Теорія і практика навчання української літератури на філософсько-історичних засадах у старших класах загальноосвітньої школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ М. П. ДРАГОМАНОВА

БОНДАРЕНКО ЮРІЙ ІВАНОВИЧ

УДК 372.882.116.12:37.013.73

ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА НАВЧАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ НА ФІЛОСОФСЬКО-ІСТОРИЧНИХ ЗАСАДАХ У СТАРШИХ КЛАСАХ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ

13.00.02 - теорія та методика навчання

(українська література)

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Київ - 2010

ДИСЕРТАЦІЄЮ Є РУКОПИС

Роботу виконано в Національному педагогічному університеті імені М. П. Драгоманова, Міністерство освіти і науки України.

Науковий консультант

доктор філологічних наук, професор

Погребенник Володимир Федорович,

Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова,

завідувач кафедри української літератури

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, професор

член-кореспондент АПН України

Волошина Ніла Йосипівна,

Інститут педагогіки АПН України, головний науковий співробітник лабораторії літературної освіти

доктор педагогічних наук, професор

Токмань Ганна Леонідівна,

Переяслав-Хмельницький педагогічний університет ім. Григорія Сковороди, завідувач кафедри літератури та методики навчання

доктор філологічних наук, старший науковий співробітник

Шумило Наталія Микитівна,

Інститут літератури ім. Т.Г. Шевченка НАН України, провідний науковий співробітник відділу української літератури ХХ століття

Захист відбудеться «_30__»__березня ____2010 р. о _1400___ годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.07 у Національному педагогічному університеті імені М. П. Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розісланий «__24__»_лютого________2010 року

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Кравець Л В.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Протягом свого розвитку людство створило широкий гуманітарний простір, частиною якого є й мистецтво слова. У сучасній методичній думці активізувалася увага до контекстного та компаративного підходів. Вони дають змогу формувати уявлення школярів про зв'язок літератури з культурно-історичними процесами. Не менш важливо враховувати взаємодію між художньою та філософською парадигмами мислення. Для цього необхідно розробляти й упроваджувати у шкільну практику філософсько-історичні засади навчання української літератури.

Світоглядне освоєння дійсності є постійною тенденцією у творчості вітчизняних письменників різних поколінь. Історична картина світу наявна не тільки в історичних жанрах, але й у текстах, присвячених сучасній для письменників добі. Літературні джерела, що вивчаються в середній школі, демонструють філософське бачення митцями окремих етапів історії та універсальних вимірів світового й національного буття. Проте в поширених методичних підходах до навчання літератури цю особливість враховано не завжди. Ще менше уваги приділяється історичній свідомості автора - світоглядно-психологічному чиннику, який впливає на моделювання художньо-історичного зображення.

Разом із тим навчання української літератури в середній школі значною мірою засноване на принципі історизму. Поруч із позитивними сторонами вказаний принцип має і свої недоліки, один із яких - встановлення критерію “історичної правди”, який нібито має бути реалізованим у зображенні дійсності.

Спроби протидіяти історизму в його соціологічному значенні наявні ще в методиці навчання літератури ХІХ ст. Проте протягом двох минулих віків так і не сформовано остаточного погляду на цю проблему. Оцінюючи праці методистів, можна помітити концептуальну розбіжність думок науковців різних поколінь: від спроб використовувати літературу як джерело реально-історичного й життєвого досвіду (Ц. Балталон, Т. Бугайко, В. Гриневич, В. Неділько, А. Острогорський, Є. Пасічник, М. Рибникова, Б. Степанишин) до тверджень про необхідність ураховувати в навчальному процесі суб'єктивно-особистісний (В. Гриневич, Г. Давиденко, В. Коваль, Л. Мірошниченко, В. Неділько, Є. Пасічник, С. Пультер, А. Ситченко, Б. Степанишин, В. Стоюнін, А. Фасоля), ідеологічний (Г. Гуковський, Г. Давиденко, О. Дорошкевич, А. Машкін), словесно-естетичний, стильовий (Г. Бійчук, Ф. Буслаєв, Ю. Горідько, О. Дорошкевич, Н. Волошина, В. Острогорський, Є. Пасічник), діалогічний (А. Градовський, Г. Токмань), філософський (А. Нагорна, А. Ситченко, Г. Токмань) характер творчості.

Спостереження за сучасним навчальним процесом допомогло виявити ряд недоліків: філософсько-історична складова мінімалізована в шкільних програмах та підручниках з української літератури, вона маловідома вчителям-словесникам. І в навчальних матеріалах, і в безпосередньому викладанні предмета немає усталених підходів щодо висвітлення зав'язків літератури та історії, що співвідносно із станом недостатнього вирішення проблеми в науково-методичній галузі.

Сьогодні залишається відкритою проблема створення методики навчання, в якій би було враховано особливості художньо-історичного моделювання, взаємодію літературного та філософсько-світоглядного процесів, ідеаційну складову творчості, зв'язок художньої та історичної свідомості письменника, діалогічність та інтертекстуальність художньо-історичного образотворення. Указані напрацювання сприятимуть глибшому усвідомленню учнями психологічної та естетичної природи літературної творчості, феноменів автора, його доби, вони допомагатимуть світоглядному становленню старшокласників, розвитку їх ціннісних орієнтирів. Саме цим пояснюються вибір і актуальність пропонованого дослідження: “Теорія і практика навчання української літератури на філософсько-історичних засадах у старших класах загальноосвітньої школи”.

Методологічною основою дослідження визначено світоглядні концепти, вироблені в галузі філософії історії - розділу філософії, присвяченого дослідженням сенсу, закономірностей, напрямків історичного розвитку, проблем історичного пізнання.

Для формування новаційної методики навчання літератури використані різні положення філософії історії, яка постає в трьох основних іпостасях:

а) як історіософія (напрям, що займається осмисленням історичної дійсності). У її межах сформовані поняття: “історичність”, “феноменальність”, “аісторизм”, “історія як процес”, “історичні закони/закономірності”, “історична особа”, “історична подія”, “історична доба”, “історичний шлях”, “історичне походження”, “історична мета” та ін.;

б) як теорія історичного пізнання, для якої предметом розгляду стає пізнавальна діяльність людини з вивчення історичного процесу. Тому необхідно враховувати концепти: “історична свідомість”, “історичний світогляд”, “історичне мислення”, “історична пам'ять”, “історичні ідеї” та ін. Цінними є наукові напрацювання про структуру і функціональність людської свідомості взагалі та історичної зокрема (Р. Арон, М. Барг, М. Бердяєв, Г-Ґ. Ґадамер, Ф. Ніцше, П. Нора, Є. Смотрицький, К. Ясперс).

