Теорія і практика навчання української літератури на філософсько-історичних засадах у старших класах загальноосвітньої школи

Для втілення загальних та спеціальних принципів застосовуються відомі в шкільній практиці методи навчання: словесні (розповідь: пояснення змісту філософсько-історичних понять, спеціальних видів діяльності, огляд розвитку літератури та її світоглядно-ідеаційних стратегій; бесіда: перевірка ступеня засвоєння нових знань, колективне осмислення художньо-історичної картини світу літературного твору; самостійна робота: практичне дослідження учнями особливостей художньо-історичного моделювання), за характером логіки пізнання (аналіз: виявлення складових художньо-історичних моделей, їх художньої ролі; синтез: встановлення зв'язків між елементами художньо-історичної картини світу, узагальнення філософсько-історичної концепції твору, світоглядної системи автора, літературної доби), за рівнями розумової діяльності (евристичний: вирішення проблемних завдань, спрямованих на осмислення способів художньо-історичного моделювання, світоглядних позицій автора; дослідницький: організація самостійних досліджень літературного матеріалу, необхідних для розвитку спеціальних умінь і навичок; творчого читання: забезпечення глибоких вражень школярів від тексту на основі сприйняття художніх проявів феноменального).

Крім того, реалізація названих принципів відбувається за умови відповідної організації вивчення оглядових та монографічних тем. Для перших є необхідним упровадження ідеаційних схем, сутність яких - націлити учнів на загальні світоглядні процеси, які вплинули на розвиток мистецтва слова. У такий спосіб виставляється загальна система світоглядних координат, виражена ідеями Бога, людини, соціуму та нації, користуючись якою школярі можуть давати кваліфіковану оцінку будь-якому художньому факту, виходячи з його ідейної спрямованості. Оглядові теми допомагають простежити історичний рух й суто естетичних пріоритетів, які в кожну добу також мають специфічний зміст, а також встановити інтертекстуальні зв'язки між творчістю різних письменників.

Завдання монографічних тем - максимально увиразнити творчу постать конкретного письменника. Важливо дослідити, яких світоглядних принципів дотримувався письменник у рамках актуальної для нього ідеаційності, які способи художньо-історичного моделювання він використовував, у чому полягає його індивідуальний міф історичної дійсності, чим він схожий, а чим відрізняється від художньо-історичних моделей, створених іншими митцями.

У процесі вивчення художніх творів філософсько-історичні підходи впроваджуються шляхом застосування видів аналізу, які допомагають виявити особливості художньо-історичного моделювання, здійснюваного конкретним письменником. Це розширює методичний ресурс словесника, збагачує новими можливостями у плані організації процесу осмислення літератури, а також у формуванні систем уроків, під час яких відбувається опрацювання творів крізь призму філософсько-історичних концептів.

Філософсько-історична парадигма дає змогу впровадити такі нові види аналізу: історико-ідеаційний та його різновиди - релігійно-ідеаційний, антропо-ідеаційний, соціально-ідеаційний, національно-ідеаційний; історико-статичний та його різновиди - історико-міфоконцептуальний, історико-архетипний та хронотопно-статичний; історико-динамічний та його різновиди - хронотопно-динамічний та історико-релігійний.

Сутність історико-ідеаційного аналізу полягає в тому, щоб на уроці літератури вивчати процес вираження письменником актуальних для нього та його доби історично сформованих ідей та цінностей із допомогою художніх картин тексту. У процесі дослідження вироблено таку модель історико-ідеаційного аналізу художнього матеріалу:

окреслення ідеаційно-світоглядних пріоритетів доби, в яку жив письменник;

визначення загальної ідеаційної системи твору;

індивідуалізація позиції автора в рамках актуальної для нього ідеаційності під час текстуальних досліджень;

зіставлення світоглядної взаємодії між текстом та історичною епохою, в яку він написаний, встановлення точок дотиків та протидій.

Відповідно до типів ідеаційності зазначений аналіз має свої підвиди. Антропо-ідеаційний аналіз - це дослідження художньо створеного феномена людини, розкриття його ідеаційної зумовленості. Соціально-ідеаційний та національно-ідеаційний аналіз застосовуються під час спостережень над художнім утіленням відповідних поглядів письменника. Релігійно-ідеаційний - у тих випадках, коли характер зображення зумовлений ідеєю Бога, фатуму, вищих сил.

Якщо в одному творі співіснують різні світоглядні системи, як, наприклад, у літературі ХХ ст. (у ній антропоцентризм часто взаємодіє з націо- або соціоцентризмом), то аналіз відбувається із залученням декількох ідеаційних схем. У кінці важливо з'ясовувати, де в тексті знаходяться точки взаємодії між ними і як вони виражені. Дослідження поєднань ідеаційних складових у межах одного твору теж увиразнює специфіку авторського художньо-історичного мислення.

Названі види аналізу можуть бути втілені під час вивчення творів як із мікроісторичною, так і макроісторичною картинами світу. Проте опрацювання творів із надісторичним змістом вимагає певного відмежування в методичних способах свого дослідження. Для їх вивчення важливим є історико-статичний та історико-динамічний види аналізу, націлені на виявлення саме макроісторичної специфіки.

Історико-статичний аналіз покликаний допомагати учням осмислювати константні, повторювані в історичному часі й просторі закони/закономірності, які письменник встановлює для історичного розвитку в цілому, і засоби їх художнього вираження. На його основі відбувається вивчення творів із експліцитними та імпліцитними міфологічними структурами, зі статичною єдністю хронотопів, з проявами аісторизму. Тому існують і такі підвиди, як історико-міфоконцептуальний, історико-архетипний та хронотопно-статичний аналіз.

Історико-динамічний потрібний під час вивчення творів із історичною інверсією та з релігійно-імітаційною моделлю на основі архетипу “шлях”. Він полягає у виявленні поглядів письменника на історичну дійсність як спрямовану динаміку, що має встановлену логіку. Його підвидами є хронотопно-динамічний та історико-релігійний.

Історико-міфоконцептульний аналіз дає змогу виявити в тексті оприявнені міфологічні структури (там, де вони є), що виконують функцію семантичного кодування, та їх вплив на філософсько-історичну концепцію твору. У його рамках передбачені такі етапи діяльності:

поглиблений аналіз міфологічних сюжетів, використаних у літературному творі, визначення їх семантичного потенціалу;

дослідження напрямків і характеру впливу міфологічної складової на зміст та художню структуру тексту;

визначення художньої мети, з якою використано міфологічний сюжет, узагальнення художньо-світоглядної концепції твору.

