальних ситуацій; позитивна оцінка учнем вчителя як суб'єкта управління учбовою діяльністю; позитивна оцінка школярем себе як суб'єкта учбової діяльності. В багатьох учнів третіх-четвертих класів, на противагу школярам перших-других класів, виявлено сформоване цілеутворення; наявність довільної уваги, високий рівень розвитку вольових процесів; відповідальність; дієвість; високу ступінь пізнавальної активності; ініціативність у власних учбових діях; вміння долати труднощі під час досягнення поставленої учбової мети; здатність до передбачення соціальних наслідків власної учбової діяльності та поведінки.

Встановлено, що з першого до четвертого класів поступово збільшується кількість молодших школярів з нейтральним типом ставлення до навчання. У першому та другому класах зафіксовано майже однакові показники такого ставлення -- 6,06% і 6,17%, відповідно. У четвертому класі кількість учнів з нейтральним типом ставлення до навчання склала 26,15%, що майже вдвічі більше від відповідного показника у третьому класі -- 10,77%. Зауважимо, що до четвертого класу кількість школярів цього типу збільшується майже в чотири рази у порівнянні з першим класом. Нейтральне ставлення до навчання характеризується небажанням знати що-небудь про процес навчання; відсутністю інтересу до якої-небудь навчальної дисципліни. Учні перших-четвертих класів з нейтральним ставленням до навчання вирізняються низьким рівнем розвитку учбової самосвідомості; неготовністю брати участь в учбовій діяльності; пізнавальною пасивністю. Вони виявляють байдужість щодо більшості навчальних ситуацій, оцінювання вчителя як суб'єкта навчальної діяльності та себе як суб'єкта учбової діяльності, щодо соціальних наслідків власної учбової діяльності та поведінки; відсутність проявів вольових процесів; бездіяльність; небажання докладати зусиль задля подолання труднощів і досягнення поставленої учбової мети, що є свідченням наявності негативних складових в емоційно-оцінному компоненті та несформованості поведінкового компоненту ставлення до навчання.

З першого до четвертого класу майже в три рази збільшується кількість учнів з амбівалентним типом ставлення до навчання -- з 6,06% до 18,45% відповідно. У другому класі кількість таких школярів збільшується до 17,28%, у порівнянні з першим (6,06%) і третім (13,85%) класами. Знання про навчальну та учбову діяльності, їх властивості в учнів усіх класів сповнені як позитивним, так і негативним змістом. У молодших школярів з амбівалентним ставленням до навчання помічено нестійкі переживання інтересу, новизни, допитливості; високу, а інколи низьку ступінь пізнавальної активності; переважання широких соціальних мотивів обов'язку; надання переваги одним навчальним предметам перед іншими; розуміння і первинне усвідомлення цілей, які ставить учитель. Наявними є негативні складові в емоційно-оцінному компоненті ставлення: присутність у змісті оцінки учнем вчителя як суб'єкта навчальної діяльності та себе як суб'єкта учбової діяльності, як позитивних, так і негативних якостей; нестійкі емоційні переживання щодо різноманітних навчальних ситуацій. Водночас, нестійкі прояви довільної уваги та волі, здатність до виконання окремих учбових дій, самоконтролю за зразком та за інструкцією вказують на низький рівень сформованості поведінкового компоненту ставлення до навчання в школярів з амбівалентним типом ставлення.

З першого до четвертого класу на 3,4% зростає кількість школярів з негативним ставленням до навчання (з 19,7% першокласників до 23,1% учнів четвертих класів). Варто відзначити, що в першому та другому класах кількість досліджуваних з таким типом ставлення є майже однаковою і становить 19,7% і 19,75%, відповідно. Кількість третьокласників з негативним ставленням до навчання становить 16,92% і є дещо меншою від кількості першокласників (на 2,78%), другокласників (на 2,83%) та учнів четвертого класу (на 6,18%). Отже, значних змін у розвитку негативного ставлення в учнів перших-четвертих класів не виявлено. Негативне ставлення учнів до навчання характеризують такі ознаки: знання про навчальну діяльність і учбову діяльність та їх властивості сповнено негативним змістом; можлива відмова школяра від учбової діяльності чи розв'язання різноманітних учбових завдань; вузькість мотивів; переважаючий інтерес до результату. У цих учнів виявлено негативні емоції щодо більшості різноманітних навчальних ситуацій; високий рівень тривожності чи байдужість. Низьким рівнем розвитку вирізняється поведінковий компонент ставлення. Для цих школярів властиві такі якості, як: невміння ставити цілі та долати труднощі; несформованість учбової діяльності; відсутність вміння діяти за інструкцією дорослого; нездатність до пошуку різноманітних способів дій.