в) як методологія історії, представлена різноманітними теоріями історичного процесу, що створюють світоглядно-методологічну основу для розуміння дійсності. На увагу заслуговують концепції історичності (М. Бердяєв, Ф. Бродель, Т. Карлейль, Дж. Колінґвуд, Е. Меєр, Г. Ріккерт), концепції універсального історичного процесу (Дж. Віко, Ґ.В.Ф. Геґель, І. Гердер, Л. Ґумільов, К. Маркс, Ж.-Ж. Руссо, А. Тойнбі, А. Тюрго), екзистенційні версії історії (М. Гайдеґґер, Х. Ортеґа-і-Ґасет, Ж.-П. Сартр, К. Ясперс), культурно-цивілізаційні моделі (М. Данилевський, О. Шпенґлер, П. Сорокін), історико-міфологічні концепції (М. Еліаде, Ф. Шеллінґ, К.-Ґ. Юнґ) та ін.

У вивченні мистецтва слова на основі концептуальних засад філософії історії полягає сутність філософсько-історичних підходів як способів опрацювання художніх творів.

Методологічно важливими є ідеї, сформовані в галузі літературознавства: твердження про міфологізованість авторської свідомості (М. Бахтін, Ю. Барабаш, Г. Грабович, М. Моклиця, Е. Мелетинський, Я. Поліщук), архетипно-міфологічну структуру художньої образності (Ґ. Башляр, О. Потебня, Н. Фрай), способи творення й використання художньо-історичних моделей (М. Бахтін, О. Ільницький, М. Корпанюк, Д. Лихачов, Ю. Лотман, В. Неборак, Я. Поліщук, Б. Успенський, В. Шевчук).

Допомогу у виробленні концепції навчання літератури на філософсько-історичних засадах надали праці з питань технологізованого навчання (М. Бершадський, В. Гузеєв, Г. Селевко). У дослідженнях, присвячених віковим особливостям учнів старшої школи, їх літературному розвитку (Л. Жабицька, І. Кон, Г. Костюк, Н. Лейтес, Н. Молдавська, О. Никифорова, Є. Пасічник), було знайдено підтвердження психологічної перспективності застосування філософсько-історичної парадигми навчання літератури.

Продуктивними для вирішення поставленої наукової проблеми є здобутки сучасної методики навчання української літератури. Зокрема, застосування філософського (А. Нагорна, Г. Токмань), компаративного (А. Градовський), контекстного (В. Гладишев) видів аналізу, вивчення літератури у взаємозв'язках з іншими видами мистецтва (С. Жила), методика розвитку інтерпретаційної діяльності школярів (А. Вітченко), використання технологічних підходів до вивчення літератури (А. Ситченко, В. Шуляр).

Зв'язок дослідження з науковими програмами, планами, темами. Застосування філософсько-історичних підходів до вивчення літератури узгоджене з Національною доктриною розвитку освіти, Концепцією 12-річної середньої загальноосвітньої школи, Концепцією літературної освіти в 12-річній загальноосвітній школі, які передбачають поглиблення світоглядних засад у формуванні особистості учня, демократизацію навчального процесу не тільки на рівні суб'єктів цього процесу, але й у площині сприймання і осмислення навчального матеріалу.

Дисертаційне дослідження виступає складовою частиною комплексної наукової теми кафедри методики викладання української мови і літератури Національного педагогічного університету ім. М. П. Драгоманова “Теорія та технологія навчання української мови і літератури в середній школі”.

Тему дисертації затверджено на засіданні вченої ради Національного педагогічного університету ім. М. П. Драгоманова (протокол № 6 від 01 лютого 2007 року), узгоджено на засіданні Міжвідомчої ради з координації наукових досліджень з педагогічних і психологічних наук України (протокол № 4 від 11 квітня 2007 р.).

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати та апробувати в шкільній практиці методичну модель навчання української літератури на філософсько-історичних засадах.

Відповідно до мети дослідження поставлено такі завдання:

простежити розвиток філософсько-історичної парадигми в методиці навчання літератури;

з'ясувати сучасний стан вирішення проблеми, ступінь готовності вчителів-словесників та учнів до впровадження філософсько-історичних підходів, психолого-педагогічні закономірності та ефективність цього процесу;

розкрити теоретичний зміст філософсько-історичних підходів, які можуть бути продуктивними у вивченні курсу української літератури, систематизувати їх;

окреслити й урахувати в методичній роботі особливості творення художньо-історичної картини світу, мистецькі засоби вираження філософсько-історичних ідей;

створити цілісну технологічну модель діяльності вчителя та учнів, засновану на філософсько-історичних засадах, обґрунтувати застосування відповідних їй принципів, методів, видів, прийомів дослідження художнього матеріалу;

виробити систему компетентностей і критерії оцінювання знань та умінь школярів у контексті означеної навчальної програми;

експериментально перевірити створену методико-технологічну модель у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи, узагальнити одержані результати.

Об'єктом дослідження є процес навчання української літератури на філософсько-історичних засадах у старших класах загальноосвітньої школи.

Предмет дослідження - концептуальний зміст філософсько-історичних засад, методична модель їх використання у процесі навчання літератури, особливості її практичного застосування та результативність.

Концепція роботи. Вихідною позицією дослідження є практика дедалі ширшого використання в сучасній методиці навчання літератури філософських підходів (А. Нагорна, А. Ситченко, Г. Токмань). Не так давно запропоновано філософсько-екзистенційний аналіз твору та методичну схему його застосування (Г. Токмань).

