Теорія і практика підготовки вчителя до педагогічного спілкування у вищих навчальних закладах Німеччини

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національна академія педагогічних наук

Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

Теорія і практика підготовки вчителя до педагогічного спілкування у вищих навчальних закладах Німеччини

Чулкова Л.О.

13.00.04 - "Теорія і методика професійної освіти"

Київ - 2010

Вступ

Актуальність дослідження. Cучасний етап розбудови української держави позначений виразними євроінтеграційними тенденціями. Активного обміну досвідом і погодженням стратегій суспільного поступу України як з окремими європейськими країнами, так і з наддержавними європейськими інституціями. В процесі цих взаємодій особлива увага приділяється впровадженню європейських стандартів якості життя, розвитку освіти, культури, підготовці спеціалістів нової генерації - компетентних, мобільних, ділових, здатних діяти успішно й ефективно в умовах, постіндустріального, інформаційного суспільства, суспільства знань.

У наукових працях, присвячених новітнім тенденціям суспільного розвитку (В. Лутай, К. Молленхауер, Л. Ситниченко, Ю. Хабермас), наголошується на ролі комунікативних зв'язків і взаємодій як визначальних чинників позитивних змін у найважливіших галузях життя - економічній, соціальній, культурній та освітній. Невпинне зростання обсягів і джерел інформації спричиняє визнання комунікації головним засобом досягнення суспільної злагоди в процесі соціальних взаємодій, міжнародних у тому числі. Одним з головних суб'єктів цих взаємодій постає сучасний європейський учитель, покликаний утверджувати й реалізовувати ідеї партнерства, діалогу культур, педагогіки миру в процесі навчання, виховання і соціалізації молодих поколінь. У зв'язку з цим значно зростає потреба в цілеспрямованій підготовці вчителя до педагогічного спілкування з вихованцями.

Для України, як країни - учасниці Болонського процесу, важливість теоретичних здобутків і практичного досвіду німецьких педагогів зумовлена декількома причинами, а саме:

Німеччина посідає одне з чільних місць у європейському геополітичному просторі як економічно сильна держава і як лідер європейської інтеграції;

доброякісність професійної підготовки вчителів у Німеччині визнається не тільки на європейському континенті, а й у цілому світі;

у Німеччині активно розробляється філософія освіти, основою якої є педагогічне спілкування як спосіб організації педагогічного процесу і водночас засіб досягнення його головних цілей.

Виходячи з таких позицій, варто відмітити науковий доробок німецьких учених В. Хельдмана, В. Мюлера, Р. Беркмана, що стосується систем загальної і професійної освіти Німеччини, а також К. Вентцеля, Е. Фінке, Р. Херцога - фахівців у галузі професійної підготовки вчителів. Проблемі педагогічних стосунків учня і вчителя в шкільному педагогічному процесі присвячені також праці М. Бауера, В.Клафки, К. Вентцеля, К. Польман.

У середині ХХ століття в Німеччині помітно зросла кількість досліджень, автори яких розв'язують проблеми педагогічної комунікації, комунікативної дидактики, культури педагогічного спілкування. Значний внесок у популяризацію ідей комунікативної педагогіки зробили німецькі науковці Д. Бааке, К. Вентцель, К. Міхель, К. Шаллер, К.Шеффер, зокрема це стосується соціалізації і гуманізації педагогічних відносин і вдосконалення процесу фахової підготовки вчителів.

За умов глобалізаційних та інтеграційних процесів ідеї комунікативної педагогіки набули стрімкого поширення в інших країнах європейської спільноти, а також в Україні та Росії. Так, спілкуванню, як одній з провідних складових навчально-виховного процесу, присвятили свої дослідження Ш. Амонашвілі, І. Іванов, М. Левін, В. Сластьонін, Є. Шиянов. У працях В. Кан-Каліка, В. Караковського, З. Малькової, А. Мудрика, І. Рибакової проаналізовано комунікативні аспекти педагогічної взаємодії вчителя з учнем. Теоретичні й практичні проблеми комунікації в навчальному процесі розглянуто в працях О. Бодальова, Л. Венгера, В. Грехнєва, Т. Іванової, Є. Клюєва, Є. Коротаєва, В. Кузнєцова, В. Лаврентьєва, Ю. Макарова, В. Миндикану, Ю. Пассова, В. Цетлін, В. Ширшова. Іхні дослідження посприяли тому, що теорія навчання і виховання збагатилася новими поняттями, такими як "комунікативне забезпечення", "комунікативна компетентність", "педагогічна комунікабельність", "комунікація емоцій".

У контексті наукового пошуку важливими є дослідження професійної підготовки вчителя початкових класів у ФРН (В. Бауер); загальної професійної освіти в Німеччині (В. Блінов), проблеми подолання професійного страху вчителів у ФРН (М. Васильєва, Х. Даурова, М. Єфімова, І. Золотаренко), розвиток університетської освіти в ФРН (Т. Моісеєнко, Є. Ситнікова, О. Соловйова), змісту педагогічної освіти у вищих навчальних закладах ФРН (О.Требухіна, Т. Фуряєва). Теоретичні й практичні проблеми педагогічної комунікації розглянуті в працях Л.Венгера, Є. Клюєва, Є.Кортаєвої, В.Кузнєцова, В.Лаврентьєва, Ю.Макрова, В.Миндикану, Є.Пасова, В.Цетлін, В. Ширшова.

В Україні дослідженням проблем, пов'язаних з педагогічним спілкуванням, займається О. Киричук. Розвитку цього напряму наукових досліджень посприяли також праці тих українських науковців, які системно вивчали загальну середню і вищу, зокрема й педагогічну освіту в Німеччині, а саме: Н. Абашкіної, Т. Вакуленка, Г. Воронки, І. Гуревич, Т. Десятова, А. Каплун, В. Кравця, А. Киричука, М. Лещенко, Н. Лавриченко, Л. Пуховської, С. Романової, С. Тітовіч, Л. Сапун, Н. Солдатенка, О. Сисоєвої, А. Турчина, Н. Козак.

