Размещено на http://www.allbest.ru/

ПРИКАРПАТСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ВАСИЛЯ СТЕФАНИКА

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

УДК 159.923:378-057.87

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

Психологічні чинники оптимізації професійного аксіоґенезу майбутніх педагогів

ЧАЇНСЬКА МАРІЯ

ОЛЕКСАНДРІВНА

Івано-Франківськ - 2010

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Прикарпатському національному університеті імені Василя Стефаника, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: кандидат психологічних наук, доцент Радчук Галина Кіндратівна, Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, завідувач кафедри практичної психології.

Офіційні опоненти: член-кореспондент НАПН України, доктор психологічних наук, професор

Чепелєва Наталія Василівна, Інститут психології імені Г.С. Костюка АПН України, заступник директора з наукової роботи;

кандидат психологічних наук, доцент Музика Олександр Леонідович, Житомирський державний університет імені Івана Франка, декан соціально-психологічного факультету, завідувач кафедри соціальної та практичної психології.

Захист відбудеться 25 вересня 2010 року о 10 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 20.051.04 у Прикарпатському національному університеті імені Василя Стефаника, 76025, м. Івано-Франківськ, вул. Шевченка, 57.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника за адресою: 76025, м. Івано-Франківськ, вул. Шевченка, 79.

Автореферат розісланий 21 серпня 2010 року.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради О.Г. Паркулаб

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Центральною фігурою гуманізації сучасної освіти, що ґрунтується на засадах вільного та цілісного розвитку особистості, є педагог. Це пояснює посилення уваги сучасної науки до ціннісного-цільового стрижня розвитку педагога - його професійного аксіоґенезу. Сутність професійного аксіоґенезу полягає в осмисленні екзистенціальних характеристик професійної діяльності, інтерналізації універсальних гуманістичних цінностей та формуванні мотиваційної готовності до особистісно зорієнтованої педагогічної діяльності. Першочергово проблема відповідності цінностей професії особистісним пріоритетам актуалізується під час навчання у ВНЗ. Відтак, у процесі професійної підготовки майбутнього педагога важливо створити умови для його професійного аксіоґенезу.

Як засвідчує аналіз психолого-педагогічних джерел, різні аспекти проблеми професійного аксіоґенезу майбутнього фахівця висвітлено у працях вітчизняних науковців (Г.О. Балл, І.Д. Бех, М.Й. Боришевський, Л.В. Долинська, С.Д. Максименко, З.С. Карпенко, Н.А. Побірченко, Н.І. Пов'якель, Г.К. Радчук, В.А. Семиченко, Н.Ф. Шевченко, Н.В. Чепелєва, Т.С. Яценко та ін.). Дослідники відзначають, що професійний аксіоґенез особистості відбувається за умови, якщо сам процес здобуття професії осмислюється як невід'ємний модус індивідуальної життєтворчості (К.О. Абульханова-Cлавська, Л.І. Анциферова, О.Г. Асмолов, Є.О. Климов, Д.О. Леонтьєв, А.В. Сєрий, В.О. Сластьонін, В.І. Слободчиков, В.Е. Чудновський, В.О. Ядов, М.С. Яницький та ін.).

Окремі психологічні феномени, що визначають професійний аксіоґенез майбутніх педагогів та є його змістовими компонентами, розглядались багатьма дослідниками. Так, висвітлено психологічні особливості розвитку професійної самосвідомості (Б.Г. Ананьєв, В.І. Вачков, Л.С. Виготський, М.В. Камінська, І.С. Кон, О.М. Леонтьєв, М.І. Лисіна, А.К. Маркова, Л.М. Мітіна, Н.Н. Нікітіна, В.О. Сластьонін, В.І. Слободчиков, В.В. Столін, А.У. Хараш, І.І. Чеснокова та ін.); суб'єктності (А.В. Брушлинський, О.М. Волкова, С.І. Дьяков, В.А. Петровський, В.О. Татенко та ін.); мотивації навчально-професійної діяльності та професійно-педагогічної спрямованості (Н.П. Максимчук, О.Б. Мартинюк, І.Г. Кокуріна, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьміна, А.К. Маркова, В.Е. Мільман, В.І. Чірков, В.А. Якунін та ін.), сенсожиттєвих орієнтацій (М.Д. Белей, Х.М. Дмитерко-Карабин, Д.О. Леонтьєв, А.В. Сєрий, В.Е. Чудновський, П.П. Фесенко та ін.).

Особливу увагу науковці приділяють психології особистісного зростання майбутнього вчителя у процесі професійної підготовки (Т.І. Александрова, Н.О. Асташова, Н.В. Басалаєва, Л.Ю. Верхова, О.М. Волкова, Л.В. Долинська, С.І. Дьяков, Е.Ф. Зеєр, Є.І. Ісаєв, Н.В. Кузьміна, Н.П. Максимчук, А.О. Реан, М.В. Савчин, В.А. Семиченко, В.О. Сластьонін, В.І. Слободчиков, С.В. Яремчук, Т.С. Яценко та ін.). Відзначаючи плідність розглянутих досліджень, доцільно визнати, що недостатньо вивчені психологічні засади професійного аксіоґенезу майбутніх педагогів в освітньому процесі ВНЗ.

Отже, актуальність зазначеної проблематики, її недостатня розробленість та перспективність зумовили вибір теми нашого дослідження: «Психологічні чинники оптимізації професійного аксіоґенезу майбутніх педагогів».

Зв'язок з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану науково-дослідних робіт кафедри педагогічної та вікової психології Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника («Інноваційні психотехнології оптимізації аксіогенезу особистості», номер державної реєстрації 0109U001408). Тему затверджено Вченою радою Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника (протокол № 5 від 31 січня 2006 року), уточнено Вченою радою Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника (протокол № 8 від 13 березня 2007 року) та узгоджено Радою з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 4 від 24 квітня 2007 року).

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити психологічні чинники оптимізації професійного аксіоґенезу майбутніх педагогів в освітньому процесі вищого навчального закладу.

В основу роботи було покладено таке припущення:

оптимізація професійного аксіоґенезу студентів-педагогів пов'язана з актуалізацією суб'єктності майбутніх фахівців у напрямку їх професійно-особистісного самовизначення та розвитку професійно-педагогічної рефлексії засобами діалогізації освітнього процесу та моделювання навчально-професійних ситуацій.