Використання положень філософії історії допомагають адаптувати в шкільній практиці ті концепти, які встановлюють зв'язок літератури з художньо-історичним мисленням та світоглядними процесами, в контексті яких розвивається мистецтво слова. У такий спосіб відбувається поглиблення й конкретизація загальної тенденції до використання філософських знань у процесі навчання літератури. Ефективність цього процесу залежить від сприйняття учнями літератури як широкого світоглядно-естетичного динамічного простору, осмислення якого поглиблюється, якщо для аналізу художнього матеріалу залучати філософсько-історичні поняття, що виступають точками опори для інтелектуальної діяльності учнів.

В основу дослідження покладено наукову гіпотезу, суть якої полягає в тому, що навчання української літератури стане більш продуктивним, якщо:

центральним предметом інтерпретації в літературному творі буде художньо-історична картина світу, авторська позиція в її мистецькому втіленні, світоглядні настанови, продемонстровані письменником через текст;

розроблено й задіяно в навчальному процесі принципи вивчення літератури та види аналізу, які, з одного боку, допомагатимуть виявляти філософсько-історичні концепції творів, а з іншого - різноманітні художні моделі їх вираження;

у процесі дослідження літературного матеріалу як призми для осмислення використовуватимуться концепти, вироблені в межах філософсько-історичних теорій, на доступному рівні формуватиметься поняттєвий апарат учнів у галузі філософії історії;

розкриватимуться взаємозв'язки філософсько-історичного мислення письменника, доби, в яку він жив, змісту відповідних парадигм у літературних течіях та напрямках, простежуватиметься їх уплив на художню концепцію конкретного тексту.

Теоретична основа дослідження на філософсько-історичних засадах базується на здобутках різних наук (психології, філософії історії, літературознавства, педагогіки, методики). Цінними є положення про:

багаторівневість та багатофункціональність історичної свідомості як психологічного утворення;

варіативність способів художньо-історичного моделювання, їх пов'язаність із функціонуванням історичної свідомості;

інтертекстуальність та діалогізм художньої творчості;

залежність художньо-історичної картини світу від світоглядних пріоритетів письменника, філософських та стильових впливів на нього;

наявність у методико-літературознавчій практиці як позитивних, так і негативних сторін у використанні принципу історизму, необхідність нейтралізувати останні;

психологічно-світоглядну готовність школярів до впровадження філософських підходів у процес навчання літератури;

підпорядкованість організації вивчення літератури загальним психологічним та педагогічним закономірностям навчального процесу;

необхідність єдності спеціальних принципів і видів аналізу, методів і прийомів роботи для досягнення завдань, поставлених у рамках навчання літератури на філософсько-історичних засадах.

Із метою реалізації поставлених завдань використано такі теоретичні та емпіричні методи: визначення концептуальних засад дослідження шляхом аналізу філософсько-історичних, літературознавчих, психолого-педагогічних та методичних джерел із відповідною тематикою; виявлення художньо-історичних моделей у літературних творах; спостереження за процесом навчання в середніх школах, усне і письмове опитування вчителів та учнів з метою з'ясування стану вирішення проблеми, психологічних та методичних передумов упровадження філософсько-історичної парадигми навчання; узагальнення наявного педагогічного досвіду на основі опрацювання публікацій, результатів опитування вчителів та учнів, аналізу шкільних програм і підручників, власної професійної діяльності; створення теоретичної моделі експериментального навчання літератури на філософсько-історичних засадах; констатувальний і формувальний експерименти; вивчення й узагальнення одержаних результатів, їх статистична обробка.

Експериментальна база дослідження. Експериментальна робота проводилась у загальноосвітніх навчальних закладах Кіровоградської, Миколаївської, Рівненської, Сумської, Черкаської та Чернігівської областей. У здійсненні експерименту брали участь 15 учителів-словесників та 763 школярі 9-11 класів: експериментальні класи (ЕК) - 383 учні; контрольні класи (КК) - 380 учнів. У дослідженні були задіяні слухачі курсів підвищення кваліфікації Чернігівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти.

Дисертант брав участь у проведенні експерименту як учитель літератури, у перевірці одержаних результатів, надавав консультативну допомогу вчителям загальноосвітніх навчальних закладів, використовував наукові напрацювання під час здійснення лекційно-семінарського курсу з методики навчання літератури у Ніжинському державному університеті ім. Миколи Гоголя, у проведенні спецкурсу “Філософсько-історична парадигма у процесі навчання української літератури” на курсах підвищення кваліфікації працівників освіти в Чернігівському обласному інституті післядипломної підготовки педагогічних кадрів.

Етапи дослідження. Перший етап (2000-2002) було присвячено вивченню філософсько-історичних та літературознавчих джерел за темою наукової роботи. У цей час концептуалізовано методологічну основу дослідження; деталізовано зміст філософсько-історичних підходів, які можуть бути використані в процесі навчання літератури; виявлено філософсько-історичні моделі в художній літературі; відповідно до них вироблено систему літературних знань, умінь і навичок школярів.

На другому етапі (2003-2005) розкриті психолого-педагогічні та методико-літературознавчі передумови експериментального навчання; проведено констатувальний експеримент; створено психолого-педагогічну та методичну концепцію впровадження філософсько-історичних підходів у шкільну практику; розроблено програму експериментально-дослідного навчання; вироблено принципи навчання літератури на філософсько-історичних засадах та відповідні їм види аналізу художнього матеріалу; створено систему експериментальних уроків, які дають змогу реалізувати дослідну програму; обрано методи й прийоми практичної діяльності, які забезпечують результативність навчання.

Третій етап (2005-2008) - експериментальне впровадження методичної моделі навчання літератури на філософсько-історичних засадах. У цей період проведені експериментальні уроки з вивчення біографій письменників та художніх творів, під час яких задіяно принципи і види аналізу, вироблені в рамках філософсько-історичної парадигми, застосовані відповідні підходи, напрямки, методи й прийоми опрацювання художнього та біографічного матеріалів, здійснено контрольні зрізи знань і вмінь школярів.

На четвертому етапі (2008-2009) було завершене експериментальне навчання, проведено аналіз одержаних результатів, встановлено ефективність дослідження, зроблено наукові висновки.