Так, окремі аспекти підготовки педагогічного персоналу для професійних шкіл у Німеччині висвітлені в докторській дисертації Н. Абашкіної "Розвиток професійної освіти в Німеччині" (кінець ХІХ-ХХ ст.). У монографії Л. Пуховської "Професійна підготовка вчителя в Західній Європі: cпільності і розбіжності" здійснено порівняльний аналіз професійної підготовки вчителів у країнах Західної Європи. Н. Лавриченко дослідила проблеми соціалізації учнівської молоді в країнах Західної Європи. У дослідженні Л. Савенкової педагогічне спілкування розглядається як компонент професійної культури вчителя. В монографії "Учителю о педагогическом общении" В. Кан-Калік виокремлює типи і форми спілкування в процесі захоплення сумісною творчою діяльністю, визначає шість моделей спілкування, наголошує на ролі тренінгу в професійно-педагогічному спілкуванні, розкриває його технологію в аспекті педагогічної культури вчителя.

Наукові здобутки вітчизняних учених, а також практичні кроки, пов'язані з підписанням і виконанням Болонської угоди, посприяли модернізаційним процесам у національній системі вищої освіти. Університети України стають дедалі більш вільними у виборі академічних партнерів як у межах країни, так і за кордоном, урізноманітнюються джерела фінансування, студенти мають більше свободи у виборі навчальних курсів і програм, а також можливість користуватися перевагами новітніх технологій у процесі фахової підготовки. Все це дає підстави говорити про позитивні зміни у підготовці вітчизняних фахівців з вищою освітою. Завдяки пожвавленню фахових зв'язків із зарубіжними колегами позитивні зміни відбуваються також і в галузі підготовки майбутніх учителів. Водночас існує ряд протиріч, що сповільнюють інтеграцію вітчизняної педагогічної освіти у європейський освітній простір, зокрема:

соціокультурними змінами в освітньому просторі Європи і проблемністю їх урахування в усій повноті й динаміці в процесі підготовки вітчизняних учителів;

посиленням і ускладненням суспільних вимог до особистості вчителя і переважанням традиційних форм його фахової підготовки;

зростанням ролі і значення комунікативної складової в підготовці майбутнього вчителя і недостатнім теоретичним, методичним і технологічним забезпеченням цього напряму педагогічної діяльності;

теоретичною підготовкою майбутнього вчителя, його активністю як суб'єкта пізнавальної діяльності і методичною слабкістю в реальному житті школи, невмінням застосовувати набуті знання на практиці;

популярністю тези "культура педагогічного спілкування" у вітчизняному освітньому просторі й відсутністю належної уваги до її практичної реалізації в процесі підготовки вчителя і його професійної діяльності.

Отже, необхідність усунення вказаних суперечностей, відсутність цілісного наукового вивчення прогресивних ідей теоретичного і практичного досвіду підготовки вчителя до педагогічного спілкування у вищих навчальних закладах Німеччини, актуальність і значущість вирішення проблеми спілкування в контексті інтеграції України в європейський освітній простір зумовили вибір теми дисертаційного дослідження: "Теорія і практика підготовки вчителя до педагогічного спілкування у вищих навчальних закладах Німеччини".

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану наукових досліджень Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України як складова планової наукової теми 2003-2006 рр. „Діагностика і розвиток педагогічної майстерності у професійних навчальних закладах" (РК №014U000693), а також пов'язано з темою наукових досліджень Бердянського державного педагогічного університету "Професійна підготовка вчителя в сучасних умовах".

Тема дисертації затверджена вченою радою Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України 21.06.2006 р. протокол № 4 та узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні 20.06.2008 р., протокол № 6.

Об'єкт дослідження - професійна підготовка вчителів у вищих навчальних закладах Німеччини.

Предмет дослідження - теоретичні і практичні засади професійної підготовки вчителя до педагогічного спілкування у вищих навчальних закладах Німеччини.

Мета дослідження - на основі цілісного аналізу освітньої теорії і практики виявити прогресивні ідеї досвіду в підготовці вчителя до професійного спілкування з учнями в університетах Німеччини; окреслити перспективи їх реалізації в Україні.

Відповідно до мети та предмета дослідження сформульовано завдання дослідження:

Здійснити ретроспективний аналіз становлення й розвитку педагогіки спілкування у європейському контексті.

Розкрити теоретико-методологічні засади німецької комунікативної педагогіки.

Охарактеризувати систему професійної підготовки вчителя до педагогічного спілкування в університетах Німеччини.

Виявити особливості сучасної підготовки вчителя у ВНЗ Німеччини до педагогічного спілкування з учнями.

Обґрунтувати теоретичну модель означеної підготовки у ВНЗ Німеччини.

Розкрити сучасні тенденції розвитку педагогічного спілкування у підготовці вчителя в контексті європейської інтеграції.

Підготувати науково-методичні рекомендації щодо можливостей використання прогресивних ідей досвіду ВНЗ Німеччини у підготовці вчителя до педагогічного спілкування в сучасних умовах України.

Концепція дослідження.

Сутність педагогічного спілкування розглядаємо з позицій діяльнісного і особистісно орієнтованого підходів, згідно з якими спілкування є життєвою потребою і здатністю людини, всієї людської спільноти. Відтак формування і розвиток людської особистості є наслідком її становлення у процесі діяльності і спілкування з іншими людьми, що відображає її природу як соціальної істоти. Таким чином в основу дослідження покладено тезу: професійно-педагогічне спілкування вчителя з учнями є провідним компонентом його професіоналізму та однією з основних категорій комунікативної педагогіки. Отже, у стосунках учителя і учня в цьому контексті ключового значення набувають характер, цілі і спосіб їх спілкування в педагогічному процесі. В умовах нашої країни цей компонент фахової здатності також еволюціонує під впливом соціальних чинників, зумовлених тенденціями до інтеграції України в європейський освітній простір.