Для досягнення мети та перевірки гіпотези було визначено завдання:

1. На підставі теоретичного аналізу психолого-педагогічних джерел визначити концептуальні підходи до розв'язання проблеми оптимізації професійного аксіоґенезу майбутніх педагогів.

2. Експериментально виявити змістові характеристики професійного аксіоґенезу студентів - майбутніх педагогів.

3. Визначити критерії, показники та рівні професійного аксіоґенезу майбутніх педагогів.

4. Обґрунтувати комплекс психологічних чинників оптимізації професійного аксіоґенезу студентів-педагогів в освітньому процесі ВНЗ.

5. Розробити й апробувати програму оптимізації професійного аксіоґенезу майбутніх педагогів.

Об'єкт дослідження - професійний аксіоґенез майбутніх педагогів.

Предмет дослідження - організаційні і психодидактичні умови та інтрапсихічні механізми як чинники оптимізації професійного аксіоґенезу майбутніх педагогів в освітньому процесі ВНЗ.

Методи дослідження. Для вирішення поставлених завдань було використано комплекс методів, а саме:

- теоретичні: аналіз, синтез та узагальнення представлених у науковій літературі відомостей щодо сучасного стану досліджуваної проблеми;

- емпіричні: психодіагностичні - методика для вивчення цінностей особистості Ш.Шварца (модифікація А.Л. Ліхтарнікова), тест «СЖО»
Д.О. Леонтьєва (модифікація А.В.Сєрого, А.В.Юпітова), методика на визначення мотивів навчально-професійної діяльності М.Замфір (модифікація А.О. Реана), «Орієнтувальна анкета» В. Смейкала, М. Кучери, опитувальник «Професійні позиції вчителя» О.Б. Мартинюк; методи спостереження, бесіди, анкетування;

- статистичні: знаходження достовірності відмінностей за t-критерієм Стьюдента, F-критерієм Фішера, кореляційний, факторний, кластерний та множинний регресійний аналізи.

В основу дослідження був покладений метод психолого-педагогічного експерименту, що складався з констатувального, формувального та контрольного етапів.

База дослідження. Дослідження психологічних чинників оптимізації професійного аксіоґенезу майбутніх педагогів, у якому взяло участь 237 студентів, проводилося упродовж 2006-2008 років на базі хіміко-біологічного факультету Тернопільського національного педагогічного університету ім. В. Гнатюка та індустріально-педагогічного факультету Чернігівського національного педагогічного університету ім. Т.Г. Шевченка.

Наукова новизна та теоретичне значення результатів дослідження полягають у тому, що:

- вперше визначено діагностичні критерії та рівні реального професійного аксіоґенезу студентів-педагогів; сконструйовано та обґрунтовано каузальну модель оптимізації професійного аксіоґенезу як систему психологічних чинників гармонійного ціннісно-смислового розвитку особистості майбутніх фахівців; розроблено програму соціально-психологічного тренінгу оптимізації професійного аксіоґенезу майбутніх педагогів.

- розширено та поглиблено поняття «професійний аксіоґенез майбутніх педагогів», встановлено параметри професійного аксіоґенезу студентів - майбутніх педагогів;

- набуло подальшого розвитку наукове уявлення про специфіку особистісного розвитку майбутніх педагогів на етапі професійної підготовки, особливості професійного аксіоґенезу особистості в освітньому середовищі ВНЗ.

Практичне значення дисертаційного дослідження полягає у розробці та апробації програми оптимізації професійного аксіоґенезу майбутніх педагогів, яка може бути використана викладачами та практичними психологами вищих навчальних закладів.

Розроблена програма соціально-психологічного тренінгу оптимізації професійного аксіоґенезу майбутніх педагогів слугує методичним забезпеченням діяльності психологічної служби у вищих навчальних закладах.

Результати дослідження можуть бути враховані при розробці конкретних рекомендацій щодо оптимізації професійного та особистісного становлення майбутніх педагогів у вищих навчальних закладах, у педагогічних коледжах, у системі підвищення кваліфікації педагогів.

Результати дослідження впроваджено у навчально-виховний процес Тернопільського національного педагогічного університету імені В.Гнатюка (довідка № 407-33/03 від 21.04.2010 р.), Чернігівського національного педагогічного університету імені Т.Г.Шевченка (довідка № 04-11/337 від 24.03.2010 р.).

Апробація результатів дослідження. Основні теоретичні та практичні результати дослідження доповідались, обговорювались та одержали схвалення на засіданнях кафедри практичної психології Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка, кафедри педагогічної та вікової психології Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника.

Основні результати дослідження доповідались на міжнародних і всеукраїнських науково-практичних конференціях: «Теорія та практика підготовки соціальних педагогів та психологів у вищому навчальному закладі: досвід, проблеми та перспективи» (Запоріжжя, 2007); «Наука і життя: українські тенденції, інтеграція у світову наукову думку» (Київ, 2010).

Публікації. Зміст та результати дослідження висвітлено у 5 одноосібних публікаціях, серед яких 4 статті у фахових наукових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура та обсяг роботи. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, 9 додатків, списку використаних джерел, що налічує 251 найменування (з них 13 - іноземною мовою). Основний зміст дисертації викладено на 182 сторінках комп'ютерного тексту. Робота містить 14 таблиць та 28 рисунків. Загальний обсяг дисертації становить 216 сторінок.

2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об'єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотезу та завдання, вказано методи дослідження, визначено наукову новизну, теоретичне та практичне значення дослідження; подано інформацію про апробацію та впровадження результатів; наведено відомості про структуру та обсяг дисертації.

У першому розділі - «Теоретико-методологічні основи дослідження проблеми професійного аксіоґенезу майбутніх педагогів» - здійснено аналіз наукової літератури з проблеми професійного аксіоґенезу особистості, висвітлено особливості професійного аксіоґенезу майбутніх педагогів, розкрито сутність ціннісної проблематики та професійного становлення, визначено концептуальні підходи до оптимізації професійного аксіоґенезу студентів - майбутніх педагогів.