Наукова новизна роботи полягає в тому, що:

вперше поставлено проблему навчання літератури на філософсько-історичних засадах, виявлено концептуальний зміст філософсько-історичних підходів, узгоджено їх використання з загальними психолого-педагогічними закономірностями навчального процесу;

набуло подальшого розвитку вирішення проблеми застосування філософських підходів під час вивчення української літератури;

узагальнено філософсько-історичні, літературознавчі, психолого-педагогічні та методичні напрацювання за темою наукової роботи;

проведено дослідження літературного матеріалу, які підтверджують продуктивність застосування філософсько-історичних концептів у процесі його осмислення (здійснено філософсько-історичну інтерпретацію цілого ряду художніх творів, що слугує базою для їх концептуального осмислення на відповідних уроках);

теоретично обґрунтовано методико-технологічну модель, у якій означені підходи реалізуються;

простежено розвиток філософсько-історичної парадигми в методиці навчання літератури, вивчено сучасний стан вирішення проблеми;

розроблено критерії сформованості знань та умінь школярів у контексті філософсько-історичного прочитання літератури;

експериментально перевірено ефективність запропонованої методики під час навчання літератури в старших класах загальноосвітньої школи.

Теоретичне значення дисертаційної роботи полягає у:

встановленні сутності філософсько-історичної методології навчання літератури;

деталізації змісту та систематизації філософсько-історичних концептів, що можуть виступати призмами під час осмислення учнями літературного матеріалу;

виявленні ключових особливостей художньо-історичного моделювання, врахування яких має впливати на формування змістової основи шкільного курсу літератури для старших класів;

визначенні необхідності й виробленні напрямків трансформації принципу історизму в принцип філософсько-історичного прочитання літератури;

з'ясуванні психолого-педагогічних закономірностей упровадження новаційної методики;

виробленні концептуальної моделі, яка складається з системи принципів, напрямків дослідження, видів та прийомів аналізу біографічного і художнього матеріалів, для реалізації навчання літератури на філософсько-історичних засадах.

Практичне значення роботи. Концептуальні напрацювання дослідження сприяють підвищенню рівня літературної освіти школярів. Вони можуть бути використані для вдосконалення шкільного курсу української літератури для старших класів, укладання відповідних програм, підручників і посібників. Їх необхідно враховувати у викладанні системних курсів з методики навчання літератури, проведенні спецкурсів і спецсемінарів у вищих навчальних закладах, у здійсненні післядипломної педагогічної освіти вчителів-словесників.

Особистий внесок автора. Дисертант самостійно концептуалізував філософсько-історичні засади навчання української літератури, змоделював технологію їх реалізації в шкільній практиці, визначив критерії успішності цього процесу, здійснив керівництво проведенням педагогічного експерименту.

Вірогідність і аргументованість одержаних результатів забезпечується методологічним і теоретичним обґрунтуванням виробленої навчальної моделі, детальним аналізом поставленої проблеми, врахуванням передових напрацювань у галузі філософії історії, літературознавства, педагогіки, психології, методики навчання літератури, відповідністю методів дослідження його меті, експериментальною перевіркою наукової концепції, аналізом одержаних результатів.

Апробація і впровадження результатів дослідження з проблем концептуальних аспектів навчання української літератури на філософсько-історичних засадах. Було здійснено доповіді на міжнародних, всеукраїнських та обласних конференціях, присвячених актуальним проблемам методичної галузі, зокрема: Міжнародній науково-практичній конференції “Освіта й виховання в Польщі й Україні (ХІХ - ХХ ст.)” (Ніжин, 1998), IV Міжнародній науково-практичній конференції “Інновації у вищій школі” (Ніжин, 2007), XІ Міжнародних Карських читаннях (Ніжин-Гродно, 2007), Міжнародній науковій конференції “Текст. Язык. Человек” (Білорусія, Мозир, 2009), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Теоретико-методологічні і методичні засади професійної підготовки майбутнього вчителя-словесника” (Глухів, 2005), Всеукраїнській науково-практичній конференції, присвяченій 110-ій річниці з дня народження Т. Ф. Бугайко (Ніжин, 2008), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Діалогічні аспекти науково-педагогічної спадщини видатних українських дидактів-філологів Євгена Пасічника, Бориса Степанишина, Олександра Біляєва, Леоніда Скуратівського” (Переяслав-Хмельницький, 2008), Всеукраїнській науковій конференції “Українська література - погляд із ХХІ століття” (Миколаїв, 2008).

Результати наукового дослідження впроваджено в ряді навчальних закладів України: Ніжинському обласному педагогічному ліцеї Чернігівської області (довідка №40), Світловодському навчально-виховному комплексі “Гімназія - загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів №4” Кіровоградської області (довідка №79), Конотопській спеціалізованій школі І-ІІІ ступенів №3 Сумської області (довідка №44), Конотопській спеціалізованій школі І-ІІІ ступенів №12 Сумської області (довідка №59), Корецькій загальноосвітній школі І-ІІІ ступенів №1 Рівненської області (довідка №58), Корецькій школі І-ІІІ ступенів-ліцею Рівненської області (довідка №1229), Золотоніській загальноосвітній школі І-ІІІ ступенів №3 Черкаської області (довідка № 141), Баштанській загальноосвітній школі І-ІІІ ступенів Миколаївської області (довідка №1-23/58), в Чернігівському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти (довідка №01-12/100).

Публікації. Концептуальні положення дисертаційного дослідження відображені в 52 публікаціях, з них 28 у фахових виданнях, затверджених ВАК України. Серед них - 1 монографія, 4 посібники, 1 навчальна програма, 46 статей. Одноосібних праць - 49.

Структура дисертації. Дисертаційне дослідження складається зі вступу, шістьох розділів, висновків до них, загальних висновків, списку використаних джерел (526 найменувань), додатків. Повний обсяг дисертації становить 562 сторінки, основний зміст - 375 сторінок, додатки - 115 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, вказано його об'єкт, предмет, мету, завдання й методи, сформульовано гіпотезу й загальні положення концепції, розкрито наукову новизну, теоретичне й практичне значення, особистий внесок автора, наведено дані про апробацію результатів.

Перший розділ - “Методико-літературознавчі основи навчання української літератури на філософсько-історичних засадах: огляд наукових джерел” - присвячено дослідженню стану вирішення проблеми в науковій галузі. У ньому висвітлені основні концептуальні напрацювання, які стосуються проблем історизму, авторської свідомості, філософського, контекстного, структурно-стильового вивчення літератури, світоглядних засад у формуванні шкільного курсу літератури.