Стихія педагогічного життя формує сутнісні основи світобачення учасників педагогічного процесу. Усвідомлення і осмислення цих основ відбувається у взаємодії цивілізаційно-культурного світогляду спільноти і цілеспрямованих пізнавальних зусиль її мислителів і фахівців. Як наслідок цього формуються релігійні і філософські світоглядні теорії і концепції світу педагогічних взаємовідносин. На цій основі виникає педагогічна ідеологія як систематична сукупність ідей, які у ціннісно-смисловому і логіко-гносеологічному та праксеологічному аспектах легітимізують, обґрунтовують і вмотивовують педагогічну діяльність як таку. У цій сукупності базисних ідей і категорій спілкування осмислюється як явище, яке матеріалізує і здійснює у людському бутті особистісні, інтерсуб'єктні та суспільні цінності, смисли і способи людського життя і людського розвитку. З педагогічної точки зору спілкування утворює не тільки загальний простір людської сутності і людського існування, але й забезпечує їх функціонування як основи подальшого людського розвитку. Відтак цілеспрямоване опанування основ гуманістичного педагогічного світогляду і ґрунтованих на ньому комунікативних педагогічних практик розглядаються у дослідженні як невід'ємна складова підготовки майбутніх учителів.

Методологічну основу дослідження становлять:

філософська, психологічна, соціологічна і педагогічна парадигми наукового пізнання педагогічного спілкування;

історико-культурний підхід - до розкриття особливостей становлення і розвитку педагогіки спілкування в європейському освітньому просторі загалом і в німецькому, зокрема;

системний підхід як підґрунтя для побудови теоретичної моделі педагогічного спілкування у професійній діяльності вчителя;

структурно-функціональний підхід як основа при вивченні головних складових педагогічної системи з підготовки майбутніх учителів до професійного спілкування в німецьких університетах;

діяльнісний підхід, що дав змогу з'ясувати шляхи реалізації педагогічного спілкування в шкільному навчально-виховному процесі;

порівняльно-педагогічний підхід, що сприяв виявленню подібностей й відмінностей у реалізації комунікативного напряму підготовки педагогічних кадрів у різних країнах, зокрема у Німеччині та Україні.

Теоретичну основу дослідження становлять:

- положення, що ґрунтуються на виявленні особливостей формування фахівця в системі неперервної професійної освіти (І. Зязюн, Н. Ничкало, В. Кремінь, С. Сисоєва); особистісного і професійного розвитку майбутніх учителів (Г. Балл, Є. Барбіна, В. Бондар, С. Гончаренко, В. Семиченко, С. Сисоєва, М. Чобітько);

- концептуальні засади професійної підготовки фахівців у Західній Європі (Н. Абашкіна, Т. Десятов, Л. Пуховська, А. Сбруєва); проектування педагогічних систем і технологій (В. Безпалько, В. Краєвський, І. Лернер, С. Сисоєва);

- філософські праці, присвячені природі й сутності людського спілкування (Л. Архангельський, О. Больнов, М. Бубер, Л. Буєва, М. Каган, К. Молленхауер, В. Ситниченко, Ю. Хабермас, М. Хайдеггер, К. Ясперс);

- психологічні дослідження явища спілкування як процесу міжособистісної і групової взаємодії людей (Г. Ананьєв, Г. Андрєєва, О. Бодальов, Л. Божович, П. Гальперін, В. Давидов, О. Леонтьєв, А. Маслоу, А. Петровський, К. Роджерс, С. Рубінштейн, Л. Уманський);

- соціологічні теорії спілкування (Н. Віннекен, Г. Кершенштейнер, І. Кон, П. Наторп, Ф. Паульсен, Б. Паригін, В. Ядов);

- психолого-педагогічні теорії навчального процесу в закладах професійної освіти (А. Алексюк, А. Бєляєва, С. Гончаренко, А. Дьомін, І. Старіков);

- положення методології порівняльної педагогіки (В. Вульфсон, Т. Десятов, Н. Лавриченко, З. Малькова, Л. Пуховська, А. Сбруєва, О. Сухомлинська, Т. Яркіна);

- сучасні концепції розвитку загальної й професійної освіти (В. Андрущенко, І. Зязюн, В. Кремень, М. Култаєва, В. Лутай, Н. Ничкало, С. Сисоєва, С. Шевельова);

- теоретичний доробок німецьких учених з питань розвитку національної освіти загалом і педагогічного спілкування як її складової, зокрема - Д. Бааке, І. Бек, Е. Вебер, К. Вентцель, Ф. Ганзберг, Г. Гаудінг, Л. Гурлітт, Е. Кей, Е. Лінде, К. Молленхауер, Г. Шаррельман, Р. Штайнер, К. Шеффер.

Методи дослідження. Для досягнення визначеної у дисертації мети і розв'язання поставлених завдань використовувався комплекс взаємопов'язаних і взаємодоповнюючих методів дослідження, зокрема:

- науково-теоретичний і історико-педагогічний аналіз джерел, а також матеріалів дослідження з наступним синтезом його результатів у систему поглядів на процес професійної підготовки учителя до спілкування в Німеччині;

- структурно-компонентний аналіз досліджуваного педагогічного явища спілкування як на процесуальному, так і на результативному рівнях;

- теоретичне моделювання процесу професійного спілкування вчителя як комунікативної діяльності;

- інтерпретаційно-аналітичний та історико-педагогічний аналіз професійно-комунікативної підготовки німецьких учителів, спрямований на вивчення змісту, форм і методів педагогічного спілкування;

- теоретичне узагальнення концепцій комунікативної діяльності вчителя у вітчизняній і зарубіжній педагогічній освіті;

Застосовувались також емпіричні методи, зокрема такі, як бесіда, анкетування, тестування, узагальнення педагогічного досвіду, аналіз програм, підручників, посібників, періодичної преси і педагогічних видань Німеччини, зокрема під час цільових дослідницьких відряджень автора до цієї країни.

Джерельну базу дослідження становлять:

офіційні документи і матеріали про розвиток професійної освіти в НДР, ФРН та об'єднаній Німеччині, зокрема закони, нормативні документи, рекомендації;

наукові праці німецьких філософів, соціологів, педагогів-спеціалістів професійної освіти й професійної педагогіки;

матеріали міжнародних конференцій і семінарів з проблеми дослідження;

документи міжнародних неурядових організацій: ООН, ЮНЕСКО, ЄС;

статистичні дані про розвиток професійної освіти, кількість учнів, викладачів, майстрів, мережі навчальних закладів у Німеччині;

навчальні плани професійних закладів різних рівнів підготовки педагогічних спеціалістів у Німеччині (професійних шкіл неповного тижня, навчання дуальної системи, одно- і дворічних професійних училищ, підвищених професійних училищ, вищих спеціалізованих закладів);

наукові дослідження вітчизняних учених з проблем зарубіжної школи і педагогіки професійної освіти в Німеччині. Використовувалась також довідково-енциклопедична література Німеччини, СРСР, УРСР і України;

науково-педагогічна періодика ФРН ("Bildung und Erziehung", "Deutsch als Fremdsprache", "Erziehung heute", "Erziehung und Unterricht", "Pдdagogik", "Pдdagogik und Schulalltag", "Pдdagogik der Welt", "Pдdagogische Rundscchau", "Praxis").