Теоретичний аналіз наукової літератури з проблеми професійного аксіоґенезу дозволив виявити складну феноменологію цього процесу, описану в руслі декількох напрямків досліджень. З позиції гуманістично-феноменологічного напряму психології професійний аксіоґенез - це базовий модус існування фахівця, який супроводжується саморозгортанням суб'єктних (духовних) інтенцій особистості (О.Ф. Бондаренко, З.С. Карпенко, О.П. Колісник, В.О. Татенко та ін.). Провідні ідеї цього підходу ґрунтуються на розумінні розвитку як процесу задоволення конструктивної організмічної потреби особистості розвиватись і вдосконалюватись (Р. Ассаджолі, А. Маслоу, К. Роджерс та ін.).

У руслі процесуально-динамічного підходу проблема професійного аксіоґенезу особистості досліджується на рівні породження та функціонування індивідуальної самосвідомості (Б.Г. Ананьєв, Л.С. Виготський, М.І. Лісіна, А.К. Маркова, Л.М. Мітіна, В.О. Сластьонін, В.В. Столін, П.А. Шавір та ін.). Вважається, що фундаментальною умовою професійного аксіоґенезу особистості є перехід на такий рівень розвитку її самосвідомості, що визначається «динамікою ціннісно-смислових утворень у логіці руху до релевантних цінностей професії» (В.О.Сластьонін).

З позицій соціогенетичної теорії професійний аксіоґенез особистості розглядається як процес входження, індивідуалізації та інтеграції особистості у спільноту (І.В. Вачков, І.Б. Гріншпун, А.В. Петровський, В.І. Слободчиков, Т.М. Титаренко, Г.А. Цукерман та ін.). Вважається, що результатом цієї взаємодії є «організоване та диференційоване ціле» (Б.Ф. Ломов), «загальний фонд цінностей» (Л.І. Анциферова), «ідеальний продукт взаємних зусиль» (К.О. Абульханова-Славська).

Представники теорії діяльності (Б.Г. Ананьєв, І.Д. Бех, А.В. Брушлинський, О.М. Волкова, О.М. Леонтьєв, В.Е. Чудновський та ін.) підкреслюють, що специфіка професійного аксіоґенезу особистості полягає в її суспільно-перетворювальній активності. При цьому ціннісні орієнтації особистості розвиваються через зміну провідного виду діяльності: осмислення процесу і результатів конкретної діяльності одного виду зумовлює постановку нових завдань розвитку і перехід до іншого виду діяльності, але вже на більш високому рівні (М.С. Яницький).

Постнекласичний етап розвитку психології в особах М.С. Гусельцевої, В.С. Стьопіна, Т.М. Титаренко, Н.В. Чепелєвої та інших акцентував авторство особистості у власному розвитку, адже саме «особистість є творцем власного життя, активним суб'єктом, що не стільки формується зовні чи зсередини раніше закладеними програмами, скільки самостворюється, самодетермінується»
(Н.В. Чепелєва). Представники цього підходу розглядають професійний аксіоґенез особистості у площині альтернативних варіантів взаємовпливу систем цінностей суб'єкта та професії (Н.М. Мухамеджанова, О.А. Музика, В.С. Стьопін та ін.).

Ми поділяємо точку зору сучасних учених (Є.О. Климова, І.С. Кона, Т.В. Кудрявцева, М.С. Пряжникова, В.О. Сластьоніна та ін.), які пов'язують сутнісний зміст професійного аксіоґенезу майбутнього фахівця з його здатністю стати суб'єктом професійної діяльності. Професійний аксіоґенез - це безперервний цілісний процес ціннісно-смислового розвитку суб'єкта діяльності, який починається з моменту вибору професії, триває протягом всього професійного життя і завершується, коли особистість припиняє свою професійну діяльність.

Дискусійним є питання про те, які психологічні механізми зумовлюють поступальний характер окресленого процесу. Як засвідчив аналіз наукової літератури, базовими психологічними механізмами професійного аксіоґенезу майбутнього педагога є ідентифікація з ідеальним образом «Я-фахівець»; індивідуалізація як побудова автономної системи цінностей та смислів; інтерналізація як свідоме й активне відтворення прийнятих норм і цінностей в індивідуальній діяльності; персоніфікація та персоналізація, гармонізація яких сприяє усвідомленню та прояву внутрішньої цілісності майбутнього педагога. У контексті нашого дослідження ми дотримуємося позиції І.С. Булах, В.В. Рибалки, В.І. Слободчикова, Г.С. Сухобської та інших науковців, які стверджують, що універсальною психологічною передумовою розгортання ціннісно-смислового розвитку особистості майбутнього фахівця є рефлексія.

Учені акцентують увагу на значному дисонансі між потенціалом особистісно-орієнтованої освіти в ініціюванні процесів професійно-особистісного розвитку майбутніх педагогів та її знеособленим характером, переважанням діяльнісно-відтворювальної, когнітивно-поняттєвої, раціонально-об'єктної моделей підготовки майбутніх фахівців (Г.О. Балл, І.Д. Бех, С.В. Бєлова, Т.П. Бобро, О.В. Бондаревська, Л.В. Долинська, М.В. Каменська, С.В. Кульневич, А.В. Петровський, Н.А. Побірченко, Н.І. Пов'якель, С.І. Подмазін, Г.К. Радчук, В.В. Рибалка, В.А. Семиченко, Ю.В. Сенько, В.В. Сєриков, А.В. Фурман, І.С. Якиманська, Т.С. Яценко та ін.). Як наслідок, у вирішенні практичних освітніх завдань студенти-педагоги переважно орієнтуються на авторитарні тенденції та оцінні судження; зміст професійних ціннісних орієнтацій здебільшого спрощений, узагальнений, стереотипний (Н.І. Іванцев, Н.П. Максимчук, О.Б. Мартинюк, О.О. Сидоренко, О.П. Терновська). Це зумовлює гостру необхідність пошуку дієвих психологічних чинників оптимізації професійного аксіоґенезу майбутніх педагогів та впровадження їх в освітній процес вишу.

У другому розділі - «Експериментально-діагностичне дослідження професійного аксіоґенезу студентів - майбутніх педагогів» - обґрунтовано методично-процедурне забезпечення дослідження та подано емпіричні результати констатувального експерименту.