Реформа освіти, визначена Законом України “Про загальну середню освіту”, Національною доктриною розвитку освіти, Концепцією 12-річної загальноосвітньої школи, Концепцією літературної освіти в 12-річній загальноосвітній школі, передбачає посилення гуманітарної складової в навчанні та вихованні школярів. На перший план виходять проблеми духовного розвитку, формування ціннісно-світоглядних орієнтирів молодого покоління. Це посилює вимоги до змісту та способів викладання предметів гуманітарного циклу, куди входить і українська література.

Необхідність створення філософсько-історичної парадигми зумовлена потребою збагачення методики навчання літератури шляхом поглиблення міждисциплінарних зв'язків із суміжними галузями. Проте втіленню завдання передує з'ясування стану вирішення цілого ряду проблем психолого-педагогічного та методико-літературознавчого характеру.

Зокрема, виявлено, що в методиці навчання літератури ХІХ - ХХ ст. (Ц. Балталон, Г. Бійчук, Т. Бугайко, Ф. Буслаєв, Н. Волошина, В. Гриневич, Г. Гуковський, Г. Давиденко, О. Дорошкевич, В. Коваль, А. Машкін, В. Неділько, А. Острогорський, В. Острогорський, Є. Пасічник, С. Пультер, М. Рибникова, Б. Степанишин, В. Стоюнін, А. Фасоля та ін.) помітні певні розбіжності в розумінні явища історизму: з одного боку, передова наукова стратегія вказує на неможливість розглядати мистецтво слова як вірогідне джерело історичної інформації, з іншого - досить часто трапляються пояснення історизму в соціологічному, документалістському значеннях, згідно з якими письменник унаочнює історичну правду.

На основі аналізу праць літературознавців та методистів можна назвати ті шляхи подолання історизму в соціологічному значенні, які вже вироблені: посилення на уроках літератури уваги до феномену авторської свідомості, філософських основ художньої творчості, світоглядного контексту, в якому виник твір, стильових особливостей літератури, діалогізму між різними митцями, творами, літературами, інтертекстуальних зв'язків. Усе це дало підстави для трансформації принципу історизму в принцип філософсько-історичного вивчення літератури.

У шкільній практиці необхідно враховувати особливості вираження авторської свідомості (Г. Давиденко, В. Коваль, В. Неділько, Є. Пасічник, С. Пультер, Б. Степанишин, В. Стоюнін, А. Фасоля). Її ключові властивості: універсалізм і міфологізм мислення, підпорядкованість індивідуальній системі цінностей, філософічність (О. Забужко, М. Кодак, І. Осадча, М. Храпченко). Філософсько-історичні підходи до вивчення літератури не можуть бути втіленими без усвідомлення учнями світоглядно-ціннісного погляду письменника як одного із можливих варіантів осмислення дійсності. Для цього необхідно більш глибоко аналізувати план ідейного вираження, якому підпорядковано план зображення в художньому творі.

Противагою документалістському вивченню літератури є контекстний аналіз. Передумови його застосування закладені в працях В. Гладишева, Д. Донцова, О. Мішукова, Є. Нахліка, В. Погребенника, Я. Поліщука. Він передбачає розгляд художнього твору і творчості письменника взагалі в різноманітних зв'язках зі світоглядними та культурними процесами. В.Гладишев виділяє декілька видів контексту, який застосовується під час вивчення літератури. Це біографічний, літературознавчий, культурологічний. Його необхідно доповнити філософсько-історичним і в такий спосіб установити зв'язок художньої літератури зі світоглядними процесами.

Належне місце в навчанні літератури мають займати інтертекстуальні дослідження, вивчення внутрішнього літературного діалогу, який може виявлятися у вигляді літературних суперечок чи, навпаки, наслідувань (О. Астаф'єв, М. Бахтін, А. Градовський, Ф. Кейда, П. Киричок, Ю. Кочубей, Н. Левчик, Л. Масенко, М. Сивіцький). Не менш важливо культивувати структурно-стильовий аналіз (Ю. Горідько, Я. Поліщук, В. Шевчук). Це допоможе формувати в учнів уявлення про літературний процес як про широке ідейне та естетичне поле, яке впливає на зміст і форму тексту.

У процесі формування шкільного курсу літератури проявилася проблема ідеаційності (Г. Грабович, Т. Гундорова, О. Забужко, С. Павличко). Школярі повинні знати про тео-, антропо-, соціо- та націоцентризм як основні світоглядні системи координат, в рамках яких виникають індивідуальні авторські уявлення, що трансформуються в художні образи. Ідеаційність та естетизм - дві базові категорії для осмислення учнями художньої літератури. Урахування ідеаційності дозволяє концептуалізувати погляд на творчість конкретного письменника. Проте необхідно враховувати деякі пов'язані з нею небезпеки - втрату інтересу до естетичної природи мистецтва слова, стандартизацію погляду учнів на літературу під одним ідеологічним кутом зору, надання постаті письменника моновимірності.

Отже, науковці пропонують цілий ряд стартових і конструктивних для впровадження філософсько-історичної парадигми навчання підходів, що базуються на врахуванні інтертекстуальності, діалогічності, контекстності, світоглядності, аксіологізму мистецтва слова. Проте до сьогодні ще не поставлено питання про вивчення літератури у зв'язках з філософсько-історичним мисленням, не розроблена методична концепція такого процесу, залишається не здійсненим вироблення принципів, видів та прийомів аналізу з урахуванням способів художньо-історичного моделювання.

У другому розділі - “Філософсько-історична та літературознавча концепції дослідження” - розглядаються питання, що становлять теоретичну основу для формування методичної моделі: структура і функціонування історичної свідомості людини, особливості філософсько-історичного осмислення дійсності, риси художньо-історичної картини світу.

Розвиток художньої літератури тісно пов'язаний із філософсько-світоглядними процесами у світі, які, у свою чергу, значною мірою зумовлені такими психологічними чинниками, як історична свідомість, що інтегрує історичне мислення, історичну пам'ять, історичний світогляд.