Мета історико-архетипного аналізу - дослідити макроісторичну концепцію твору з допомогою прихованих міфологічних елементів. Він реалізується за такою схемою:

засвоєння учнями теоретичної інформації про архетипну першооснову художньої образності (класифікації Н. Фрая та Ґ. Башляра);

відбір та групування школярами образних конструкцій за спільними архетипними особливостями (Бог, людина, тварина, рослина, місто, вода, вогонь, повітря, земля), пояснення їх змісту та художньої ролі;

класифікація архетипної образності за її конструктивно-творчою чи деструктивною спрямованістю;

встановлення характеру взаємодії між двома групами архетипів;

узагальнення художньо-історичної концепції твору на основі змісту його архетипної структури.

Важливе місце в реалізації філософсько-історичних підходів посідає хронотопний аналіз - дослідження твору на основі його часопросторової організації. Щоб здійснити на уроці дослідження твору крізь призму художньо-історичних хронотопів, словеснику необхідно забезпечити етапи:

виділити разом з учнями основні художньо-історичні хронотопи;

провести дослідження кожного часопростору, визначивши концептуальну систему значень, закріплену за кожним з них;

встановити зв'язки (статичні чи динамічні) між історичними часопросторами, пояснити їх характер та художню логіку;

сформувати висновки стосовно усього твору.

На основі спільних та відмінних особливостей часопросторів учні роблять висновок про макроісторичну концепцію тексту - статичну, якщо хронотопи типологічно уподібненні автором, та динамічну, якщо вони розподібнені.

На окрему увагу заслуговує вивчення творів, в яких виражена макроісторична динаміка на основі архетипу “шлях” та застосована імітація релігійних підходів у зображенні дійсності. Учні мають асоціювати лінійний розвиток сюжету з феноменом історичного шляху, розгорнутим письменником у надчасовій перспективі “минуле - сучасне - майбутнє”, виявити у творі авторські уявлення про мету, рушійні сили, перебіг історії. Це є завданням для історико-релігійного аналізу.

Отже, цілісна модель навчання літератури передбачає комплексне вирішення наукової проблеми. Вона встановлює систему концептуальних, змістових та процесуальних складових, які спрямовані на формування у школярів спеціальних компетентностей, необхідних для декодування філософсько-історичної парадигми української літератури.

У четвертому розділі - “Методика вивчення текстів з мікроісторичною картиною світу” - розкрито закономірності вивчення творів цієї категорії, продемонстровані механізми шкільного опрацювання біографій письменників та творів, в яких зображена одна неперервна в часі історична доба. Їх дослідження на уроках літератури проводиться з використанням філософсько-історичних концептів “феноменальність”, “рутинність”, “міфологічність”, “ідеаційність”, “історичність”, “фактографізм/фактуальність” та ін.

Об'єктивне вивчення біографічних матеріалів можливе з урахуванням двох аспектів: точних історично зафіксованих фактів та суб'єктивно-ідеаційного їх тлумачення тими, хто створює життєписи. Для цього можна застосовувати біографічні матеріали логічного та образного типів, які унаочнюють світоглядні настанови їх авторів.

Окремим видом роботи під час вивчення життєписів є з'ясування особливостей діяльності письменника під час підготовки до написання творів. Названий етап передбачає використання в навчальному процесі ключових визначень, які стосуються таких психологічних явищ, як історична свідомість, історична пам'ять, історичне мислення, та їх упливу на художнє освоєння дійсності митцем. Це дає змогу у процесі подальшого аналітичного опрацювання художніх творів розмежовувати точні історико-фактографічні дані та міфолого-ідеаційні моменти привнесені в тексти волею автора.

Осмисленню художньо-історичної картини найкраще допомагають дослідження хронотопної структури тексту. Художньо-історичний хронотоп - це завершена часова та просторова картина конкретної доби, що окреслюється поняттям “мікроісторія”. А художня мова - виразник історичних ідей, роздумів, поглядів. Це своєрідний код, дешифрування якого допомагає з'ясувати стереотипи художньо-історичного мислення письменника. Під час досліджень школярі вступають у контакт з художньо вираженим феноменом історичності (ціннісним виділенням із часового потоку всього, що, на думку письменника, є неординарним і вартим увічнення) й аналітично засвоюють його.

Аспекту феноменальності приділяється багато уваги під час опрацювання літературних творів. Концептуальний погляд письменника на світ завжди закодовано в образних утвореннях, яким надається яскравий, неповторний вигляд. Школярі досліджують прояви феноменального на різних структурних рівнях тексту - в сюжеті, образах-персонажах, мові, проблематиці тощо. Вони виділяють у художньо-історичному хронотопі ті моменти, які допомагають максимально гостро відчути образну палітру автора. Результативність забезпечується різними видами роботи, які посилюють враження від тексту. Серед них у першу чергу необхідно виділити проведення градації об'єктів зображення за ступенем феноменальної виразності, встановлення між ними різноманітних зв'язків, простеження динаміки розвитку, статичних елементів у їх зображенні тощо.

Дослідження проявів феноменального в тексті є передумовою для виявлення світоглядно-ідеаційних кодів, у яких сконцентровано ставлення письменника до дійсності, його художній міф. Адже саме в неповторних образних конструкціях зосереджено авторське світорозуміння. Виявляючи зміст феноменального в конкретному тексті, учні розкривають ідеаційну систему мислення письменника, її зв'язок із світоглядними пріоритетами доби, в яку написано твір, конкретизують індивідуальний погляд автора на історію та специфіку його вираження.

Ідеаційне декодування тексту спрямоване на встановлення учнями тео-, антропо-, соціо- чи націоцентричних світоглядних основ творчості письменника. Цьому допомагає використання ідеаційних схем. Увага вчителя та учнів у першу чергу зосереджується на ідейно-тематичному змісті твору.

Його особливості з'ясовуються шляхом поглибленого аналізу тих елементів тексту, які видаються школярам найбільш виразними, тобто феноменальними. Ідеаційна складова та її індивідуально-авторське наповнення увиразнюється, якщо учні визначають ключові феномени тексту, їх значення, досліджують художні деталі, якими письменник наділяє зображене, знаходять мовні звороти, в яких сформульована філософсько-історична концепція дійсності, встановлюють художню роль ключових феноменів у вираженні ідеаційної стратегії письменника, окреслюють проблематику тексту, конфлікт твору за філософсько-історичними диспозиціями “виклик - відгук”, “свобода - необхідність”, суперечності, якими наповнений твір, характер зв'язку між змальованими феноменами, застосовують прийоми, що допомагають виявити індивідуалізацію та типізацію письменником явищ, ідеали автора тощо.