Організація дослідження та основні його етапи. Дослідження здійснювалось у три етапи впродовж 2004-2009 рр.

На першому етапі (2004-2005) - вивчались, аналізувались теоретичні праці з проблем професійної підготовки вчителів у Німеччині, опрацьовувались методологія, концептуальні засади, науковий апарат і поняттєво-термінологічний інструментарій дослідження, накопичувалась джерельна база. Впродовж 1997-2005 рр. перебувала на стажуванні в Ерфурті, Роттенбурзі, службовому відрядженні в Мюнхені, під час яких освоювала практичний досвід з теми дослідження.

На другому етапі (2006-2007) вивчалися зарубіжні теорії й концепції педагогічної освіти, а також їх вплив на розвиток теорії й практики підготовки вчителів у Німеччині, педагогічне спілкування досліджувалось як феномен європейської культури і як складова навчального процесу на педагогічних факультетах німецьких університетів. Розроблявся авторський спеціальний навчальний курс "Професійне спілкування вчителя".

На третьому етапі (2008-2009) визначалися критерії й параметри аналізу, систематизації й узагальнення теоретичних і фактологічних матеріалів, інформаційних ресурсів, здійснювалася верифікація й апробація одержаних у ході дослідження результатів, оформлявся текст дисертації, формулювалися висновки.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягає в тому, що вперше здійснено дослідження феномена "комунікативна педагогіка" у контексті цілей і особливостей фахової підготовки вчителів із урахуванням культурно-історичних, соціальних, політичних, педагогічних детермінант його розвитку, зокрема таких, як європейська культура, процеси гуманізації і демократизації в європейському освітньому просторі, комунологічний поворот у європейській науковій думці - філософській, психологічній, педагогічній, психологічній.

Педагогічне спілкування проаналізовано як інтегральна складова системи підготовки педагогічних кадрів у Німеччині з притаманними для неї поступальною динамікою, змістовим наповненням, засобами, формами й методами реалізації. Зокрема з'ясовано, що в основі реалізації комунікативного напряму університетської підготовки вчителів лежить синтез ідей гуманістичної, соціалізаційної, особистісно орієнтованої, діяльнісної, компетентнісної педагогічних парадигм.

Розкрито сутність головних структурних компонентів підготовки майбутніх німецьких вчителів до педагогічного спілкування: знаннєво-інформаційного; комунікативно-діяльнісного (технологічного) і самоосвітнього. Проаналізовано дидактичні (реалізація навчальних курсів з соціальної педагогіки, соціальної психології, конфліктології, риторики, медіа-педагогіки, комунікативної дидактики, професійної етики), методичні (міждисциплінарний підхід у реалізації змісту навчальної програми, предметно-рейтингова форма контролю якості знань, збалансування теоретичної підготовки з педагогічними практиками) й технологічні ( медіа - ІК-технології, інтерактивне навчання, комунікативні тренінги) особливості підготовки студентів німецьких університетів до спілкування як професійної діяльності.

Подальшого розвитку набули знання з теорії й практики підготовки вчителів у німецьких університетах: європеїзація, стандартизація, полівалентність, модульно-блочна побудова навчального процесу, полікультурність, багатомовність, зорієнтованість на певний тип школи як майбутнього місця працевлаштування випускника ВНЗ. На підставі порівняльно-педагогічного аналізу педагогічної освіти в Німеччині та Україні визначено перспективні для використання в Україні елементи відповідного німецького досвіду, зокрема окреслено доцільність викладання у вітчизняних ВНЗ таких навчальних курсів, як "Комунікативна дидактика", "Професійне спілкування", "Комунікативна діяльність учителя", "Медіа-педагогіка".

У процесі дослідження конкретизовано зміст педагогічних понять "комунікативна педагогіка", "комунікативна дидактика", "комунікативна діяльність учителя", "педагогіка діалогу", "педагогіка співробітництва". У науковий словник вітчизняної педагогічної науки введені маловідомі німецькомовні джерела, теоретичні ідеї і факти з проблеми дослідження.

Практичне значення. Дослідження відкриває перспективи вдосконалення системи підготовки педагогічних кадрів в Україні в аспекті формування їхньої здатності підвищувати якість шкільного педагогічного процесу засобами педагогічного спілкування, а також шляхом гуманізації, демократизації, відкритості шкільного життя. Результати та висновки дослідження можуть бути використані для розроблення і реалізації нових навчальних програм з філософії освіти, загальної педагогіки та історії педагогіки, теорії та методики професійної освіти, спецкурсів з порівняльної педагогіки, комунікативної педагогіки.

Практичне застосування результатів дослідження може посприяти вдосконаленню процесу підготовки вчителів у вітчизняних університетах у напрямі його комунікативного спрямування, приведення у відповідність до європейських стандартів і рекомендацій Болонської конференції.

За матеріалами дослідження протягом 2007-2009 н. р. автором розроблено й впроваджено у навчальний процес інтегрований курс "Професійно-педагогічне спілкування вчителя" (лекційних - 8 год., семінарських - 20 год.): у навчальних курсах "Вступ до спеціальності", "Загальні основи педагогіки", "Основи педагогічної майстерності" Чернігівського державного педагогічного університету ім. Т. Шевченка; Кіровоградського державного педагогічного університету ім. В. Винниченка; Бердянського державного педагогічного університету на соціально-гуманітарному факультеті та в Інституті філології; Бердянській філії Запорізького інституту післядипломної освіти у навчальному курсі "Основи психології управління".

Вірогідність, об'єктивність, достовірність наукових результатів дослідження забезпечувалися теоретичною і методологічною обґрунтованістю його положень з опорою на філософські, соціологічні, психолого-педагогічні наукові праці вітчизняних і зарубіжних учених, достатньою і релевантною щодо теми дослідження джерельною базою, використанням методів дослідження, адекватних предмету, об'єкту, меті і завданням дослідження.