Виходячи з суджень М. Барга, М. Бердяєва, М. Вебера, Ґ. В. Ф. Геґеля, Г-Ґ. Ґадамера, Ф. Ніцше, П. Нора, Х. Ортеґа-і-Ґасета, Б. Паскаля, К. Ясперса та ін., констатуємо, що історична свідомість об'єднує в собі значну кількість психологічних властивостей індивіда. Серед них треба виділити такі: здатність фіксувати історичні факти, формувати особистісне ставлення до них, виробляти світоглядні позиції, осмислювати історичний процес у часопросторових співвідношеннях (хронологічних та причиново-наслідкових зв'язках), оцінювати та інтерпретувати історію, співідносити людину з її історичним часом, розглядати сучасність у зв'язку із минулим та майбутнім.

Знання про особливості функціонування історичної свідомості допомагають створити методику навчання, в якій враховано психологічний чинник письменника і яка спрямована на виявлення індивідуального авторського погляду на світ.

Вивчення української літератури передбачає осмислення двох основних способів художньо-історичної нарації. Це “мікроісторія” - розповідь про локалізовані в конкретній точці часу і простору події та “макроісторія” - розповідь, у якій виражений універсальний погляд на історичну дійсність.

Одним із типів історико-універсального мислення є статичний, зорієнтований на незмінні істини буття. Його особливості досліджували Д. Віко, М. Еліаде, Платон, П. Сорокін, Ф. Шеллінґ, К.-Ґ. Юнґ та ін. Вони приділяли увагу типовому, повторюваному, одвічним законам та закономірностям, що діють в історичному просторі. У літературі статичний тип мислення помітний у використанні письменниками міфологічних сюжетів, архетипної образності, у створенні зображень, позбавлених історичних характеристик (аісторизм), у прагненні типізувати явища, підпорядкувати художні картини певним авторським ідеям, що постають як незаперечні істини. Це підкреслюють Ґ. Башляр, Г. Грабович, А. Лосєв, Ю. Лотман, Я. Поліщук, Н. Фрай та ін. Міфологічна статика виявляє себе в циклічному сюжеті, початок і кінець якого відносні. Твір наповнюється типологічно подібними подіями, персонажами, проблемами, позасюжетними елементами. Важливу роль у таких текстах відіграє момент “зачинательства” (семантичного кодування) - встановлення зразка, якому підпорядковується все зображене і відповідно до якого розвивається явище паралелізму.

До шкільних програм включена значна кількість художніх творів із історико-статичною картиною світу, які потребують застосування спеціальних підходів до свого вивчення. Зокрема, можна виділити групу текстів з експліцитними міфологічними структурами (“Кавказ” Т. Шевченка, “Захар Беркут” І. Франка, “Сад Гетсиманський” Івана Багряного). У них вставні міфологічні сюжети семантично кодують художню структуру твору. Схожими до названих є тексти із статичною взаємодією художньо-історичних часопросторів (романи “Диво” П. Загребельного, “Собор” О. Гончара). Функцію “зачинательства” у них виконує найдавніший хронотоп. Окремо необхідно виділити твори з проявами аісторизму (байки і притчі Г. Сковороди, повість “Тіні забутих предків” М. Коцюбинського, драма-феєрія “Лісова пісня” Лесі Українки). Їх особливістю є позбавлення художніх картин будь-яких історичних ознак. У такий спосіб підкреслюється універсальність піднятих письменником проблем.

Поруч зі статичною системою мислення існує динамічна, яку досліджували Геґель, Гесіод, І. Гердер, І. Кант, Ж. Кондорсе, К. Маркс, М. Монтень, Овідій, Ж.-Ж. Руссо, А. Тойнбі, А. Тюрго, Ф. Шеллінґ та ін. В її основі лежить уявлення про історію як змінність і рух. Хронологізм, причиново-наслідковість, відкритість для розвитку - ключові риси. Існує дві концепції макродинамічного типу - прогресивна і регресивна. Згідно з першою, історія є шляхом удосконалення людства. Згідно з другою - шляхом занепаду. Особливого значення набирає проблема рушійних сил історії. У різні часи ними називали Бога, людський розум, людські пристрасті, суспільні антагонізми, закон “виклик-відгук”, принцип історичного вибору.

Динамічна система мислення спричинила появу лінійних сюжетів. Для них властиві індивідуалізація подій і героїв, спрямованість до певної встановленої автором мети, план розвитку (М. Бахтін, Д. Лихачов, В. Неборак, В. Шевчук). В українській літературі взагалі й шкільних програмах зокрема помітно дві основні групи творів, у яких наявна художньо-історична картина світу динамічного типу.

Перша з них - тексти з релігійно-імітаційною моделлю на основі архетипу “шлях” (поеми “Енеїда” І.Котляревського, “Мойсей” І. Франка). У них чітко виражений лінійний сюжет, динаміка руху, історична мета. Важливу роль відіграють персонажі пасіонарного типу (Еней, Мойсей). Вони є носіями історичної мети (в образному втіленні - досягти Палестини, збудувати Рим), якій підпорядковують життя своє та інших героїв. Роль історичного рушія виконують вищі сили.

Друга група складається з творів із динамічною єдністю хронотопів (нецензурований варіант повісті І. Нечуя-Левицького “Кайдашева сім'я”, роман “Хіба ревуть воли, як ясла повні?” Панаса Мирного та І. Білика), один із яких подано більш прогресивним порівняно з іншим і класифікується історичною інверсією. Історична інверсія - це образ минулого, в якому втілені авторські історичні прагнення. Він наділений рисами, котрі письменник вважає бажаними для сучасного чи майбутнього.

Більшість текстів, із якими зустрічаються учні на уроках літератури, є художніми мікроісторіями. До них відносимо твори, у яких зображена одна історична доба. Самодостатній філософський інтерес до мікроісторичних явищ остаточно сформувався тільки в ХІХ - ХХ ст. До того він мав спорадичний характер, перебуваючи в тіні і під упливом макроісторичних теорій. Німецькі філософи (В. Віндельбанд, Г. Ріккерт, Е. Меєр та ін.) кінця ХІХ - початку ХХ ст. розробили теорію про історичні цінності та їх зміст. Виходячи з їх суджень, можна зробити висновок, що кожна доба має власну ідею, яка визначає як загальний образ епохи, так і його складові елементи. Авторська версія такої ідеї перебуває в основі композиційної єдності художньо-історичної картини світу. Продукуючи її, письменник спирається на певну систему цінностей, для нього актуальну, його уявлення про історичне. З її допомогою відбувається індивідуалізація явищ, виділення фактів, які митець вважає феноменальними, формуються портрети героїв.