Поруч із сюжетом, системою образів-персонажів, проблематикою важливе значення у виявленні ідеаційних кодів художньої літератури має мова твору. Саме мовнообразний рівень, який має свій феноменальний вимір, дає можливість збагнути підтекст, а отже, усвідомити повноту філософсько-історичних сентенцій. Якщо вчитель не зосереджує увагу на ньому, у школярів з'являються суттєві недоліки: знижується розуміння словесної природи та тематичної глибини літератури.

Для ідеаційного декодування літературного матеріалу корисними є такі види роботи з мовою художнього твору: коментування висловів, які мають виразну ідеаційну спрямованість та художньо-історичний зміст, дослідження семантичних нашарувань та зрушень у структурі словесної образності, поглиблений аналіз мовних елементів у сильних позиціях тексту (заголовку, епіграфі, початку та кінці твору або його частин), виявлення мовних рядів за однією або різними ідеаційними спрямованостями.

Отже, ефективність вивчення текстів з мікроісторичною картиною світу залежить від застосування ряду продуктивних прийомів дослідження. Їх методико-практичне забезпечення полягає у комплексному поєднанні репродуктивного, евристичного, дослідницько-пошукового методів навчання, у використанні творчого читання, поєднання інтелектуальних операцій, спрямованих на аналіз та синтез одержаної інформації.

Зміст п'ятого розділу - “Художня макроісторія: методика впровадження у шкільну практику” - базується на тому розумінні, що вивчення художніх макроісторій підпорядковане завданню виявити разом з учнями універсальні явища дійсності, змальовані митцями, встановити індивідуальні авторські погляди на проблеми, які були актуальними завжди, дослідити художні концепції історичного розвитку, створені письменниками.

Під час опрацювання творів із макроісторичною картиною світу статичного типу вчителі та учні встановлюють повторюваність історіософських значень, що пронизує всю змістову площину тексту, і таким чином з'ясовують уявлення письменників про незмінні явища буття.

Вивчення художнього матеріалу з експліцитними міфологічними елементами починається з виявлення системи значень, яка в них закодована. Учні досліджують розвиток сюжету та систему образів-персонажів міфа, а також проводять зіставлення між міфологічними елементами та особливостями хронотопної структури тексту, з'ясовують, як саме міфологічний код впливає на вираження статичних, за версією автора, істин буття. Аналогічна діяльність потрібна й під час вивчення творів із статичною єдністю хронотопів (хронотопно-статичний аналіз), де роль системи-коду виконує найдавніший часопростір.

Архетипну структуру тексту школярам найбільш легко досліджувати в невеликих за обсягом творах, наприклад, поезіях. Вони спостерігають, що архетипи завжди статичні, а їх комбінації та образні втілення - індивідуальні в кожного письменника й від цього залежить апокаліптична (творча) чи демонічна (руйнівна) версія художньо-історичної картини світу (за концепцією Н.Фрая).

Виявлення статичних філософсько-історичних концепцій відбувається і під час вивчення творів із проявами аісторизму, в яких відсутність історичних ознак в картині світу вказує на прагнення письменника типізувати важливі для нього явища. Щоб виявити це, на уроках потрібно проводити зіставлення між зображеними фактами та спорідненими фактами дійсності, між творами схожої проблематики з художньо-аісторичною та художньо-історичною картинами, поглиблено аналізувати універсально-символічний зміст зображених подій, явищ, образів-персонажів, осмислювати філософсько-історичний зміст художніх висловів, у яких сконцентроване авторське бачення незмінних законів буття.

У шкільному курсі літератури можна виділити декілька текстів, у яких наявна макроісторія динамічного типу. Учитель ознайомлює учнів з такими опорними даними, як динамічний підхід до змалювання художньої макроісторії, а також концептами: “мета історії”, “план історії”, “історичні закони та закономірності”, “рушійні сили”, “прогресивна динаміка”, “регресивна динаміка”.

Осмислення творів відбувається відповідно до використаних у них художніх способів утворення динамічної макроісторії. Цим зумовлено вибір практичних прийомів роботи з творами. Їхньою головною особливістю є те, що вони допомагають учням виявляти динамічний тип історичного мислення письменника. Серед них - складання плану авторського історичного розвитку, зіставлення хронотопів минулого та сучасного, поглиблений аналіз образів, які уособлюють історичну мету в тексті, постатей пасіонарних лідерів, виявлення рушійних сил та їх ролі, дослідження конфлікту твору за принципом “виклик-відгук” тощо.

У шостому розділі - “Проведення педагогічного експерименту та моніторинг одержаних результатів” - описано процес проведення та результати констатувальних зрізів, подано інформацію про формування у школярів системи компетентностей, необхідних в умовах застосування філософсько-історичних підходів до вивчення літератури, узагальнено інформацію, одержану під час досліджень.

У процесі констатувального експерименту встановлено:

філософсько-історична парадигма мінімалізована в шкільних програмах та підручниках, вона маловідома для вчителів-практиків;

під час вивчення біографій письменників лише третина словесників намагається унаочнити неповторність феномену письменника, у їх практиці часто наявні соціологічні підходи;

визначаючи прояви феноменального в тексті, учні спираються на індивідуальну систему цінностей: феноменальне для них - це те, що вражає, дивує, видається оригінальним, має важливий морально-етичний зміст, емоційне забарвлення, проте критерій художності стоїть для учнів на останньому місці в цьому визначенні;

встановлюючи концептуально-ідеаційну складову художньої творчості, школярі здатні виявляти ідеаційні коди, враховувати авторську позицію лише за спеціально створених умов - чіткого націлювання з боку вчителя на план ідейного вираження;

старшокласники здатні визначати типологічні сходження та розбіжності в творах, що є передумовою для освоєння ними макроісторичної картини світу і статичного, і динамічного типу.

Оцінювання результатів формувального експерименту відбувалося за чотирирівневою (12-бальною) шкалою. Під час перевірки ефективності впровадження нових підходів до вивчення літератури було враховано те, що в учнів контрольних класів немає знань філософсько-історичного змісту, вони не можуть здійснювати ряд передбачених експериментальною методикою дослідницьких дій. Для них високий і достатній рівні допускалися за умови глибокого сприйняття і осмислення образної структури.