На захист виносяться такі положення:

Система підготовки вчителя в університетах Німеччини є самостійною, багатофункціональною, адаптивною й комунікативно спрямованою структурою системи національної професійної підготовки кадрів.

Реформування педагогічної освіти кінця ХІХ - початку ХХ ст. зумовлено об'єктивними процесами глобалізації, інтеграції, міграції населення, потребами ринку в освітніх послугах, реалізацією рекомендацій Болонського процесу.

Теоретико-методологічні основи підготовки вчителя до спілкування з учнями відбувається на концептуальних засадах комунікативного спрямування сучасної німецької філософії, теорії соціальної комунікативної дії, які трактують процес навчання як комунікативний процес, що в значній мірі залежить від особистості вчителя.

Реформування структури, змісту, розширення міжпредметного поля наук, що вивчаються, в аспекті комунікації, використання нових інтерактивних комунікативних технологій забезпечує підготовку вчителя, який володіє комунікативною компетентністю й компетенцією, до реалізації основної мети: навчання та виховання підростаючого покоління, розвиток генетично закладених здібностей, створення умов для саморозвитку та успішної соціалізації учня.

Апробація результатів дослідження. Основні положення та результати проведеного дослідження обговорювалися і дістали позитивну оцінку на наукових конференціях різного рівня, зокрема на міжнародних:

"Сучасні тенденції розвитку педагогічної теорії і практики в зарубіжних країнах" (Київ, 1991), "Гуманістичне виховання особистості" (Бердянськ, 1992), "Сучасні освітні технології у професійній підготовці майбутніх фахівців" (Львів, 2002), "Сучасні технології викладання іноземних мов у професійній підготовці фахівців" (Київ, 2003), "Мова й культура народів Приазов'я" (Бердянськ, 2003), "Вчитель сучасної школи: досягнення, проблеми та перспективи його підготовки" (Бердянськ, 2003), "Гуманізація вищої освіти: філософські виміри. ІV Міжнародна науково-практична конференція" (Суми-Бердянськ, 2004), "Інноваційні процеси в педагогічної освіті" (Київ, 2005), "Актуальні проблеми іноземної філології. Всеукраїнська наукова конференція" (Бердянськ, 2007), "Наследие Я.А.Коменского в культуре образования" (Прага, 2007), "Проблеми виховання особистості в медіапросторі" (Бердянськ, 2009), "Актуальные вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков" (Санкт-Петербург, 2010).

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук на тему "Формирование организаторских и коммуникативных умений будущего учителя в процессе общественно-политической практики" захищена в 1984 році, її матеріали у тексті докторської дисертації не використовуються.

Публікації. Основні результати дослідження висвітлено в 58 публікаціях (одна в співавторстві), у тому числі 2 одноосібні монографії, 1 навчальний посібник (має гриф Міністерства освіти і науки України), 22 статті у наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України. Загальний обсяг особистого внеску 35 друк. арк.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу, чотирьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (477 найменувань, з них 176 - іноземними мовами, 8 праць автора, 12 - Інтернет-сайти та Інтернет-публікації) та 36 сторінок додатків. Основний текст займає 358 сторінок. Повний обсяг становить 435 сторінок. Робота містить 11 таблиць, 2 рисунки.

1. Основний зміст

У вступі обгрунтовано актуальність і доцільність дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання і методику дослідження, викладено концепцію, методологічні й теоретичні засади, окреслено джерельну базу, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення, обґрунтовано вірогідність наукових результатів та висновків дослідження, стан апробації та впровадження результатів наукового пошуку.

У першому розділі - "Історичні та соціальні передумови виникнення і розвитку педагогіки спілкування: європейський контекст" здійснено ретроспективний аналіз становлення і розвитку спілкування як соціального і педагогічного феномена у європейській культурі, розглянуто розвиток комунікативної педагогіки в Німеччині у контексті ідей гуманістичної і реформаторської педагогіки.

Упродовж історії людства феномен спілкування утверджувався як основна передумова і засіб формування людини соціальної. З найдавніших часів комунікативна діяльність слугувала універсальним засобом міжпоколінної і міжособистісної трансляції моральних норм, культурних цінностей, світоглядних установок, зразків поведінки.

Початок традиціям глибокого аналізу і узагальнення практики мовленнєвої взаємодії, оформленню публічного виступу, навчанню риторики, майстерності ведення диспуту, діалогу і дискусії було покладено ще в античні часи. Поряд з цим великого значення надавалося невербальній комунікації, необхідної для людей різного фаху.

Античні часи дали й перші паростки застосування майстерності спілкування в педагогічних цілях, що помітно вплинуло на подальший розвиток європейської освіти і культури. Так, в Академії Платона та Ліцеї Аристотеля освіта набувала соціального спрямування завдяки мистецтву педагогічного спілкування. І якщо Сократ надавав перевагу індивідуальним бесідам зі своїми учнями, то Аристотель організовував групові сеанси навчального спілкування, а вже Платон вів діалоги зі своїми учнями і писав твори для "посвячених".

Значного поштовху розвитку педагогічного спілкування надали давньогрецькі софісти (Протагор, Горгій), які водночас були й чудовими ораторами і використовували свій дар у педагогічній діяльності. Проблему виховання софісти розглядали як пріоритетну і вперше заговорили про виховне значення слова. Пізнавальна і педагогічна діяльність софістів сприяла вдосконаленню міжособистісних комунікативних взаємодій, а очолювана Протагором група "мудреців" займалась обґрунтуванням логічних і етичних законів спілкування, розробленням правил і способів переконливої аргументації висловлювань, думок, ведення полеміки, словесного оформлення суджень і доказів.

Античність визначальним чином вплинула на розвиток європейської педагогічної культури загалом і культури педагогічного спілкування зокрема. Подальші історичні етапи становлення і розвитку освіти європейського зразка, значною мірою пов'язані з осмисленням філософських і педагогічних ідей античності, їх адаптацією до нових умов педагогічної діяльності.