Отже, проведене дослідження показало, що асинхронність розвитку когнітивного, емоційно-оцінного і поведінкового компонентів ставлення молодших школярів до навчання поєднується з негативними тенденціями вікової динаміки такого розвитку. Для учнів перших-других класів характерний низький рівень розвитку когнітивного та поведінкового компонентів такого ставлення. Школярі третіх і четвертих класів вирізняються наявністю негативних складових у змісті емоційно-оцінного компоненту ставлення до навчання. Провідними механізмами ставлення молодших школярів до навчання є: самоусвідомлення, самооцінка, саморегуляція, а до основних чинників розвитку такого ставлення віднесено: принципи і технології в діяльності вчителя, стиль спілкування між вчителем та учнями, оцінка результатів учбової діяльності з боку вчителя і батьків; інтереси школяра. Одержані результати обумовили необхідність визначення психолого-педагогічних умов, шляхів, методів і засобів цілеспрямованого розвитку позитивного ставлення молодших школярів до навчання.

У третьому розділі «Розвиток позитивного ставлення до навчання в молодших школярів» теоретично обґрунтовано та сформульовано психолого - педагогічні умови, зміст і засоби експериментальної програми, спрямованої на розвиток позитивного ставлення до навчання в учнів початкових класів; представлено та проаналізовано результати проведеного формувального експерименту з розвитку позитивного ставлення до навчання в молодших школярів.

Висунуте припущення щодо розвитку позитивного ставлення до навчання в учнів початкових класів активними методами впливу на особистість молодшого школяра за дотримання певних психолого-педагогічних умов, вимагає теоретичного обґрунтування можливості підвищення рівнів розвитку когнітивного, емоційно-оцінного і поведінкового компонентів шляхом оптимізації основних об'єктивних та суб'єктивних чинників і психологічних механізмів ставлення до навчання.

Розвиток позитивного ставлення до навчання є неможливим без впровадження особистісно орієнтованого підходу в навчальний процес (В.В. Рибалка, І.С. Якиманська та ін.). А.К. Маркова наголошує, що умови організації учбової діяльності зумовлюють появу пізнавальних мотивів, наявність яких є одним із суб'єктивних чинників розвитку позитивного ставлення молодших школярів до навчання. Враховуючи результати досліджень, отримані психологами М.Т. Дригус, К.С. Дрозденко, З.І. Калмиковою, І.Ю. Кулагіною, Г.І. Ліпкіною, Л.С. Славіною щодо формування позитивного ставлення до учіння в молодших школярів з низьким рівнем навчальних досягнень, і зважаючи на виокремлені в другому розділі чинники, провідними психолого-педагогічними умовами, спрямованими на розвиток позитивного ставлення до навчання було визначено: врахування вчителем вікових закономірностей розвитку молодшого школяра; впровадження у навчальний процес принципів і технологій особистісно орієнтованого підходу, а саме: орієнтованості на особистість школяра, індивідуального підходу, співпраці та партнерства, забезпечення всебічного розвитку учня, проблемності у навчанні, технології особистісно орієнтованої педагогічної ситуації, технології -- робота над навчальним проектом; дотримання вчителями і батьками школярів психолого-педагогічних рекомендацій, спрямованих на розвиток у дітей мотивації успіху.

Визначені психолого-педагогічні умови було покладено в основу авторської програми розвитку позитивного ставлення до навчання в учнів початкових класів, що передбачала реалізацію двох напрямків роботи: 1) розвиток позитивного ставлення до діяльності вчителя; 2) розвиток позитивного ставлення до учбової діяльності. Виявлена асинхронність розвитку компонентів ставлення молодших школярів до навчання зумовила необхідність першочергової організації розвивальних впливів на когнітивний та поведінковий компоненти такого ставлення в учнів перших-других класів. Водночас, розвивальна робота з школярами третіх і четвертих класів спрямовувалась на корекцію негативних складових емоційно-оцінного компоненту ставлення до навчання. В даній програмі було застосовано активні методи впливу на значущі чинники і механізми ставлення до навчання.