Художня мікроісторія пов'язана з макроісторичними концепціями. У першу чергу про це свідчить архетипна структура тексту, в якій можна виділити архетипи Божественного, людського, рослинного, тваринного світів (Н. Фрай) та основних світових стихій - води, повітря, вогню, землі (Ґ. Башляр). Усі архетипи мають апокаліптичну або демонічну спрямованість (Н. Фрай). Перші використовуються для зображення творчих начал світу, другі - руйнівних.

Спрямованість художньо-історичної картини світу завжди підпорядковано певному типу ідеаційності (В. Андрущенко, Л. Губерський, Д. Іванов, П. Сорокін) - світоглядному простору, в основі якого лежить ідея-домінанта. В українській літературі свою продуктивність засвідчили теоцентризм, антропоцентризм, соціоцентризм та націоцентризм.

Важливе значення в розбудові художньо-історичної картини світу має філософсько-історичне розуміння історичного як феноменального та рутинного (Ф. Бродель). Письменники феноменалізують важливі з погляду актуальної для них ідеаційності явища, наділяють їх властивостями небуденності, унікальності, особливості, винятковості тощо.

Отже, філософсько-історичні та літературознавчі спостереження допомагають окреслити зміст дослідного навчання. Це художньо-історична картина світу, її мікро- та макроісторичні моделі, хронотоп, ідеаційний простір літератури, феноменальне в структурі художньо-історичного моделювання, статичні та динамічні версії історії.

У третьому розділі - “Стратегічні підходи до впровадження філософсько-історичної парадигми у процес навчання української літератури у старших класах загальноосвітньої школи“ - здійснено психолого-педагогічну концептуалізацію дослідного навчання, створено цілісну модель вивчення української літератури на філософсько-історичних засадах. У ньому визначені основні напрямки розв'язання наукової проблеми, окреслено концептуальну ідею, мету, методи, принципи та види аналізу, які спрямовують реалізацію новаційної методики.

На основі вироблених філософсько-історичних та літературознавчих засад сформульована концептуальна ідея дослідження, яка полягає в тому, що глибоке сприймання і осмислення учнями ідейно-тематичного та естетичного потенціалу української літератури залежить від здатності давати кваліфіковану оцінку художньо-історичній картині світу, наявній в усіх творах, а не тільки в текстах історичних жанрів, та її світоглядному змісту.

Із провідною ідеєю пов'язана концептуальна мета роботи, яка полягає в тому, щоб сформувати в школярів дослідницькі компетентності, необхідні для філософсько-історичного декодування літературного матеріалу, а саме:

оперувати адаптованими для учнів старшої школи філософсько-історичними поняттями, які виступають інтелектуальними призмами для осмислення творів з мікро- та макроісторичними картинами світу;

володіти знаннями про світоглядно-ідеаційні системи, з їх допомогою розмежовувати реально-історичний та світоглядно-ідеаційний аспекти художньої творчості;

розуміти історико-міфологічний синкретизм художнього мислення, який полягає в підпорядкуванні письменником художньо-історичних зображень актуальній для нього ідеї;

визначати індивідуально-ціннісну позицію автора у творі, її ідеаційну зумовленість;

розрізняти мікро- та макроісторичні картини світу на основі міфологічної та хронотопної структури тексту.

Належний рівень сприймання й осмислення школярами біографічних та літературних текстів із мікроісторичною картиною світу значною мірою залежить від таких умінь:

розкривати духовно-світоглядний феномен письменника на основі яскравих біографічних фактів;

визначати хронотопну будову тексту;

здійснювати розмежування художніх образів за шкалою “феноменальне - рутинне” в межах окремих хронотопів та твору в цілому, визначати їх художньо-естетичну роль;

проводити градацію зображених феноменів за рівнем естетичної виразності та концептуального значення;

детально переказувати і яскраво відтворювати художні фрагменти, в яких змальовано образи з високим ступенем феноменальності;

залучати феномени різного ступеня виразності для характеристики один одного, використовувати для цілісної оцінки матеріалу.

Важливим моментом у вивченні літератури є здатність школярів проводити ідеаційне декодування. Для цього в них мають бути наявними:

перевага концептуально-ідеаційного підходу над наївно-реалістичним в оцінках художньої картини світу;

здатність давати кваліфіковану оцінку біографічним матеріалам, розуміючи їх ідеаційну зумовленість світоглядною позицією біографів;

уміння виявляти світоглядну концепцію твору шляхом ідеаційного декодування його образної системи;

знання про інтертекстуальну, діалогічну природу ряду художніх тестів історичних жанрів про козацтво (твори Т. Шевченка, П. Куліша, І. Карпенка-Карого), легендарно-історичну постать Марусі Чурай (твори О. Шаховського, В. Самійленка, Л. Костенко), ідеаційний характер розвитку історичних сюжетів.

Компетентність школярів у межах роботи з макроісторичними наративами включає в себе уміння:

окреслювати незмінні закони/закономірності буття людства, виражені письменниками, їх ідеаційний характер;

визначати статичні (типологічно подібні) елементи у творах з імпліцитно (поезія П. Тичини, Є. Маланюка, В. Стуса, Б. Олійника) та експліцитно вираженою міфологічною основою (поема І. Франка “Мойсей”, роман Івана Багряного “Сад Гетсиманський”), статичною єдністю художньо-історичних хронотопів (романи О. Гончара “Собор”, П. Загребельного “Диво”, вірш Д. Павличка “Коли умер кривавий Торквемада”), осмислювати їх роль;

декодувати міфолого-символічну структуру творів із проявами аісторизму (байки і притчі Г. Сковороди, повість М. Коцюбинського “Тіні забутих предків”, драма-феєрія Лесі Українки “Лісова пісня”), спрямовану на типізацію універсальних, історико-статичних явищ;

визначати авторське розуміння історії як цілеспрямованої динаміки, її прогресивний чи регресивний характер, ідеаційний зміст, асоціювати сюжет твору з образом історичного шляху, встановлювати уявлення авторів про мету національної історії, план її розвитку, рушійні сили (поеми І. Котляревського “Енеїда”, І. Франка “Мойсей”);

встановлювати динамічні зв'язки на основі типологічних відмінностей між двома або більше художньо-історичними хронотопами, аналізувати образну систему творів та визначати їх концептуальний зміст з урахуванням означених характеристик (нецензурований варіант повісті І. Нечуя-Левицького “Кайдашева сім'я”, роман Панаса Мирного та І. Білика “Хіба ревуть воли, як ясла повні?”).