Діагностика ефективності вивчення текстів із мікроісторичною картиною світу передбачає встановлення напрямків перевірки, якими є аспекти феноменальності та ідеаційності в біографічних і художніх наративах. Зіставлення якісних і кількісних показників, одержаних в експериментальних і контрольних класах, показало позитивну зміну в осмисленні учнями цілого ряду текстів. Показники успішності подані у процентному відношенні до кількості учнів (таблиця 1, де ВР - високий рівень, ДР - достатній рівень, СР - середній, НР - низький).

В експериментальних класах учні значною мірою були переорієнтовані у сприйнятті біографій письменників з хронологічного на духовно-світоглядний аспект. Тут спостерігається зрушення зацікавлень школярів у бік осягнення постаті митця як неординарної особистості. Репродуктивний підхід до вивчення життєпису митця змінюється на пошуковий, адже головним завданням учні ставлять для себе відібрати яскраві факти, з їх допомогою зробити висновок про своєрідність феномена письменника, його місце в історії. Крім того, збільшилося критичне осягнення школярами змісту біографічних матеріалів на основі усвідомлення ідеаційної спрямованості їх авторів. Отже, філософсько-історичні підходи до вивчення життєпису письменника дають змогу вирішувати ряд важливих завдань - з одного боку, націлювати учнів на сприймання історично об'єктивного і разом з тим неповторного феномена митця в його фактичних проявах та духовних вимірах, а з іншого - прищеплювати розуміння, що образ художника слова формується під впливом складних світоглядних процесів, яким підвладні й сам письменник, і ті, хто створює його біографії.

філософський історичний вивчення література

Таблиця 1. Результати навчальних досягнень школярів за напрямками досліджень мікроісторичної картини світу (біографічні та художні матеріали)

Напрямки досліджень	9 клас (ЕК - 133 учні; КК - 129)	10 клас (ЕК - 126 учнів; КК - 128)	11 клас (ЕК - 124 учні; КК - 123)
	Рівні навчальних досягнень
	ВР	ДР	СР	НР	ВР	ДР	СР	НР	ВР	ДР	СР	НР
Феноменальність та ідеаційність у біографічних наративах	ЕК	18	36	36	10	18	40	31	11	17	43	30	10
	КК	123 картини світу (біографічні та ін.)	13	41	34	10	23	40	27	13	21	40	26
Феноменальність у художніх наративах	ЕК	16	34	34	16	17	45	24	14	24	41	26	9
	КК	10	1626	43	31	12	24	38	26	14	22	42	22
Ідеаційність у художніх наративах	ЕК	16	40	36	8	17	40	29	14	28	39	21	12
	КК	11	17	47	25	5	19	459	31	9	23	38	30

Різноманітні дослідження феноменального в структурі художніх творів сприяють вирішенню двох важливих дидактичних завдань. По-перше, вони посилюють наочно-образну, естетично зорієнтовану форму мислення школярів. Це відбувається завдяки тому, що увага учнів акцентується на тих особливостях текстів, які в першу чергу покликані вражати силою художнього впливу. По-друге, аналіз феноменального готує школярів до концептуального осягнення матеріалу, дає інформацію для узагальненого погляду на зображене, для усвідомлення світоглядно-ідеаційної спрямованості тексту.

Використання історико-ідеаційного виду аналізу, ідеаційних схем та цілого ряду прийомів ідеаційного декодування полегшує учням визначати світоглядну (тео-, антропо-, націо- чи соціоцентричну) систему, в якій перебував художник, давати більш кваліфіковану оцінку його авторській позиції, встановлювати її зв'язок із духовно-філософськими пріоритетами доби митця, простежувати рух ідей у розвитку літератури.

На основі зіставлення якісних і кількісних показників, одержаних під час перевірки ефективності розробленої методики, можна зробити висновок про ряд позитивних змін і в осмисленні учнями творів з макроісторичною картиною світу. Показники результативності подано у процентному відношенні до кількості учнів (таблиця 2).

Дослідження архетипної структури тексту виконує аналогічну функцію з дослідженням проявів феноменального: у школярів поглиблюється наочно-образне сприйняття словесної структури художнього матеріалу. Крім того, застосування історико-архетипного аналізу допомагає учням збагнути ідейний зміст текстів із підвищеною складністю образної системи. Знання про апокаліптичну та демонічну образність (верcія Н. Фрая) - важлива складова в їхній оцінці авторської художньо-історичної концепції, створеної з використанням міфолого-статичних елементів.

Таблиця 2. Результати навчальних досягнень школярів за напрямками досліджень художніх творів з макроісторичною картиною світу

Напрямки досліджень	10 клас (ЕК - 126 учнів; КК - 128)	11 клас (ЕК - 124 учні; КК - 122)
	Рівні навчальних досягнень
	ВР	ДР	СР	НР	ВР	ДР	СР	НР
Імпліцитно виражений міфологізм	ЕК	-	-	-	-	28	41	15	16
	КК	-	-	-	-	13	15	46	26
Експліцитно виражений міфологізм, статична єдність хронотопів	ЕК	28	45	13	14	29	40	16	15
	КК	2	18	47	33	4	18	50	28
Аісторизм	ЕК	25	43	16	16	-	-	-	-
	КК	3	17	48	32	-	-	-	-
Релігійно-імітаційна модель	ЕК	24	49	15	12	-	-	-	-
	КК	5	19	46	30	-	-	-	-
Динамічна єдність хронотопів	ЕК	28	44	16	12	-	-	-	-
	КК	2	17	47	34	-	-	-	-

Важливим результатом у вивченні творів із експліцитними міфологічними елементами, аісторизмом та статичною єдністю хронотопів є посилення в учнів концептуальної оцінки, побудованої на врахуванні смислової цілісності тексту та засобів художньо-історичного моделювання. Застосування історико-міфоконцептуального та хронотопно-статичного видів аналізу сприяє поглибленню макроісторичного мислення школярів, розвитку здатності проводити типологічні зіставлення між різними часопросторовими та міфологічними елементами, на їх основі виявляти семантичний код тексту, осмислювати твір із урахуванням результатів зазначених дій.

Аналогічний висновок стосується й вивчення творів із динамічною єдністю хронотопів та творів із релігійно-імітаційною моделлю. Учні відходять від фрагментарного сприйняття текстів цієї категорії, яке пропонують сучасні програми, й беруть за основу увесь зміст, наявний у тексті, враховують його під час власних оцінок. Використання філософсько-історичних понять допомагає з'ясувати той семантичний потенціал художнього матеріалу, який у традиційному вивченні часто не враховується.

Узагальнення кількісних результатів показало, що навчальні досягнення більшості учнів експериментальних класів перебувають в сукупному діапазоні рівнів “достатній+середній“, а контрольних - “середній+низький“.