На етапі констатувального експерименту вивчались особистісні прояви професійного аксіоґенезу студентів - майбутніх педагогів: ціннісні орієнтації як інтегральні характеристики особистості, що становлять систему її спонукальних цілей, потреб та ставлень; мотивація навчально-професійної діяльності як впорядкована сукупність ціннісних орієнтацій та цілей особистості, спрямованих як безпосередньо на навчальну діяльність, так і на самореалізацію в обраній професії; спрямованість особистості як прояв структури і змісту світоглядної концепції майбутнього педагога, що впливає на вибір сенсожиттєвих стратегій у процесі здійснення ним навчально-професійної діяльності; професійні позиції вчителя як стійка система ставлень майбутнього педагога до себе як фахівця, до особистості учня та до цінностей педагогічної професії (визначення мети й особистісного смислу діяльності); сенсожиттєві орієнтації як системотвірні елементи ціннісно-цільової організації свідомості особистості, що задають вектор і межі самореалізації через структурну організацію провідних життєвих цілей-цінностей; інтернальність як узагальнена характеристика особистості.

Здійснивши аналіз загальних показників професійного аксіоґенезу майбутніх педагогів, ми виявили фактично однаковий розподіл респондентів за видами особистісної спрямованості («Орієнтувальна анкета» В. Смейкала, М. Кучери): «на себе» (34,10%), «на спілкування» (30,60%) і «на справу» (35,30%). Виходячи з деонтологічних координат професії педагога, тільки третій тип спрямованості найбільше відповідає професійним завданням педагога. У мотиваційному комплексі більшості опитаних студентів-педагогів (методика на визначення мотивів навчально-професійної діяльності М. Замфір, модифікація А.О. Реана) внутрішня мотивація навчально-професійної діяльності домінує над зовнішньою (58,5%), що засвідчує стійкий інтерес до майбутньої професії більшості студентів. У 42,4% студентів-педагогів провідною є полісуб'єктна позиція, що відображає визнання пріоритетності особистості учня, створення на уроках атмосфери співпраці та співтворчості (опитувальник «Професійні позиції вчителя»
О.Б. Мартинюк).

У більшості майбутніх педагогів усі показники сенсожиттєвих орієнтацій (тест «СЖО» Д.О.Леонтьєва), зокрема, «Загальна осмисленість життя» (61,7%), «Процес» (67,9%), «Результат» (60,3%), «Цілі» (64,5%), «Локус - Я» (62,4%) та «Локус - Життя» (61,6%) перебувають на рівні середніх значень. Частина студентів показала низькі показники за субшкалами «Загальна осмисленість життя» (20%), «Результат» (21,5%), «Цілі» (12,2%), «Локус - Я» (12,7%) та «Локус - Життя» (26,6%).

Осмислення реальності здійснюється за допомогою переживання смислів минулого, теперішнього і майбутнього, яке виражається в актуальному смисловому стані. Експериментальне дослідження актуально домінуючих смислових станів в єдності суб'єктивної темпоральної транспективи (тест «СЖО» Д.О. Леонтьєва, модифікація А.В. Сєрого, А.В. Юпітова) студентів, які здобувають фах педагога, показало, що у 47,7% респондентів актуальний смисловий стан усіх темпоральних локусів є несинхронізованим, що є свідченням незадоволеності прожитою частиною життя, низьким осмисленням теперішнього, відсутністю чітких цілей на майбутнє.

Ієрархію ціннісних пріоритетів на рівні мотиваційних типів (методика для вивчення цінностей особистості Ш. Шварца, модифікація А.Л. Ліхтарнікова) очолює блок «Безпека», який включає у себе такі цінності, як почуття спільності, належності, безпека нації, безпека сім'ї та близьких, справжня дружба, здоров'я, відповідальність, надійність, довіра. Загалом, можна констатувати недостатній рівень розвитку основних форм репрезентації професійного аксіоґенезу у студентів, які здобувають фах педагога.

Для здійснення процедури статистичного визначення змістових параметрів професійного аксіоґенезу ми спочатку перевели в єдину систему оцінювання за допомогою п'ятирівневої шкали нормативів з використанням спеціальної формули всі отримані емпіричні показники, які було виявлено на попередньому етапі констатувального експерименту: темпоральні локуси осмислення життя («Результат», «Процес», «Цілі»), мотиваційні типи цінностей («Насолода», «Досягнення», «Соціальна влада», «Самовизначення», «Стимуляція», «Конформізм», «Підтримка традицій», «Соціальність», «Безпека», «Зрілість», «Соціальна культура», «Духовність»), види мотивації навчально-професійної діяльності («Внутрішня мотивація», «Зовнішня позитивна мотивація», «Зовнішня негативна мотивація»), види професійних позицій педагога («Предметоцентризм», «Егоцентризм», «Конформна позиція», «Дитиноцентризм», «Полісуб'єктна позиція»), види професійної спрямованості («На себе», «На спілкування», «На справу»). Таким чином, для кожного емпіричного параметра ми одержали по п'ять стандартних показників, що дало змогу виокремити п'ять емпіричних рівнів професійного аксіоґенезу. Далі за допомогою множинного регресійного аналізу ми визначили, що змістовими параметрами, які можуть фіксувати зміни при переході майбутніх педагогів на наступний рівень професійного аксіоґенезу, є орієнтація на цінності мотиваційних типів «Соціальність», «Зрілість» та «Насолода»; осмислення темпоральних локусів життя - «Результат», «Процес», «Цілі»; усі види мотивації навчально-професійної діяльності - «Внутрішня мотивація», «Зовнішня позитивна мотивація», «Зовнішня негативна мотивація»; педагогічні позиції вчителя - «Дитиноцентризм» та «Предметоцентризм».

Опрацювання емпіричних показників професійного аксіоґенезу в сукупній вибірці методами описової статистики за допомогою множинного регресійного аналізу дозволило вивести математичну модель для визначення рівня розвитку досліджуваного процесу за вірогідними змістовими одиницями.

Одним із завдань констатувального етапу дослідження стало встановлення ступеня подібності між основними параметрами професійного аксіоґенезу студентів-педагогів, а також інтерпретація наявних варіацій угруповань емпіричних показників. Застосований з цією метою кластерний аналіз дозволив виокремити найщільніше скорельовані параметри професійного аксіоґенезу студентів, які об'єднуються у чотири кластери (рис. 1).