У період середньовіччя головною навчальною книгою стала Біблія. Спілкування з Богом набуло значення необхідної й вирішальної передумови досягнення особистістю моральної і духовної зрілості. За формою і сутністю релігійно зумовлена освіта того часу була догматичною, авторитарною, схоластичною і предметно-наочною. Від учителів вимагалися передусім уміння читати, розуміти й тлумачити біблійні тексти, використовуючи для цього відповідні мовні зразки і мовленнєві практики: чітка дикція, логічні наголоси, повтори. У підготовці вчителя у часи середньовіччя практикувався цеховий підхід, а також семінарські форми підготовки за приватною ініціативою. У Німеччині, наприклад, цехове навчання було офіційно скасоване лише в ХIХ столітті.

У Німецьких князівствах досить рано, порівняно з іншими країнами, сформувалися основи народної освіти (середина XVIII cт). Освітня система, що формувалася, не мала виражених ознак елітарності, натомість була зорієнтована на надання знань якомога ширшим верствам. Вже наприкінці XVIII століття ці князівства впевнено посіли провідні місця у європейському просторі як державні утворення, що дбають про розвиток освіти і культури населення. Країна стає центром європейської філософської думки, збагачує світову літературу і педагогіку іменами Канта, Песталоцці, Шиллера, Гете, Маркса, Дістервега, Фребеля, Гербарта.

У той же час німецька педагогіка, методологічною основою якої стала класична німецька філософія, розглядала учня переважно як об'єкт зовнішнього впливу. Ця педагогіка керувалася насамперед ідеями необхідності підпорядкування індивідуальності, особистості учня розбудові державності як вищій меті. Почасти і через це у німецьких школах панував авторитарний стиль стосунків між учителями і учнями, домінували вербалізм, механічне заучування навчального матеріалу.

Позитивні тенденції у розвитку філософії німецької освіти підтримували педагоги-гуманісти, які обстоювали ідеї вільного виховання, демократизму і справедливості як наріжних принципів функціонування освітньої системи. З цього погляду значний інтерес становлять праці Е. Вебера, Г. Гаудінга, Л. Гурлітта, Е. Кея, Р. Штайнера. Наприклад, Й. Гербарт розглядав педагогіку як науку, що закладає фундамент професійних знань учителя. Учений правомірно вважав, що вирішальну роль у виховному процесі відіграють відносини між учителем і учнем. Наголошуючи на важливості спілкування у цьому процесі, вчений радив звертати особливу увагу на розвиток комунікативних умінь учителя.

І хоча засновником педагогічної освіти в Німеччині по праву вважають А. Франке (1663-1727), все ж учителем усіх німецьких учителів називають А. Дістервега, видатного педагога і політика, який вважав професіоналізм учителя головною умовою ефективності навчання та виховання в закладах освіти. Пізніше В. Гумбольдт (1767-1835), філософ і лінгвіст, будучи прихильником радикальних реформ в освіті, висловив думку про те, що головною метою педагогічної діяльності має бути гуманізм. Однодумцями і послідовниками його ідей стали такі німецькі вчені, як І. Гердер, І. Зюверн, Л. Наторп.

Технічний переворот кінця XIX - початку XX ст. знаменувався появою цілої плеяди німецьких педагогів-реформаторів, найбільш відомими з яких є К. Вентцель, Е. Вебер, Ф. Ганзберг, Е. Лінде, Г. Шаррельман. Представники цієї педагогічної течії усвідомлювали, що необхідність модернізації виробництва, підвищення продуктивності праці за умов посилення капіталістичної конкуренції потребує працівників нової генерації як носіїв трудової етики, заснованої на врахуванні інтересів більшості, опікуванні не стільки індивідуальним, скільки суспільним благом. Виконуючи актуальне соціальне замовлення, педагоги-реформатори, виступали проти класового характеру національної системи освіти, виявів авторитаризму, заформалізованості, зубріння в освітніх закладах і розпочали боротьбу за нову школу, за виховання вільної, гуманної, творчої особистості.

У цей період у німецькій педагогіці відбувається утвердження соціалізаційної парадигми в науковій і практично-прикладній педагогічній діяльності. Зросло значення суспільного виховання як альтернативи домашньому, посилилася роль трудової підготовки молоді, поглибилася актуальність наукових досліджень, що стосувалися проблем міжособистісних і ділових стосунків між учнем і вчителем (Н. Віннекен, Г. Кершенштейнер, П. Наторп, Ф. Паульсен.) У німецькій педагогіці стали звичними такі поняття, як "соціалізація", "соціальна педагогіка", "соціальна роль", "соціально-громадянська поведінка".

Реформаторська педагогіка створювала основи для утвердження в шкільному навчально-виховному середовищі суб'єкт-суб'єктних стосунків між учителем і учнем, сприяла поглибленню інтересу до особистості дитини, гуманізації педагогічної діяльності загалом. Відповідно змінювалися і уявлення про ідеальний образ учителя як фахівця, здатного до автономної діяльності, до самостійного мислення, особистості з розвинутою здатністю до діалогічного спілкування з вихованцями, яка усвідомлює свою відповідальність перед учнями і суспільством.

Трансформації, що мали місце у німецькій освіті й педагогічній науці на початку ХХ століття, створили освітньо-культурні передумови, що сприяли в багатьох аспектах розробленню комунікативних теорій у педагогічній науці. Однак комунікативність як складова педагогічного процесу стала цілком визначеним предметом і об'єктом наукових досліджень порівняно недавно. Найбільш системного характеру наукові дослідження цього напряму набули в кінці 70-х - початку 80-х рр. ХХ століття у зв'язку зі змінами у філософії освіти і розробкою комунікативних соціологічних і психологічних теорій у німецькій науковій думці.

У другому розділі - "Теоретико-методологічні засади комунікативної педагогіки в Німеччині" - проаналізовано міждисциплінарні зв'язки, зміст і статус наукової категорії "спілкування"; розглянуто філософські концепції, на яких ґрунтується комунікативна підготовка вчителів у Німеччині; побудовано теоретичну модель педагогічного спілкування в закладах шкільної освіти.