На основі результатів дослідження були зроблені висновки:

У дисертації наведені теоретичне обґрунтування та результати апробації процесу навчання української літератури на філософсько-історичних засадах. Постановка завдання зумовлена необхідністю створити підходи, які б, з одного боку, відповідали сучасному стану наукового осмислення художньої та психологічної природи літератури, а з іншого - давали можливість формувати світоглядні основи молодого покоління.

Оцінювання стану вирішення проблеми допомогло зробити висновок, що в методичній практиці наявне роздвоєння в розумінні історизму як принципу навчання літератури. В одних випадках художні тексти розглядаються як джерело точної історичної інформації, що є неправомірним. В інших - як продукт діяльності письменника, способом вираження його світоглядних та естетичних настанов.

Науковці виробили такі напрямки нейтралізації соціологічного розуміння принципу історизму: врахування світоглядного феномена письменника, посилення уваги вчителів та учнів до стильових та діалогічних процесів у межах самої літератури, встановлення контекстних зв'язків між літературною творчістю та розвитком інших видів мистецтва, філософськими тенденціями у світі. Проте, як показав аналіз наукового та педагогічного досвіду, шкільних програм, підручників, в процесі вивчення літературних творів залишаються мало врахованими способи художньо-історичного моделювання і філософсько-історичний потенціал мистецтва слова, зумовлені особливостями історичного мислення письменника, світоглядними домінантами доби автора.

Дослідження в галузі вікової психології підтверджують готовність старшокласників до впровадження філософсько-історичних підходів до вивчення літератури. Однак проведення констатувальних зрізів показало, що для ефективності вказаного процесу необхідно створювати спеціальні умови, якими є посилення уваги до ідейного плану літературного творчості, активізація концептуального мислення школярів, їх здатності встановлювати типологічні сходження та розбіжності в межах художнього матеріалу.

У процесі дослідження були використані цілий ряд філософсько-історичних позицій, основні з яких: ідеаційність (теоцентризм, антропоцентризм, соціоцентризм та націоцентризм), феноменальність, мікроісторія, макроісторія, макроісторична статика, аісторизм, макроісторична динаміка, рушійні сили історії та ін. Крім того, враховані способи художньо-історичного моделювання. Усі твори поділені на дві категорії за типами нарації. Це тексти з мікроісторичною картиною світу, у яких втілена одна неперервна часова доба, та з макроісторичною, де письменники намагаються зобразити історичне буття в цілому або зіставити декілька змальованих епох, встановлювати універсальні закони буття.

У дисертації сформована цілісна модель вивчення літератури на філософсько-історичних засадах, а саме: вироблені концептуальна ідея та мета, запропоновані принципи, напрямки, методи, прийоми, види діяльності, які допомагають забезпечити результативність експерименту.

Навчання літератури на філософсько-історичних засадах спирається на ряд спеціальних принципів: світоглядного-філософського історизму, ідеаційності та міфологізму, феноменальності та художньої історичності, інтертекстуальності та діалогізму творчості, необхідності світоглядної індивідуалізації митця та його доби, урахування способів художньо-історичного моделювання.

Реалізація цих принципів відбувається з використанням більшості традиційних методів навчання: словесних (розповідь, бесіда, самостійна робота з біографічними та художніми текстами), за характером логіки пізнання (аналіз, синтез), за рівнями розумової діяльності (евристичний, дослідницько-пошуковий, репродуктивний, творчого читання).

Для конкретизації філософсько-історичної парадигми на уроках застосовуються ідеаційні схеми, які відображають ключові історично сформовані підходи до розуміння дійсності, виражені в ідеях Бога, людини, соціуму та нації. Ідеаційність визначає чотири світоглядні напрямки осмислення літературного матеріалу - тео-, антропо-, соціо- та націоцентричний, які забезпечуються історико-ідеаційним видом аналізу.

Більшість епічних і драматичних творів та біографії письменників належить до мікроісторичних наративів. Для їх аналізу застосовуються такі філософсько-історичні концепти, як “хронотоп”, “історичність - неісторичність” (здатність або нездатність зафіксуватися в історії), “феноменальність - рутинність” (неординарність та буденність), “ідеаційність” та її підвиди.

Щоб показати учням митця як неординарну людську і творчу особистість, є продуктивним осмислення життєвих фактів, у яких розкривається суто людська феноменальність постаті художника, та дослідження індивідуальних поглядів та естетичних принципів автора, виражених з допомогою художньої системи його творів (феноменальність творча). Окрема мета під час вивчення біографій - навчити школярів розпізнавати ідеаційну зумовленість життєписів, спровоковану світоглядними позиціями біографів. Це формує в учнів готовність критично підходити до суджень щодо життя і творчості художника, орієнтуватися на фактичний бік біографій - єдине об'єктивне джерело інформації.

Дослідженню художньо-історичної картини сприяє хронотопний аналіз, який поєднується з іншими шляхами і видами аналізу. Історичний хронотоп - це завершений цілісний образ змальованої епохи, який означуємо поняттям “мікроісторія”. Робота на хронотопному рівні дозволяє розвивати уміння школярів структурувати образну систему твору за градацією “феноменальне - рутинне”, аналізувати її у внутрішніх системних зв'язках.

У процесі аналізу літературних творів виправдовує себе підхід, коли робота художньої та історичної свідомості певним чином уподібнюється, оскільки і та, і та намагається феноменалізувати дійсність. Школярі формують відповідні уміння та навички, фіксуючи прояви феноменального в образній системі твору (персонажах, подіях, явищах, словесних конструкціях), аналізуючи його зміст, структуру.

Наступним кроком у формуванні ціннісного мислення школярів є проведення ідеаційних зрізів на різних рівнях змістової структури художніх творів. Увага до феноменального знову набуває ваги. Адже саме з ним письменник пов'язує своє світорозуміння, втілює в ньому власне сприйняття дійсності. Феноменальне та ідеаційне в літературному тексті міцно пов'язані. Школярі усвідомлюють це, виділяючи в художніх феноменах найбільш яскраві прояви, визначаючи системні зв'язки між феноменами, роль кожного з них у тексті, пов'язаність з проблематикою твору, авторською позицією.

Окреме місце в шкільному курсі літератури посідають твори із макроісторичною картиною світу, методика вивчення яких до сьогодні фактично залишалася не розробленою. Із філософсько-історичного погляду означені тексти бувають двох типів - із статичною та динамічною (прогресивною або регресивною) складовою.