Рис. 1. Дендрограма емпіричних показників професійного аксіоґенезу студентів - майбутніх педагогів (n = 237)

Логіка кластеризації дала змогу зробити такі висновки. Характерною ознакою професійного аксіоґенезу студентів - майбутніх педагогів є релевантний зв'язок внутрішньої і зовнішньої позитивної мотивації навчально-професійної діяльності та орієнтації на цінності типів «Соціальність» та «Зрілість», що на наступних кроках кластеризації об'єднується із зовнішньою негативною мотивацією та орієнтацією на цінності типу «Насолода». Релевантний зв'язок параметрів «Дитиноцентризм» та «Предметоцентризм» в процесі професійного аксіоґенезу випускників бакалаврату засвідчує орієнтацію студентів на суб'єкт-суб'єктну взаємодію у педагогічному процесі та стійкий інтерес до предметної галузі знань. Встановлено значний дисонанс між сенсожиттєвими орієнтаціями студентів та професійним ціннісно-смисловим становленням майбутніх фахівців.

Орієнтуючись на означені змістові характеристики досліджуваного процесу, а також на експериментально вивчені інтегральні особистісні прояви, ми виокремили такі критерії професійного аксіоґенезу майбутніх педагогів: 1) осмисленість життя, сформованість професійної перспективи та відповідність професійних планів особистості життєвим; 2) внутрішній локус контролю; 3) визнання та прийняття індивідуальності учня як пріоритетної цінності своєї професійної діяльності; 4) наявність позитивної внутрішньої навчально-професійної мотивації; 5) ціннісна орієнтація на соціальність як фундаментальне прагнення суб'єкта педагогічної освіти до конструктивних перетворень наявного соціуму; 6) готовність визнати себе суб'єктом професійної діяльності; 7) прагнення до набуття особистісної зрілості як показник цілісності, прогнозованості, соціальної спрямованості поведінки в усіх сферах життєдіяльності.

Враховуючи зазначені критерії, ми виокремили 5 рівнів професійного аксіоґенезу майбутніх педагогів:

1. Професійно-неадекватний рівень характеризується низьким рівнем осмисленості життя; зовнішньою мотивацією навчання; екстернальною локалізацією контролю; нездатністю самостійно переорієнтуватись з дисциплінарної на особистісну модель взаємодії в освітньому процесі, що зумовлює невміння будувати діалогічні суб'єкт-суб'єктні стосунки, наявністю педагогічних стереотипів, педагогічного егоцентризму. Для студента з професійно-неадекватним рівнем професійного аксіоґенезу характерним є конфлікт цінностей: релевантні педагогічні цінності не узгоджуються з індивідуальними ціннісними пріоритетами. Спостерігається пасивність щодо процесів особистісного та професійного самовизначення, орієнтація на зовнішні вимоги і підтримку. Образ «Я - майбутній вчитель» не сформований.

2. Ситуативно-адекватний рівень професійного аксіоґенезу характеризується переважно дискретним сприйманням свого життєвого шляху, домінуванням зовнішньої мотивації навчально-професійної діяльності та екстернального локусу контролю: студент схильний вбачати причини власних успіхів або невдач у зовнішніх обставинах чи інших особах. У педагогічній взаємодії переважає суб'єкт-об'єктне ставлення: орієнтація на предметну підготовку учнів, що ґрунтується на відтворенні навчального матеріалу, нівелювання особистісних можливостей учня. Орієнтація на гуманістичні цінності професії має ситуативний, зовні зумовлений характер. Відзначається безініціативність щодо процесів особистісного та професійного самовизначення. Образ «Я - майбутній вчитель» дифузний, нечіткий.

3. Репродуктивно-адаптивний рівень професійного аксіоґенезу вказує на задоволеність своїм минулим і теперішнім життям, низьку осмисленість майбутнього і характеризується ситуативним проявом внутрішньої мотивації при переважанні зовнішньої позитивної мотивації навчально-професійної діяльності. Студентові з цим рівнем притаманна нездатність самостійно контролювати своє життя, вільно приймати рішення і втілювати їх у дійсність. Особистість, що перебуває на цьому рівні професійного аксіоґенезу, дотримується умовної ролі, орієнтуючись при цьому на вимоги соціальної групи. У педагогічній взаємодії така особа соціально конформна, некритично засвоює оцінки своєї референтної групи і прагне до підтримки встановленого порядку, традицій і правил. Орієнтація на суб'єкт-суб'єктну взаємодію має здебільшого декларативний характер. Професійні цінності базуються на прагненні відповідати очікуванням, уникати несхвалення з боку значущих інших. Цей рівень професійного аксіоґенезу засвідчує труднощі у процесі становлення і розвитку справді вільної особистості, веде до формування адаптивно-стереотипного образу «Я - майбутній учитель».

4. Асертивно-професійний рівень характеризується стійкою мотивацією навчально-професійної діяльності (переважають внутрішні мотиви, зокрема мотиви розвитку і самоствердження), достатнім рівнем осмисленості життя; впевненістю у тому, що успішність професійного становлення залежить насамперед від власних зусиль, здатності керувати своїм розвитком. У педагогічній взаємодії домінує стійке ставлення до інших суб'єктів освітнього процесу, що ґрунтується на поцінуванні їх індивідуальності, необхідності створення умов для саморозвитку і розвитку інших суб'єктів освітнього процесу. Цей рівень відповідає орієнтації на гуманістичні засади професії, виробленню автономної системи професійних цінностей. Студент проявляє активність та ініціативність у процесах особистісного та професійного самовизначення. Образ «Я - майбутній вчитель» чіткий.

5. Креативно-гуманістичний рівень професійного аксіоґенезу характеризується внутрішньою мотивацією навчально-професійної діяльності (домінують мотиви розкриття власного потенціалу, професійного зростання, творчого самовираження). У таких студентів чітко виражений інтернальний локус контролю: вони вважають, що більшість важливих подій в житті є результатом власних дій; вони можуть ними керувати і відчувають відповідальність і за ці події, і за життя загалом. Креативно-гуманістичний рівень професійного аксіоґенезу притаманний студентам, які здатні самі трансформувати будь-яке освітнє завдання у творче і виконувати його без зовнішнього контролю. Педагогічній взаємодії властива стійка орієнтація на суб'єкт-суб'єктні стосунки, що характеризуються тенденцією до фасилітації, визнання індивідуальності учня як цінності. На цьому рівні формується життєва філософія майбутнього педагога, усвідомлюються сенси життя та професійного зростання, самоцінність. Індивідуальними засадами професійної освіти студента є потреба реалізувати своє творче Я.