Формувальний експеримент було проведено в два етапи: 1) початковий етап; 2) основний етап. На початковому етапі для вчителів експериментальних класів було проведено семінар, на якому їх ознайомили з теоретичними засадами, метою і змістом програми розвитку позитивного ставлення до навчання в молодших школярів. На даному етапі було зроблено акцент на посиленні позитивного емоційного контакту з учнями; встановленні партнерських взаємин; створенні сприятливої робочої атмосфери, спрямованості зусиль вчителя на розвиток в учнів комунікативних умінь і стабілізацію рівня їх тривожності; вчителі оволодівали психотехнічними методиками, спрямованими на розвиток компонентів позитивного ставлення до навчання. Упродовж основного етапу, за допомогою системи розвиваючих вправ і засобів роботи, проводився цілеспрямований вплив на когнітивний (бесіди «Професія - вчитель», «Для чого потрібно вчитися?», гра «Дзеркало» та ін.), емоційно-оцінний (ігри «Школа для тварин», «Чарівний мішечок» та ін.) і поведінковий (ігри «Заборонений номер», «Чарівне слово» та ін.) компоненти ставлення учнів до навчання. У формувальному експерименті, який проводився впродовж другого півріччя навчального року, взяли участь 25 учнів перших класів і 23 учні третіх класів (експериментальна група). До контрольної групи ввійшло 49 школярів -- 24 першокласника і 25 третьокласників. Контрольний зріз проводився із застосуванням методик, тотожних до тих, які було використано на етапі констатувального експерименту (анкетування, твори на теми: «Моя школа», «Мій вчитель», «Я - учень», «Мої однокласники», «Мої мрії»; психомалюнок «Я в школі»; тест шкільної тривожності Філліпса; методика Т.В. Дембо - С.Я. Рубінштейн, модифікована Ю.О. Бабаян; опитувальник визначення рівня загальної самооцінки Г.Н. Казанцевої; методика незакінчених речень).

Результатом проведення формувального експерименту, спрямованого на розвиток позитивного ставлення до навчання в молодших школярів, є значущі кількісні та якісні зміни у ставленні учнів до навчання (табл. 3).

З табл. 3 видно, що після проведення формувального експерименту збільшилась кількість школярів з позитивним ставленням до навчання -- на 16% у перших класах і на 17,39% у третіх класах. Позитивні зміни помічено і в показниках нейтрального та амбівалентного типів ставлення учнів перших і третіх класів до навчання. Так, на 4% першокласників і 4,36% третьокласників зменшилась кількість досліджуваних з нейтральним ставленням до навчання. Після проведеної експериментальної роботи зафіксовано зменшення кількості школярів з амбівалентним ставленням до навчання -- на 4% у перших класах і на 4,34% у третіх класах. Значною мірою змінилась кількість молодших школярів експериментальних класів з негативним ставленням до навчання -- зменшилась на 8% у перших класах і на 8,69% у третіх класах.

Таблиця 3. Порівняльна характеристика типів ставлення до навчання молодших школярів експериментальних і контрольних класів до та після формувального експерименту (дані у %)

Зафіксовано позитивні зміни у когнітивному і поведінковому компонентах ставлення школярів перших експериментальних класів до навчання (84% учнів після експерименту у порівнянні з 68% до експерименту), що виявились у сформованості реальних та ідеальних уявлень про себе як про учня, наявності знань про навчальну і учбову діяльності, розвитку саморегуляції та морального «Я». В учнів третіх експериментальних класів (78,26% школярів після експерименту у порівнянні з 60,87% до експерименту) помічено зниження рівня тривожності, адекватну самооцінку, позитивне ставлення учня до себе, що є свідченням розвитку позитивних складових в емоційно-оцінному компоненті ставлення до навчання.

Перевірку статистичної значущості змін, що відбулися у розвитку ставлення молодших школярів експериментальних класів до навчання, було здійснено за допомогою ч² - критерію Пірсона: у перших експериментальних класах значення ч² = 11,76 є більшим від табличного значення ч² = 11,34 для p = 0,01; у третіх експериментальних класах ч² = 12,94, що більше від табличного значення ч² = 11,34 для p = 0,01. На противагу, після проведення формувального експерименту у ставленні учнів контрольних класів до навчання суттєвих змін не відбулося, що підтверджено обчисленнями ч² - критерію Пірсона: у перших контрольних класах значення ч² = 5,24 є меншим від табличного значення ч² = 7,81 для p = 0,05; у третіх контрольних класах ч² = 1,6, що значно менше від табличного значення ч² = 7,81, для p = 0,05. Отримані значення ч² є свідченням значущих позитивних зрушень у ставленні учнів експериментальних класів, які підтверджують ефективність впровадженої програми розвитку позитивного ставлення школярів до навчання.