У творах першого типу письменники намагаються встановити незмінні, на їх погляд, закони/закономірності історичного буття та виразити їх художніми засобами. Для цього вони використовують образи-архетипи, експліцитно виражені міфологічні сюжети, що семантично кодують текст, статичну єдність хронотопів, художню картину з проявами аісторизму. Найбільш продуктивним у даному разі є історико-статичний аналіз, який можна поділити на підвиди - історико-міфоконцептуальний, історико-архетипний та хронотопно-статичний. Головними об'єктами спостереження на уроках стають подібні за своїм змістом елементи твору - наскрізні образи-символи, архетипні структури, типи героїв, подій, проблем тощо.

Художня макроісторія динамічного типу здебільшого пов'язується дослідниками з релігійно-християнським поглядом на історію як лінійний рух. Методика вивчення творів передбачає, щоб учні усвідомили вектор спрямованості макроісторичного мислення автора, тобто його прогресивний чи регресивний характер, змогли асоціювати сюжет твору з історичною динамікою. Допомагає цьому використання в процесі діяльності історико-динамічного виду аналізу в його різновидах - історико-релігійному і хронотопно-динамічному, а також таких філософсько-історичних понять, як “мета історії”, “план/етапи історичного звершення”, “рушійні сили історії”.

За способами моделювання картини світу серед творів з макродинамічною нарацією виділяються два підвиди. У першому письменники створюють два хронотопи, один з яких наділений більш позитивним в історичному плані значенням порівняно з другим. Школярі осмислюють ці особливості у процесі історико-динамічного аналізу в його хронотопно-динамічному варіанті, мета якого - встановити змістову різницю між наявними у творі часопросторами. Під час такої діяльності учні засвоюють поняття “історична інверсія”, яким позначається ідеалізоване змалювання минулого, в образі якого митець втілює історичні прагнення і який протиставляє власному сучасному, що зазнає негативних оцінок.

До другої категорії текстів макродинамічного плану відносяться твори, побудовані на основі архетипу “шлях” з імітацією релігійних підходів у моделюванні дійсності, згідно з якими авторами історичного задуму є вищі сили. Для вказаних текстів найкраще підходить історико-релігійний аналіз, який дозволяє досліджувати сюжет в його історико-лінійній спрямованості.

Оцінка результатів експериментального навчання здійснювалася на основі розроблених критеріїв. Упровадження результатів дослідження показало продуктивність використання філософсько-історичних підходів до вивчення української літератури. На основі одержаних даних можна назвати такі якісні показники здобутих результатів: дослідження аспектів феноменальності та ідеаційності в біографічних матеріалах, з одного боку, поглиблює уявлення школярів про духовно-світоглядний феномен письменника, а з іншого - сприяє усвідомленню світоглядних позицій біографів, які формують образ письменника; виявлення особливостей феноменального в структурі художніх текстів та їх архетипної структури посилює наочно-образне мислення та активізує естетичні реакції школярів; декодування ідеаційної системи твору допомагає учням збагнути ідейно-світоглядний зміст художнього матеріалу, тобто його тео-, антропо-, націо- чи соціоцентричну спрямованість, виявити зв'язки літературного матеріалу з філософсько-історичними процесами в Україні і світі, обґрунтувати світоглядну позицію автора; розмежування мікро- та макроісторичних художніх моделей, поглиблений аналіз їх міфологічної та хронотопної будови уможливлює більш якісну оцінку художнього матеріалу, яка формується на основі цілісного осмислення художньо-історичної картини світу, усвідомлення статичних та динамічних зв'язків між її елементами.

Кількісні показники результативності мають такий вигляд: навчальні досягнення більшості учнів експериментальних класів перебувають на сукупних рівнях “достатній+середній“, а в контрольних - “середній+низький“, чим також підтверджена ефективність запропонованої методичної системи.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

Монографії

1. Бондаренко Ю. І. Теорія і практика навчання української літератури на філософсько-історичних засадах у старших класах загальноосвітньої школи: Монографія / Ю. І. Бондаренко. - Ніжин: Видавництво НДУ ім. Миколи Гоголя, 2009. - 351 с.

2. Навчально-методичні посібники та програми

3. Бондаренко Ю. І. Вивчення творчості Василя Стуса в школі /

4. А. І. Бондаренко, Ю. І. Бондаренко. - К.: Сигнал, 1998. - 72 с.(Рекомендовано Міністерством освіти України; внесок Бондаренка Ю. І. - 36 с.).

5. Бондаренко Ю. І. Вивчення української літератури на філософсько-історичних засадах: плани-конспекти уроків за творами І. Нечуя-Левицького, І. Франка, М. Коцюбинського, П. Загребельного, Л. Костенко, В. Стуса / Ю. І. Бондаренко. - Ніжин: Видавництво НДУ ім. М. Гоголя, 2007. - 139 с.

6. Бондаренко Ю. І. Українська література: Розробки уроків за новою програмою: 8 кл. / А. І. Бондаренко, Ю. І. Бондаренко. - К.: Ред. журн. “Дивослово”, 2003. - 104 с. (внесок Бондаренка Ю. І. - 52 с.).

7. Бондаренко Ю. І. Час вибору: Вивчення творчості Василя Стуса в школі / А. І. Бондаренко, Ю. І.Бондаренко. - К.: Видавничий центр “Академія”, 2003. - 232 с. (внесок Бондаренка Ю. І. - 116 с.).

8. Бондаренко Ю. І. Шкільні курси з української і зарубіжної літератури та методика їх викладання: Програма / Ю. І. Бондаренко. - Ніжин: Видавництво НДУ ім. М. Гоголя, 2006. - 31 с.

Статті в наукових журналах та збірниках

9. Бондаренко Ю. І. Алегорія тиранії в казці Івана Франка “Фарбований Лис” (до проблеми формування антитоталітарного світогляду школярів) / Ю. І. Бондаренко // Дивослово. - 2004. - №1. - С.29-33.

10. Бондаренко Ю. І. Аналіз ідейного змісту творів у старших класах (філософсько-історична проблема ідеаційності у викладанні української літератури) / Ю. І. Бондаренко// Дивослово. - 2008. - №6. - С.19-24.

11. Бондаренко Ю. І. Аналіз ліричних творів із ускладненою художньою структурою на уроках літератури / Ю. І. Бондаренко // Методика. Досвід. Пошук. Проблеми вивчення шкільних курсів мови та літератури. Науково-методичний збірник. Вип. IV. - Ніжин, 1999. - С.15-17.

12. Бондаренко Ю. І. Аналіз художньо-історичних творів з оприявненими міфологічними структурами / Ю. І. Бондаренко // Українська література в загальноосвітній школі. - 2006. - №6. - С.11-14.