Для забезпечення можливості узагальнення даних, одержаних у процесі використання різних психодіагностичних методик, з метою визначення розподілу студентів-педагогів за рівнями професійного аксіоґенезу, ми скористались уніфікованими емпіричними показниками, що були переведені у п'ятирівневу шкалу нормативів на попередньому етапі дослідження. Це дозволило нам визначити стандартні показники меж рівнів і науково коректно виокремити рівні професійного аксіоґенезу студентів - майбутніх педагогів. Співставлення абсолютних значень визначених критеріїв професійного аксіоґенезу із вказаними межами рівнів дозволило виявити розподіл за кожним з виокремлених рівнів ціннісно-смислового розвитку у сукупній вибірці студентів - майбутніх педагогів. Відтак, кількісний аналіз результатів засвідчив, що для 7,7% студентів - майбутніх педагогів властивий професійно-неадекватний рівень професійного аксіоґенезу, для 25,6% - ситуативно-адекватний, для 33,5% - репродуктивно-адаптивний, для 29,7% - асертивно-професійний і тільки для 3,5% усіх досліджуваних - креативно-гуманістичний рівень. Отже, фактично у третини студентів - майбутніх педагогів професійний аксіоґенез перебуває у діапазоні найнижчих рівнів, тому проведене дослідження актуалізує необхідність пошуку та впровадження дієвих психологічних чинників оптимізації професійного аксіоґенезу майбутніх педагогів в освітньому процесі вишу.

У третьому розділі - «Психолого-педагогічні засади оптимізації професійного аксіоґенезу майбутніх педагогів» - обґрунтовано концептуальні засади оптимізації ціннісно-смислового розвитку майбутніх педагогів, подано програму психолого-педагогічного експерименту та здійснено аналіз результатів формувального впливу.

У дисертації підкреслюється, що оптимізація професійного аксіоґенезу - це процес ініціювання поступального руху майбутнього педагога до нових рівнів ціннісно-смислового розвитку у процесі оволодіння професією. Психологічними чинниками оптимізації професійного аксіоґенезу майбутніх педагогів ми вважаємо специфічні компоненти та умови освітнього процесу, які здатні каталізувати механізми розвитку професійної самосвідомості особистості. професійний аксіоґенез освітній педагог

У процесі побудови психолого-педагогічної програми оптимізації професійного аксіоґенезу студентів - майбутніх педагогів ми ґрунтувались на наступних положеннях:

1) рушійною силою та результатом оптимізації професійного аксіоґенезу особистості є саморозвиток як процес вільного та відповідального самотворення, що забезпечує розширення смислових меж професійної діяльності і можливостей самореалізації у ній;

2) фундаментальною умовою професійного аксіоґенезу майбутніх педагогів є актуалізація процесів самосвідомості; 3) ціннісно-цільове трансцендування майбутнього педагога процесуально та результативно залежить від розвитку його рефлексивності; 4) осмислене засвоєння студентом змісту професійної освіти супроводжується набуттям суб'єктного досвіду; 5) універсальним психологічним механізмом оптимізації професійного аксіоґенезу є освітній діалог. Реалізація цих положень передбачає спеціальну роботу з розвитку професійної самосвідомості студентів, що реалізується шляхом актуалізації ціннісного плану самоздійснення особистості на основі процесів самосприймання, самоспостереження, саморозуміння, самооцінювання, самоаналізу, самовизначення, самоконтролю і саморегуляції. Загалом оптимізація професійного аксіоґенезу майбутнього педагога розглядається як взаємно детермінований процес, що зумовлюється системою психологічних чинників, які активізують процеси самоусвідомлення особистості на двох смислових полюсах: «Я - майбутній вчитель» та «Мій професійний розвиток».

Зміст психолого-педагогічної програми оптимізації професійного аксіоґенезу студента-педагога постає як проект «розширення дійсності», в якій він діє, пізнає, освоює соціальний досвід і в якій відбувається розкриття його сутнісних сил. Суб'єктний досвід майбутнього фахівця набувається у ситуаціях максимальної подібності до реальної професійної діяльності при актуалізації діалогічних інтенцій педагогічної взаємодії. Тому організаційними та психодидактичними умовами оптимізації професійного аксіоґенезу є діалогізація освітнього процесу та моделювання навчально-професійних ситуацій. Реалізація цих умов задіює інтрапсихічні механізми: актуалізацію суб'єктної позиції майбутніх педагогів, їх професійно-особистісне самовизначення та професійно-педагогічну рефлексію. Відтак, означені умови та механізми становлять комплекс психологічних чинників оптимізації професійного аксіоґенезу студентів - педагогів.

Вище зазначалося, що у процесі актуалізації процесів самоусвідомлення майбутнього педагога відбувається розгортання двох його смислових полюсів: «Я - майбутній вчитель» та «Мій професійний розвиток». Полюс «Я - майбутній вчитель» спрямований на розвиток таких процесів самосвідомості, як самосприймання, самоспостереження, саморозуміння, самооцінювання, самоаналіз, самовизначення, самоконтроль і саморегуляція, на основі яких відбувається розширення меж професійної рефлексії, визначення індивідуального запиту до освітньої ситуації, усвідомлення студентом власної позиції у ній та в освіті загалом. Полюс «Мій професійний розвиток» передбачає розширення сфери професійного самовизначення, професійну самоідентифікацію через осмислення майбутніми педагогами мотивів вибору професії; зіставлення своїх особливостей з вимогами професії; побудову ціннісного плану професійного самоздійснення; проекцію власної професійної позиції у педагогічній діяльності; набуття досвіду проектування професійної освіти з перспективи цілісного саморозвитку.

Формою реалізації формувального експерименту було обрано соціально-психологічний тренінг оптимізації професійного аксіоґенезу майбутніх педагогів. Основними принципами впровадження тренінгу як форми реалізації програми були: опора на розвивальну освіту як потенціал особистісного розвитку на основі логіки діалогічної взаємодії; створення умов, які передбачають аналітико-рефлексивну підготовку особистості до розв'язання професійних завдань; постійна особистісна корекція студентом своїх життєвих перспектив на підставі вміння аналізувати поточні навчально-професійні ситуації і нести відповідальність за свою поведінку в них; фасилітація процесу самоактуалізації майбутніх фахівців.