У середині ХХ століття комунікація як суспільне явище стала предметом вивчення різних наук - психології, соціології, педагогіки, етнографії, етики, семіотики, етнографії тощо. Відбувається продуктивний процес інтеграції педагогічних і соціально-психологічних досліджень, спільним об'єктом яких є категорія спілкування. Психологи досліджують комунікативність насамперед як властивість людської психіки, а також вплив стилів спілкування на стимулювання пізнавальної активності учнів. Дослідження засвідчило наявність нерозривного зв'язку між спілкуванням і діяльністю, педагогічною у тому числі. Західні психологи на теоретичному, емпіричному і експериментальному рівнях займаються вивченням таких основних стилів педагогічного спілкування, як авторитарний, демократичний, ліберальний, альтруїстичний. Під індивідуальним стилем спілкування педагога з учнем учені розуміють таку форму спілкування, яка передбачає зміну стратегії та умов педагогічної діяльності адекватно до ситуації, що виникла в процесі контакту.

Аналіз визначень спілкування в соціологічній літературі показує, що найчастіше воно тлумачиться як взаємодія людей, змістом якої є обмін інформацією з метою встановлення зв'язків і соціальних взаємовідносин між ними. У соціології і соціальній філософії комунікація розглядається як засіб досягнення соціального консенсусу, модернізації форм і методів виховання без радикальних соціальних перетворень. Екстраполяція цих ідей на освіту, виховання молодих генерацій привела до появи таких педагогічних концепцій, як педагогіка миру, діалог культур, соціальна інтеграція, партнерство тощо.

У 60-70-х роках минулого століття значно активізувались дослідження спілкування як наукової категорії і суспільного явища в соціальних науках, педагогіці, філософії, що було визнано вченими як антропологічний, соціоцентричний або комунологічний поворот у західній науковій думці. У німецькій філософії комунологічна тенденція посилювалася завдяки утвердженню демократичної і соціолінгвістичної парадигм в освіті. Внесок німецьких учених - філософів, соціологів, педагогів - в обґрунтування методологічних засад розуміння структури і функцій спілкування важко переоцінити, а надто, коли йдеться про такі персоналії, як О. Больнов, М. Бубер, М. Хайдеггер, К. Ясперс.

Наукові погляди К. Ясперса еволюціонували від особистісного до загальнолюдського вимірів осягнення категорії спілкування. Зрештою, головними формами спілкування філософ визнав дискусію і діалог. Автор концепції "діалогової антропології" М. Бубер дійшов висновку, що сутність людини повністю проявляється тільки у спілкуванні і визначається реальними відмінностями між "Я" і "Ти", він говорить про спілкування як "святая святих" педагогічного процесу. Розвиваючи філософію М. Бубера, О. Больнов порівняв процес спілкування з "духовною грою", конкретний зміст якої мають забезпечувати педагогічні теорії. О. Больнов висловив думку, що в справжній педагогічні теорії слід приділяти увагу вихованню людини через формування в неї здатності до спілкування.

Німецький філософ і соціолог Ю. Хабермас розв'язує проблему спілкування у зв'язку з категорією діяльності, зокрема соціальної. Він розглядає мову не лише як засіб спілкування, а і як головну суспільну інституцію, від якої залежать решта інституцій. Відтак рівень соціокультурного розвитку суспільства, на його думку, характеризується розвитком мовленнєвої комунікації. Причому він розглядає мову як засіб досягнення вищої мети - опанування спільних структур інтерсуб'єктивного розуміння, на підставі чого вибудовується комунікація і виникає взаємопорозуміння як основа досягнення консенсусу. Розробляючи теорію соціалізації, Ю.Хабермас зазначив, що основним смислотвірним положенням комунікативної педагогіки є розуміння процесу інтеграції особи в суспільство не тільки з точки зору результату, а й спрямування.

Соціологічна теорія "взаємодії" В. Клафки є дуже близькою за змістом до теорії Ю. Хабермаса. Однак автор вважає за необхідне додати до розробленої Хабермасом структури теорії взаємодії ще одне поняття - "організацію". Наприклад, у комунікативній педагогічній діяльності "організація" означає планування освіти, педагогічних заходів у шкільному закладі, забезпечення прав дітей, діяльності дитячих груп, добору змісту освіти, методів і засобів навчання тощо. Взаємозв'язок організації і взаємодії полягає в тому, що організація в її різноманітних формах створює умови для структурування умов, сприятливих для педагогічної взаємодії з дотриманням правових основ. В. Клафка розглядає комунікацію як унікальний засіб виховного впливу на учнів з метою їх прилучення до гуманної діяльності.

Досліджуючи феномен спілкування, М. Бубер, Ю. Хабермас і К. Ясперс доходять висновку, що в широкому значенні спілкування слід розглядати як необхідну передумову формування і розвитку суспільства. Спілкування здійснюється у двох взаємопов'язаних формах: повідомлення (передавання інформації) і участі в спільній діяльності. З цих позицій навчання теж є процесом передавання знань (повідомлення), нагромаджених людством і водночас сумісною діяльністю учня і вчителя, у якій вчителеві належить роль лідера комунікативної взаємодії.

Спираючись на зазначені вище філософські й соціологічні теорії як на метатеоретичне підґрунтя, сучасні німецькі педагоги (Д. Бааке, І. Бек, Е. Вебер, К. Молленхауер, К. Шеффер) продовжили розробляти комунікативну теорію виховання. Критикуючи традиційну педагогіку за відсутність в її методах гуманізму й демократизму, представники цієї педагогічної течії пропонують альтернативні методи виховання, тому, на їх переконання, емансиповану особистість можна сформувати тільки з опертям на специфічні форми, стилі педагогічного впливу. Йдеться передусім про необхідність обговорення проблем суспільного життя, історичного минулого, питань моралі, етики, що може відбуватися у формі дискурсу, дискусії, драматизації, соціодрами, гри. Вчені наголошують на важливості ефективних методів неформального спілкування як методичному принципі комунікативної педагогіки. Соціологічний напрям у німецькій педагогіці посилювався і завдяки запозиченню ідей популярної на Заході "соціології, що розуміє" як науки, яка спеціалізувалася на вивченні процесів соціальної взаємодії й комунікації, зокрема й педагогічних.