13. Бондаренко Ю. І. Василь Стус і шістдесятники: спільність доль, перегук душ (в аспекті гуманістичного та національного виховання учнів) / Ю. І. Бондаренко // Наукові записки Ніжинського державного педагогічного університету імені Миколи Гоголя. Філологічні науки. - 2002. - С.78-84.

14. Бондаренко Ю. І. Взаємодія філософсько-історичних та культурологічних підходів до вивчення літератури / Ю. І. Бондаренко // Українська мова і література в школі. - 2006. - №5. - С.50-54.

15. Бондаренко Ю. І. Вивчення літературних творів з історичною інверсією / Ю. І. Бондаренко // Українська література в загальноосвітній школі. - 2006. - №1. - С.15-18.

16. Бондаренко Ю. І. Вивчення п'єси І. Карпенка-Карого “Сто тисяч” крізь призму проблеми “грошей” / Ю. І. Бондаренко // Методика. Досвід. Пошук. Проблеми вивчення шкільних курсів мови та літератури. Науково-методичний збірник. Вип.VІІІ. - Ніжин, 2004. - С.51-54.

17. Бондаренко Ю. І. Вивчення творчості Т. Шевченка в контексті розвитку суспільно-історичних ідей XVII - XIX / Ю. І. Бондаренко // Українська мова і література в школі. Науково-методичний збірник Чернігівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти. - 2007. - №22. - С.36-41.

18. Бондаренко Ю. І. Вивчення художніх творів з проявами “нейтралізованого історизму” / Ю. І. Бондаренко // Українська мова і література в школі. - 2007. - №7-8. - С.21-24.

19. Бондаренко Ю. І. Виявлення авторської позиції у літературних творах історичного жанру: методичний аспект проблеми / Ю. І. Бондаренко // Наукові записки Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя. Психолого-педагогічні науки. - 2005. - №1. - С.14-19.

20. Бондаренко Ю. І. Зіставлення художньо-історичного мислення письменників на уроках літератури (на матеріалі творів про Марусю Чурай) / Ю. І. Бондаренко // Українська мова і література в школі. - 2005. - №2. - С.30-35.

21. Бондаренко Ю І. Історична образність узагальненого типу та методика її вивчення (на матеріалі оповідання М. Коцюбинського “Дорогою ціною”) / Ю. І. Бондаренко // Методика. Досвід. Пошук. Проблема вивчення шкільних курсів мови та літератури. Випуск ІХ. Науково-методичний збірник. - Ніжин: Видавництво НДУ ім. М. Гоголя, 2006. - С.24-27.

22. Бондаренко Ю. І. Історична свідомість: проблеми дефініції/

23. Ю. І. Бондаренко // Рідна школа. - 2005. - №2. - С.7-10.

24. Бондаренко Ю. І. “Кайдашева сім'я” Івана Нечуя-Левицького в контексті національного виховання школярів / Ю. І. Бондаренко // Дивослово. - 1998. - №9. - С.39-42.

25. Бондаренко Ю. І. Література як джерело дослідження національного менталітету / Ю. І. Бондаренко // Наукові записки Ніжинського державного педагогічного університету імені Миколи Гоголя. Філологічні науки. - 1998. - С.33-36.

26. Бондаренко Ю. І. Людина - центр історії в романі Ліни Костенко “Берестечко” (до проблеми формування історичної свідомості школярів) /

27. Ю. І. Бондаренко // Урок української. - 2004. - №11-12. - С.26-30.

28. Бондаренко Ю. І. Матеріал до вивчення творчості Остапа Вишні /Ю. І. Бондаренко // Методика. Досвід. Пошук. Проблема вивчення шкільних курсів мови та літератури. Випуск Х: Науково-методичний збірник. - Ніжин: Видавництво “Міланік“, 2008. - С.18-20.

29. Бондаренко Ю І. Методичні підходи до вивчення творів Василя Стуса в школі / Ю. І. Бондаренко // Українська мова і література в школі. Вип. 4. - Чернігів, 1998. - С.33-40.

30. Бондаренко Ю. І. Міфологічна природа повісті Івана Франка “Захар Беркут“ / Ю. І. Бондаренко // Дивослово. - 2000. - №1. - С.2-4.

31. Бондаренко Ю. І. Міфопоетичний аналіз творів історіософського змісту на уроках літератури / Ю. І. Бондаренко // Українська мова і література в школі. - 2006. - №3. - С.25-29.

32. Бондаренко Ю. І. Національна парадигма українського екзистенціалізму / Ю. І. Бондаренко // Слово і Час. - 2003. - №6. - С.64-69.

33. Бондаренко Ю. І. Поезія Ліни Костенко у формуванні національної самосвідомості учнів / Ю. І. Бондаренко // Урок української. - 2000. - №2. - С.31-34 (у співавторстві з Бондаренко А. І.).

34. Бондаренко Ю. І. Поема Івана Драча ”Чорнобильська Мадонна” у шкільному вивченні / Ю. І. Бондаренко // Дивослово. - 1999. - №5. - С.34-39.

35. Бондаренко Ю. І. Принципи вивчення літератури на філософсько-історичних засадах / Ю. І. Бондаренко // Українська мова і література в школі. - 2008. - №4. - С.33-36.

36. Бондаренко Ю. І. Про першопочатки історії людства у повісті “Тіні забутих предків” Михайла Коцюбинського (розвиток історичної свідомості школярів засобами літератури) / Ю. І. Бондаренко // Дивослово. - 2006. - №12. - С.4-10.

37. Бондаренко Ю. І. Релігійна модель історії в поемі Івана Франка “Мойсей” (формування історичної свідомості школярів на уроках літератури) / Ю. І. Бондаренко // Дивослово. - 2004. - №11. - С.19-24.

38. Бондаренко Ю. І. Розвиток історичного мислення школярів у процесі аналізу образів-персонажів / Ю. І. Бондаренко // Урок української. - 2005. - №9-10. - С.37-41.

39. Бондаренко Ю. І.Розвиток історичного мислення школярів у процесі аналізу образів-персонажів / Ю. І. Бондаренко // Урок української. - 2005. - №11-12. - С.43-46.

40. Бондаренко Ю. І. “Сонячна машина“ В. Винниченка: ідеаційність проти сенситивності (застосування філософсько-історичних підходів до вивчення літератури) / Ю. І. Бондаренко // Дивослово. - 2007. - №7. - С.17-22.