Зазначені принципи реалізації програми передбачали вирішення таких завдань:

1) актуалізація процесів професійно-особистісного самовизначення; 2) гармонізація професійної Я-концепції майбутніх педагогів через спонукання процесів самопізнання, самооцінювання, самовдосконалення; 3) розвиток діалогічної компетентності; 4) сприяння усвідомленню та критичному переосмисленню стійких стереотипів професійної діяльності; 5) фасилітація процесу самоактуалізації як створення адекватних умов для розкриття суб'єктного потенціалу майбутніх педагогів в освітньому процесі.

Модель оптимізації професійного аксіоґенезу студентів - майбутніх педагогів схематично представлена на рис. 2.

У формувальному експерименті, який проводився на базі Тернопільського національного педагогічного університету ім. В.Гнатюка, брали участь дві групи студентів IV курсу хіміко-біологічного факультету (спеціальність «Учитель біології та хімії»): контрольна (n=27) та експериментальна (n=27).

Рис.2. Каузальна модель оптимізації професійногоаксіоґенезу майбутніх педагогів

Ефективність програми оптимізації професійного аксіоґенезу підтверджено порівняльним аналізом показників констатувального та контрольного етапів дослідження у контрольній (КГ) та експериментальній (ЕГ) групах. Так, у студентів КГ зміни за окремими параметрами професійного аксіоґенезу є нечисленними та незначущими. Водночас у респондентів ЕГ зафіксовано зростання за всіма основними параметрами професійного аксіоґенезу: загальна осмисленість життя - на 15,3%, внутрішня мотивація - на 4,5%, інтернальність - на 15,3%, ціннісні ставлення до особистості учня - на 14,9%, орієнтація на цінності типу «Самовизначення» - на 19,4%, орієнтація на цінності типу «Соціальність» - на 39,4 %. Усі відмінності є статично достовірними за критерієм Стьюдента (t=3,5, р<0,01). Таким чином, на ефективність впровадженої психолого-педагогічної програми оптимізації професійного аксіоґенезу студентів-педагогів вказують значущі позитивні зміни за всіма параметрами, а саме: загальної осмисленості життя як інтегрального показника темпоральних локусів суб'єктивної реальності (минулого, теперішнього і майбутнього), внутрішньої мотивації, інтернальності, орієнтації на цінності іншого суб'єкта педагогічної взаємодії, а також орієнтації на гуманістичні педагогічні цінності - самовизначення та соціальності.

На основі узагальнення емпіричних показників ЕГ та КГ виявлено зміни у поступальному переході студентів на наступний щабель професійного аксіоґенезу саме після формувального впливу. Зокрема, на контрольному етапі дослідження у ЕГ виявлено, що зменшилася кількість студентів з професійно-неадекватним (від 7,6% до 4%), із ситуативно-адекватним (від 25,7% до 11,1%) та з репродуктивно-адаптивним (від 33,2% до 31%) рівнями професійного аксіоґенезу, а також зросла кількість досліджуваних з асертивно-професійним (від 30% до 47%) та креативно-гуманістичним (від 3,5% до 6,9%) рівнями. Водночас, в ЕГ на професійно неадекватному рівні чисельність студентів зменшилася на 50 %, на ситуативно-адекватному - на 57 %, на репродуктивно-адаптивному - на 11 % та зросла кількість студентів на асертивно-професійному та креативно-гуманістичному рівнях професійного аксіоґенезу - на 62,5 % та 100 % відповідно (табл. 1).

Таблиця 1 Динаміка розподілу рівнів професійного аксіоґенезу у контрольній та експериментальній групах до і після експерименту

За сукупністю одержаних даних було обчислено інтегральний індекс рівнів професійного аксіоґенезу студентів - майбутніх педагогів, який враховував результати констатувального та контрольного зрізів. Його формула виражається сумою півдобутків показників його рівнів:

інтегральний індекс = (1/2 Х1 Ч Х2) + …+ (1/2 Хn -1Ч Хn),

де Х - показники рівнів.

Згідно з визначенням інтегрального індексу рівнів професійного аксіоґенезу, ефективність формувального впливу на процес оптимізації професійного аксіоґенезу майбутніх педагогів становила 29% в ЕГ проти 6% у КГ. Таким чином, встановлений факт доводить, що суттєві зрушення у поступальному переході студентів до наступних рівнів розвитку ціннісно-смислової сфери є наслідком реалізації психолого-педагогічної програми оптимізації професійного аксіоґенезу.

Окрім зафіксованих кількісних змін, важлива роль відводилась якісному аналізу результатів включеного спостереження, підсумкової анкети, бесід з учасниками програми. Зокрема, для оцінки ефективності програми оптимізації було використано підхід Д. Кірпатрика, що охоплює 4 види показників: 1) реакція - наскільки навчання виявилося корисним та цікавим для учасників; 2) засвоєння - які знання, уміння були набуті; 3) поведінка - як змінились дії ти вчинки; 4) ефект - яким був вплив навчання на особистість загалом. Така процедура якісного аналізу дозволила зафіксувати позитивні зміни не тільки в емоційному ставленні, поведінці, але й зрушення у ціннісно-смисловій сфері особистості. Так, підвищився рівень активності, упевненості в собі, самостійності, відповідальності, усвідомленості цілей на майбутнє; актуалізувались процеси самоусвідомлення, розвинулись рефлексивні здібності та комунікативні вміння. Істотні позитивні зміни відбулись в розвитку професійно важливих умінь, а саме: налагодженні діалогічної суб'єкт-суб'єктної взаємодії в освітній ситуації; вмінні приймати творчі рішення і нести відповідальність за їх виконання та результат; визначенні цілей і побудові програми саморозвитку тощо. Виявлено зміни у ціннісно-смисловому ставленні до обраної професії, зокрема, зросла впевненість у власному професійному виборі, переконаність у важливості професії педагога, усвідомлення всієї складності та відповідальності, яку передбачає обрана професія.

ВИСНОВКИ

У дисертації наведено теоретичне узагальнення та експериментальне вирішення проблеми оптимізації професійного аксіоґенезу майбутніх педагогів, що дозволило уточнити зміст поняття «професійний аксіоґенез майбутніх педагогів», визначити критерії, рівні та показники досліджуваного феномену, обґрунтувати каузальну модель психологічних чинників оптимізації професійного аксіоґенезу студентів - майбутніх педагогів в освітньому процесі ВНЗ, сконструювати й апробувати прикладну програму оптимізації ціннісно-смислового розвитку студентів, які здобувають професію педагога та перевірити її ефективність.