Так, німецький педагог Х. Реттер, автор підручника "Педагогічна комунікація", зазначає, що без ефективної комунікації і освіта, і виховання не мають здатності для функціонування. Комунікацію він розглядає як головну умову педагогічного впливу і визначає необхідні фахові уміння: внутрішній діалог, здатність рефлексувати власні комунікативні дії, володіти мистецтвом аргументації, виявляти емпатію, толерантність, знати мову, адекватно і ефективно застосовувати ці знання в мовленні. Аналізуючи значення невербальних форм і засобів спілкування, німецький науковець П. Брозко звертає увагу на такі якості педагога, як впевненість, уміння володіти тілом, зовнішність, пунктуальність, доброзичливість, повага, довіра до учнів як учасників комунікації. Спілкування пронизує головні види діяльності вчителя: інформаційну, пізнавальну, навчально-виховну, соціалізаційну, орієнтаційну, через які він реалізує сукупність педагогічних цілей. Одним із способів узагальнення теоретичного доробку зарубіжних і вітчизняних учених щодо проблем педагогічної комунікації стала побудова моделі професійного спілкування вчителя з учнями як комунікативної діяльності

У третьому розділі - "Система професійної підготовки вчителя до педагогічного спілкування в університетах Німеччини" - розглянуто структурні й змістові особливості сучасної педагогічної освіти в німецьких університетах, проаналізовано провідні тенденції її розвитку в контексті європейської інтеграції, визначено зміст, форми і методи підготовки майбутніх вчителів до професійного спілкування з учнями.

У сучасній Німеччині налічується більше трьохсот закладів вищої освіти, більшість з яких - державні. Німецькі університети є значною мірою автономними інституціями передусім у тому, що стосується розроблення та впровадження навчальних програм, методів навчання, організації наукових досліджень. Децентралізований характер німецької освіти вплинув на підготовку педагогічних кадрів таким чином, що при визначенні її змісту кожна земля фактично керується власними земельними законами. Відсутність загальної узгодженості у вимогах до навчальних програм для педагогічних факультетів почасти створює проблеми щодо професійної мобільності німецьких учителів як у межах своєї країни, так і європейського освітнього простору загалом.

З огляду на це, реформи другої половини ХХ століття у Німеччині значною мірою стосувалися впровадження європейських стандартів у вищій освіті. Розбудова системи педагогічної освіти відбувалась у напрямах багаторівневості, полівалентності, модульності, предметно-рейтингового контролю якості. Посилювалися вимоги до проходження студентами педагогічної практики, стажувань, під час яких вони мали засвідчити наявність необхідних фахових компетентностей, зокрема і в галузі професійного спілкування з учнями.

Сучасні німецькі вчителі мають статус державних службовців, і їх фахова підготовка в університетах здійснюється в два етапи (базовий і основний) і диференціюється залежно від типу школи як майбутнього місця працевлаштування - початкової, головної, реальної чи гімназії. Повний курс навчання завершується державним іспитом з двох-трьох предметів спеціалізації, а також теорії навчання і виховання. До випускних іспитів допускаються лише ті студенти, які успішно пройшли випробування під час практики, стажування (референдіат).(див. табл. І).

Таблиця 1 Структура педагогічної освіти в університетах Німеччини

Традиційними дисциплінами на педагогічних факультетах німецьких університетів є "Загальна педагогіка", "Шкільна педагогіка", "Діагностика", нерідко навчальні плани охоплюють філософію, історію педагогіки, загальну й вікову психологію, технології, соціологію. Можливе також вивчення філософії, інтегрованого курсу соціологія/політологія, богослов'я. Згідно з чинними державними нормативами майбутні вчителі мають прослухати навчальні курси з педагогіки, філософії, психології, загальної дидактики, виховання, а також ознайомитись з особливостями функціонування освітніх систем та інституцій. Розділ навчального плану "Педагогічні науки" охоплює 25% навчального часу в процесі підготовки вчителів початкової і головної школи і 20% - для вчителів гімназій.

Найбільша увага в німецьких університетах надається вивченню рідної мови (німецької) і математики, а також формуванню в студентів мовної культури, засвоєнню норм літературної мови, виразного і лаконічного мовлення. "Комунікація" як навчальна дисципліна, що містить теоретичні знання про спілкування, нерідко становить окремий розділ у німецьких підручниках з педагогіки, рекомендованих для підготовки шкільних вчителів. Водночас вона може інтегруватися з такими навчальними курсами, як "Педагогіка", "Соціальна педагогіка", "Культура мовленнєвої діяльності" (Sprachkultur), "Риторика", "Іноземна мова". Останнім часом в університетській освіті на перші позиції виходять такі навчальні курси, як "Проектне навчання", "Комунікативна дидактика", "Конфліктологія".

Комунікативна дидактика у німецькому її втіленні ґрунтується переважно на теорії соціальної взаємодії і комунікації. Ключовими позиціями в опануванні цієї дисципліни студентами є знання, досвід і розуміння, оскільки знання, на думку німецьких фахівців, самі собою не можуть автоматично забезпечити розуміння. Під таким кутом зору урок, наприклад, важливо розглядати як комунікативну подію, яка має вести учнів до розуміння навчального матеріалу шляхом поєднання внутрішньої комунікації із зовнішньою, що у свою чергу сприяє засвоєнню інформації і розвитку культури спілкування. Таким чином спілкування вчителя з учнем слугує не тільки способом передавання знань, а й формування предметного мислення, сприйняття й оцінки змісту предмета вивчення. При цьому важливо дотримуватися таких пріоритетів як: пріоритет комунікації над інформацією, пріоритет розуміння над знанням, пріоритет внутрішнього мовлення над вербальною комунікацією. Інноваційний потенціал комунікативної дидактики полягає передусім у тому, що вона здатна створювати передумови для поєднання предметно орієнтованого педагогічного спілкування з формуванням духовного досвіду суб'єктів педагогічного процесу, відводячи інформації роль засобу досягнення цих цілей.

Комунікативне спрямування процесу фахової підготовки майбутніх німецьких вчителів реалізується і за допомогою іноземних мов. Усі іноземні мови в німецьких університетах вивчаються за програмами однакової складності і з застосуванням споріднених методів, переважно комунікативних, інтерактивних. Головні завдання цих навчальних курсів - формувати іншомовну і соціальну компетенції студентів, навчати користуватися іноземними мовами як реальним засобом спілкування, володіти різними видами мовленнєвої діяльності: аудіювання, говоріння, читання, письмо. Освітні стандарти для вищих навчальних закладів у Німеччині, як і в інших країнах європейської спільноти, передбачають опанування на додаток до англійської ще однієї іноземної мови із сім'ї європейських.