Опитування вчителів після проведення формувального експерименту підтвердило зниження рівня тривожності, появу адекватної самооцінки, позитивного самоставлення, саморегуляції, збільшення обсягу знань про навчання в молодших школярів. За результатами дослідження було розроблено психолого-педагогічні рекомендації для вчителів і батьків молодших школярів, дотримання яких сприятиме розвитку позитивного ставлення учнів до навчання.

Підсумовуючи результати дослідження, зазначимо, що поставлені завдання виконано, припущення підтверджено. Узагальнення отриманих результатів дозволило зробити загальні висновки та окреслити перспективи подальших досліджень.

ВИСНОВКИ

У дисертації наведене теоретичне узагальнення і нове вирішення проблеми позитивного ставлення молодших школярів до навчання, що виявляється у визначенні психологічної характеристики ставлення до навчання, вікових і структурних особливостей ставлення молодших школярів до навчання; розробці, обґрунтуванні та апробації програми розвитку позитивного ставлення до навчання в учнів початкових класів.

1. Ставлення до навчання, як одне з провідних видів психологічних ставлень особистості молодшого школяра, є складноорганізованою системою, що характеризується динамічністю та асинхронністю становлення своїх компонентів. Ставлення до навчання -- це інтегроване психічне утворення, що включає такі взаємопов'язані складові: ставлення школяра до учбової діяльності та його ставлення до діяльності вчителя. Це ставлення є частково динамічною, частково усталеною системою усвідомлених вибіркових зв'язків учня з різними за значущістю, суб'єктивно оціненими, на основі життєвого досвіду та оцінок з боку значущих інших, об'єктами навчання. Такі зв'язки вирізняються певним емоційним забарвленням і, відповідно, спрямовують учбову діяльність та поведінку школяра.

Ставлення до навчання має трикомпонентну структуру: 1) когнітивний компонент -- знання про учбову і навчальну діяльності, їх властивості; розуміння ролі вчителя в навчальній діяльності; усвідомлення учнем самого себе як суб'єкта учбової діяльності (учбова самосвідомість); 2) емоційно-оцінний компонент -- оцінка учнем вчителя як суб'єкта управління учбовою діяльністю, що має певне емоційне забарвлення; оцінка ним учбової діяльності та самого себе як суб'єкта учіння, в поєднанні з відповідним емоційним забарвленням; 3) поведінковий компонент -- готовність до дій, вчинки та дії школяра як суб'єкта ставлення в процесі навчання. У структурі ставлення школяра до навчання виокремлено складові: потреби, мотиви, інтереси, переконання; оцінки, емоції, почуття; волю, довільну увагу. Ставлення до навчання виявляються в емоційних реакціях, діях і вчинках учня. На основі таких параметрів, як: модальність, ступінь усвідомленості, ступінь активності, ступінь узагальненості, інтенсивність і ступінь стійкості, виділено чотири типи ставлення учнів початкових класів до навчання: 1) позитивне; 2) нейтральне; 3) амбівалентне; 4) негативне.

2. Упродовж молодшого шкільного віку ставлення учнів до навчання має певні динамічні характеристики. Від першого до четвертого класів простежено негативні тенденції у ставленні школярів до навчання за типами такого ставлення: майже вдвічі зменшується кількість учнів з позитивним ставленням до навчання; збільшується кількість школярів з нейтральним типом ставлення до навчання; суттєво збільшується кількість учнів з амбівалентним типом ставлення до навчання; зростає кількість школярів з негативним ставленням до навчання.

Ставлення молодших школярів до навчання вирізняється асинхронністю розвитку когнітивного, емоційно-оцінного і поведінкового компонентів, в поєднанні з негативними тенденціями вікової динаміки такого розвитку. Учням перших-других класів притаманний низький рівень розвитку когнітивного та поведінкового компонентів ставлення, зокрема, відсутність знань про роль вчителя як суб'єкта управління учбовою діяльністю та про себе як про учня. Для школярів третіх і четвертих класів є характерними негативні складові у змісті емоційно-оцінного компоненту ставлення до навчання, зокрема, високий рівень тривожності, відсутність пізнавальних інтересів, низька оцінка себе та негативне ставлення до себе як до учня.