1. Оптимізація професійного аксіоґенезу майбутніх педагогів зумовлена здатністю особистості як суб'єкта розвитку до актуалізації внутрішніх ресурсів у процесі професійного становлення і розгортається за умови, що професія є фокусом реалізації найважливіших особистісних цінностей, а сам процес професіоналізації осмислюється студентом як невід'ємний модус індивідуальної життєтворчості.

2. Експериментально-діагностичне дослідження особливостей професійного аксіоґенезу майбутніх педагогів засвідчило домінування внутрішньої мотивації навчально-професійної діяльності, полісуб'єктної позиції, що відображає визнання пріоритетності особистості учня. Усі показники сенсожиттєвих орієнтацій майбутніх педагогів перебувають на рівні середніх значень або нижчі за них. Актуальний смисловий стан усіх темпоральних локусів є несинхронізованим, що є свідченням незадоволеності прожитою частиною життя, низьким осмисленням теперішнього, відсутністю чітких цілей на майбутнє. Ієрархію ціннісних пріоритетів очолюють цінності безпеки, які пов'язані з індивідуальною сферою існування суб'єкта та зумовлені його потребами гомеостазу.

3. Експериментально встановлено, що параметрами емпіричної моделі професійного аксіоґенезу майбутнього педагога виступають мотиваційні типи цінностей «Соціальність», «Зрілість» та «Насолода»; осмислення темпоральних локусів життя - «Результату», «Процесу» та «Цілей»; «Внутрішня мотивація», «Зовнішня позитивна мотивація» та «Зовнішня негативна мотивація» навчально-професійної діяльності; педагогічні позиції «Дитиноцентризм» та «Предметоцентризм». Визначено, що в основі професійного аксіоґенезу студентів - майбутніх педагогів лежить релевантний зв'язок між мотивацією навчально-професійної діяльності, ціннісними орієнтаціями, професійними позиціями педагога та відносно автономним об'єднанням темпоральних локусів осмисленості життя.

4. Ідентифіковано критерії рівнів професійного аксіоґенезу майбутніх педагогів, а саме: 1) осмисленість життя, сформованість професійної перспективи та відповідність професійних планів особистості життєвим; 2) внутрішній локус контролю; 3) визнання та прийняття індивідуальності учня як пріоритетної цінності своєї професійної діяльності; 4) наявність позитивної внутрішньої навчально-професійної мотивації; 5) ціннісна орієнтація на соціальність як фундаментальне прагнення суб'єкта майбутньої педагогічної діяльності до конструктивних соціальних взаємин; 6) здатність до ціннісного самовизначення як активна позиція в усвідомленні себе суб'єктом професійної діяльності;

7) прагнення до набуття особистісної зрілості як показник цілісності, прогнозованості, соціальної спрямованості поведінки в усіх сферах життєдіяльності.

5. Визначено рівні професійного аксіоґенезу майбутніх педагогів: 1) професійно-неадекватний; 2) ситуативно-адекватний; 3) репродуктивно-адаптивний; 4) асертивно-професійний; 5) креативно-гуманістичний. Встановлено, що фактично у третини студентів - майбутніх педагогів професійний аксіоґенез перебуває у діапазоні найнижчих рівнів. Освітній процес у вищому навчальному педагогічному закладі недостатньо ініціює професійний аксіоґенез студентів - майбутніх педагогів.

6. Психологічними чинниками оптимізації професійного аксіоґенезу майбутніх педагогів є специфічні умови освітнього процесу вишу, які ініціюють розгортання процесів самоусвідомлення і забезпечують поступальний рух особистості до вищих рівнів ціннісно-смислового розвитку. Зовнішніми психологічними чинниками оптимізації професійного аксіоґенезу є діалогізація освітнього процесу та моделювання навчально-професійних ситуацій. Реалізація цих чинників задіює внутрішні чинники: актуалізацію суб'єктної позиції студентів; їх професійно-особистісне самовизначення та професійно-педагогічну рефлексію.

7. Формою реалізації каузальної моделі оптимізації професійного аксіоґенезу став спеціально розроблений соціально-психологічний тренінг, спрямований на актуалізацію смислових полюсів самоусвідомлення: «Я - майбутній вчитель» та «Мій професійний розвиток». Модуль «Я - майбутній вчитель» орієнтований на розширення меж актуальної педагогічної рефлексії, визначення індивідуального запиту до освітньої ситуації, усвідомлення студентом власної позиції в освіті і на цій основі - переживання своєї самоцінності. Модуль «Мій професійний розвиток» передбачав налагодження діалогічної суб'єкт-суб'єктної педагогічної взаємодії; побудову плану ціннісного професійного самоздійснення; об'єктивацію власної професійної позиції у педагогічній діяльності; набуття досвіду проектування освіти з позиції цілісного саморозвитку.

8. Перевірка апробації експериментальної програми оптимізації професійного аксіоґенезу майбутніх педагогів засвідчила її ефективність. Завдяки активізації комплексу психологічних чинників оптимізації професійного аксіоґенезу підвищився рівень загальної осмисленості життя і темпоральних локусів суб'єктивної реальності (минулого, теперішнього і майбутнього), відбулося зростання внутрішньої мотивації, інтернальності, посилилася орієнтація на гуманістичні педагогічні цінності як свідчення зв'язку життєвих перспектив особистості з цінностями обраної професії.

Перспективи подальшого дослідження ми вбачаємо у вивченні особливостей зв'язку професійного аксіоґенезу з професійною ідентифікацією студентів - майбутніх педагогів в контексті цілісного життєздійснення.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

1. Чаїнська М.О. Діалог як чинник оптимізації професійного аксіоґенезу майбутніх педагогів / М.О. Чаїнська // Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія № 12. Психологічні науки: [зб. наук. праць]. - К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2008. - № 22 (46). - С. 244 - 249.

2. Чаїнська М.О. До проблеми психологічних чинників професійного аксіоґенезу майбутнього педагога / М.О. Чаїнська // Проблеми сучасної психології: [зб. наук. праць Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка, Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / за ред. С.Д. Максименка, Л.А. Онуфрієвої]. - Кам'янець-Подільський: Аксіома, 2009. - Вип. 4. - С. 468 - 479.