41. Бондаренко Ю. І. “Тут споконвіку скрізь лилася кров” (Картини національної трагедії України в романі Л. Костенко “Маруся Чурай“ / Ю. І. Бондаренко // Українська література в загальноосвітній школі. - 2000. - №6.- С.9-15.

42. Бондаренко Ю. І. Урок літератури в системі національного виховання / Ю. І. Бондаренко // Рідна школа. - 1998. - №9. - С.22-26.

43. Бондаренко Ю. І. Феномен історичності в романі Павла Загребельного “Диво” (до проблеми формування історичної свідомості школярів засобами літератури) / Ю. І. Бондаренко // Дивослово. - 2006. - №2. - С.2-8.

44. Бондаренко Ю. І. Формування історичного мислення школярів під час аналізу мови художніх творів / Ю. І. Бондаренко // Українська мова і література в школі. - 2005. - №8. - С.30-34.

45. Бондаренко Ю. І. Хронотопний аналіз тексту у світлі філософсько-історичних підходів до вивчення літератури / Ю. І. Бондаренко // Українська мова і література в школі. - 2007. - №4. - С.21-24.

46. Бондаренко Ю. І. Художня макроісторія динамічного типу: теорія і методика вивчення / Ю. І. Бондаренко // Українська література в загальноосвітній школі. - 2008. - №10.- С.12-16.

47. Бондаренко Ю. І. “Яничари“ Р. Іваничука: формуємо історичну свідомість школярів / Ю. І. Бондаренко // Урок української. - 2004. - №5-6. - С.31-36.

Матеріали конференцій

48. Бондаренко Ю. І. Види та шляхи аналізу художнього твору: філософсько-історичний аспект (матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції “Перші Бугайківські читання”, Ніжин, 2008 / Ю. І. Бондаренко // Наукові записки. Серія: Психолого-педагогічні науки (Ніжинський державний університет імені Миколи Гоголя). - Ніжин: Видавництво НДУ ім. М. Гоголя, 2009. - №1. - С.49-53.

49. Бондаренко Ю. І. Долання документалістських підходів до опрацювання історичного змісту художніх творів: сучасна практика, контекстний підхід / Ю. І. Бондаренко // Науковий вісник Миколаївського державного університету: Збірник наукових праць. - Випуск 19: Педагогічні науки. - Миколаїв: МДУ, 2007. - С.75-83.

50. Бондаренко Ю. І. Національне виховання засобами художнього слова / Ю. І. Бондаренко // Освіта і виховання в Польщі і Україні (ХІХ-ХХ ст.). Матеріали міжнародної науково-практичної конференції. Частина 2. - Ніжин, НДПУ, 1998.- С.53-57.

51. Бондаренко Ю. І. Пролегомени до вивчення літератури на філософсько-історичних засадах (праці Т. Бугайко, Ф. Бугайка, В. Неділька, Є. Пасічника, Б. Степанишина) (матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції “Діалогічні аспекти науково-педагогічної спадщини видатних українських дидактів-філологів Є. Пасічника, Б. Степанишина, О. Біляєва, Л. Скуратівського”), Переяслав-Хмельницький, 2008 / Ю. І. Бондаренко // Теоретична і дидактична філологія: Збірник наукових праць. - К.: Міленіум, 2008. - С.5-13.

52. Бондаренко Ю. І. Філософсько-історична парадигма у шкільному вивченні літератури: напрямки експериментального дослідження (Матеріали V Міжнародної наукової конференції “Текст. Язык. Человек”, Білорусія, Мозир, 2009) / Ю. І. Бондаренко // Текст. Язык. Человек: сборник научных трудов: в 2 ч. [редкол.: С. Б. Кураш (отв. ред.) и др.]. - Мозырь: УО МГПУ им. И. П. Шамякина, 2009. - Ч.2. - С.168-170.

53. Бондаренко Ю. І. Філософсько-історична парадигма у фаховій підготовці вчителя української літератури: постановка проблеми (матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції “Теоретико-методологічні і методичні засади професійної підготовки майбутнього вчителя-словесника”, Глухів, 2005) / Ю. І. Бондаренко // Вісник Глухівського державного педагогічного університету. Серія: Педагогічні науки. Випуск 7. - Глухів: ГДПУ, 2006. - С.52-58.

54. Бондаренко Ю. І. Філософсько-історичні підходи до вивчення біографії письменника (матеріали Всеукраїнської наукової конференції “Українська література: погляд із ХХІ століття”, Миколаїв, 2008) / Ю. І. Бондаренко // Українська література в загальноосвітній школі. - 2008. - №12.- С.17-20.

55. Бондаренко Ю. І. Філософсько-історичні та художньо-естетичні підходи до вивчення літератури: система компетентнісних зближень (теоретичний аспект) / Ю. І. Бондаренко // Матеріали ХІ міжнародних Карських читань (18-19 вересня 2007 р.). - Ніжин - Гродно, 2008. - С.95-99.

56. Бондаренко Ю. І. Художня макроісторія статичного типу: теорія і методика вивчення (матеріали IV Міжнародної науково-практичної конференції “Інновації у вищій школі”, Ніжин, 2007 / Ю. І. Бондаренко // Наукові записки. Серія: Психолого-педагогічні науки (Ніжинський державний університет імені Миколи Гоголя). - Ніжин: Видавництво НДУ ім. М. Гоголя, 2007. - №2. - С.141-145.

АНОТАЦІЯ

Бондаренко Ю. І. Теорія і практика навчання української літератури на філософсько-історичних засадах у старших класах загальноосвітньої школи. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.02 - теорія та методика навчання (українська література). - Національний педагогічний університет ім. М. П. Драгоманова, Київ, 2009.

Дисертація є теоретико-методологічним та методичним дослідженням, присвяченим виявленню ефективності застосування філософсько-історичних підходів у процесі навчання української літератури у старших класах загальноосвітньої школи.

У роботі концептуалізовано зміст філософсько-історичних засад; розкрито особливості функціонування філософсько-історичної парадигми в літературній творчості; окреслено пов'язане із зазначеною темою проблемне поле в літературознавстві, методиці навчання, шкільній практиці; з'ясовано психолого-педагогічні закономірності впровадження філософсько-історичних підходів у процес навчання літератури; вироблено спеціальні напрямки, принципи та види аналізу літературного матеріалу, необхідні для розв'язання поставленої проблеми; запропоновано систему прийомів, спрямованих на практичне втілення розробленої моделі навчання; створено і реалізовано програму поетапного вирішення поставлених завдань; описано констатувальний і формувальний експерименти, проаналізовано їх результати.

...