Навчання літератури на філософсько-історичних засадах вимагає вирішити декілька ключових завдань - встановити контекстний зв'язок між мистецтвом слова та світоглядно-філософськими тенденціями у світі на конкретному історичному відрізку, простежити інтертекстуальні процеси всередині самої літератури та дослідити особливості художньо-історичного моделювання, індивідуально-авторського погляду на світ.

Упровадження філософсько-історичної парадигми має бути узгоджене із психологічними та педагогічними закономірностями навчально-виховного процесу. Із урахуванням здобутків психологів та методистів (Л. Жабицька, І. Кон, Г. Костюк, Н. Лейтес, Н. Молдавська, О. Никифорова, Є. Пасічник та ін.) зроблено висновок, що вік учнів старшої школи є сприятливим для впровадження філософсько-історичних засад у шкільне вивчення літератури. У юнаків та дівчат з'являється цілий ряд властивостей, необхідних у цій ситуації: підвищення здатності до аналізу та синтезу, посилення логіко-поняттєвого та концептуального мислення, схильність до філософського осягнення історичної дійсності.

У процесі експериментальної роботи необхідно втілювати такі принципи навчання, як спрямованість на реалізацію мети освіти, науковість, системність і послідовність, усвідомленість, міцність і ґрунтовність знань, проблемність, практична спрямованість та розвивальність, наочність, доступність, емоційність. Також слід ураховувати принципи виховання: безперервного загального розвитку особистості, культуровідповідності, включення школяра в креативну діяльність, індивідуально-особистісного виховання, ціннісно-смислової спрямованості, діалогізму тощо.

Поставлені завдання можна розв'язати за умови впровадження у шкільну практику ряду спеціальних принципів навчання літератури. На перше місце необхідно висунути принцип світоглядно-філософського історизму, який стимулює вчителя та учнів до встановлення зв'язку літературних творів не стільки з соціальними процесами, явищами, фактами (хоча можливість для таких зіставлень завжди залишається), скільки зі світоглядно-філософськими домінантами, які існували в суспільній свідомості доби письменника і впливали на нього. Другим у групі принципів треба виділити принцип ідеаційності. Його сутність полягає в тому, що вчителі та школярі постійно повинні виявляти в літературному матеріалі художнє втілення чотирьох фундаментальних ідей - Бога, людини, соціуму та нації (кожну там, де вона задіяна), - які визначали і продовжують визначати духовно-філософські пріоритети людства. Учні осмислюють навчальний матеріал у декількох напрямках, а саме: наявність ідеаційності в літературних течіях і напрямках, у певну добу розвитку мистецтва слова; авторська позиція в тексті як спосіб утілення ідеаційності певного типу, ідейно-тематичний зміст твору; вираження ідеаційності за допомогою елементів твору - мови, конфлікту, типів персонажів, проблематики.

Щоб опанувати ідеаційну стратегію письменника, не можна обійтися без такого важливого у філософсько-історичній парадигмі моменту, як феноменалізація дійсності. Літературний текст насичується проявами феноменального, які є способом, із одного боку, загострити увагу читачів на найбільш важливих особливостях зображеного, а з іншого - виразити світоглядні позиції. Принцип вивчення літературного матеріалу крізь призму феноменального означає, що учні постійно зосереджуються на тих образних утвореннях, які є оприявненням авторських уявлень про нестандартне, унікальне, особливе і здобувають право на художню історичність, тобто входять у культурний простір як знакове явище.

Важливим є й принципи інтертекстуальності та діалогізму. Будь-який художник працює не відособлено, його філософсько-історичне мислення не замкнене в собі. У мистецтві слова існує творчий слід багатьох поколінь письменників, що становить історичний ресурс літератури, її внутрішню традицію. Інтертекстуальний аналіз дає змогу вийти за межі історіософського поля окремого твору, вимагаючи мислити категоріями загальнокультурного та філософського масштабу, розглядати літературу як частину художнього та історичного мислення свого народу або й цілого людства, як точку перетину історичних ідей та образних уявлень, що народилися в різні часи і в різних соціально-культурних середовищах. Отже, з'являється потреба ще й у застосуванні елементів компаративного вивчення.

Довготривала взаємодія літературного та філософського процесів сприяла виробленню загальних схем відображення історичної дійсності. Спираючись на принцип урахування особливостей художньо-історичного моделювання, методика аналізу тексту повинна базуватися на основних наративних способах, які використовуються в літературі з метою створення художньо-історичної картини світу. Маються на увазі мікро- та макроісторичні наративи, їх світоглядна спрямованість, засоби індивідуалізації та типізації явищ.

Разом із тим постать окремо взятого письменника завжди треба представляти учням індивідуалізовано. Учителі та школярі мають це враховувати, користуючись принципами індивідуалізації художньо-історичного мислення митця й аксіологічності в осмисленні його феномена. Під час аналізу треба посилювати увагу до виявів автора у творі, досліджувати текст як вияв свідомості, як особисту позицію письменника в змалюванні фактів, явищ, процесів, у наданні художнього “права на історичність” не стільки зображеним подіям та героям, скільки ідеям, поглядам, уявленням, які виражені з їх допомогою.

Означена діяльність спрямована на те, щоб дослідити психологічну здатність письменника міфологізувати світ у рамках актуальної для нього ідеї, накладаючи її на всі змальовані прояви життя. Увага до авторського міфологізму передбачає, що вчитель та учні окреслюють індивідуальний художній міф історичної дійсності. Це пояснюється тим, що міфологічне світосприйняття шукає відповіді на питання не в історичній конкретиці, а в трансцендентних вимірах буття, якими є створювані людством ідеї.

...