Теоретико-методичні засади соціалізації дітей шкільного віку у взаємодії сім’ї і школи

Сукупність означених недоліків повною мірою характерна і для старшокласників з низьким рівнем соціалізованості (31,5 % в експериментальній і 31,6 % у контрольній групі), але в цьому випадку вони мають більш глибокий і стійкий характер.

Найменші труднощі, які почасти зумовлюються суто індивідуальними особливостями, мають старшокласники, віднесені до високого (9,0 % в експериментальній і 9,1 % у контрольній групі) та оптимального (12,4 % в експериментальній і контрольній групах) рівнів соціалізованості. Діти характеризуються певною особистісною гармонією і вмінням знаходити соціально прийнятні способи взаємодії з оточенням, вони впевнені у собі, усвідомлюють свою цінність і цінність інших людей, гнучко реагують на вимоги ситуації, проявляють готовність сприймати нове і відмовлятися від зайвого застарілого. Однак у кількісному відношенні чисельність таких старшокласників є порівняно невисокою.

Аналіз та узагальнення результатів педагогічної діагностики, яка проводилася серед учителів і батьків, дали змогу визначити типи взаємодії сім'ї і школи: гармонійний, маніпулятивний, індиферентний.

Гармонійний тип: узгодженість поглядів батьків і вчителів на сутність соціалізації, суб'єкт-суб'єктне діалогічне спілкування, взаємна активність, відкритість, готовність прийняти точку зору партнера, позитивне ставлення до взаємних контактів на основі співробітництва, головною метою яких є підтримка дитини в процесі її соціалізації, реальна систематична участь батьків у виховній діяльності школи.

Маніпулятивний тип: за домінування вчителя спостерігається залякування батьків можливими наслідками і проблемами соціалізації крізь призму соціально-економічних проблем сучасного суспільства, їх негативного впливу на дитину; пригнічення або ігнорування ролі батьків як агентів соціалізації дітей шкільного віку, нав'язування їм власних поглядів на сутність цього процесу. Наслідком реалізації такого типу взаємодії нерідко стає самоусунення батьків від виховання дитини, перекладання всієї відповідальність за це на школу. У разі домінування батьків, спостерігається тиск на вчителя, надання переваги досягненню власних цілей, схильність до використання матеріальних або фінансових важелів впливу. Як наслідок, виникає жорстке протистояння учасників взаємодії, що не тільки не сприяє соціалізації дітей, а й призводить до виникнення у них внутрішніх і зовнішніх конфліктів, які утруднюють цей процес.

Індиферентний тип: відсутність як у батьків, так і в учителів потреби у взаємних контактах, зацікавленості у взаємодії як способі виховання і підтримки соціалізації дитини; мінімізація спільних дій.

Найбільш сприятливим для соціалізації дитини, незважаючи на її вік, вважали гармонійний тип взаємодії сім'ї і школи. Водночас було виявлено тенденцію зменшення кількості проявів такого типу взаємодії й збільшення маніпулятивного й індиферентного типів від 1-го до 11-го класу. Така тенденція, на наш погляд, має негативний вплив на соціалізацію дитини шкільного віку, знижуючи успішність цього процесу.

У четвертому розділі - „Теоретичне обґрунтування та експериментальна перевірка педагогічних умов підвищення рівнів соціалізованості дітей шкільного віку у взаємодії сім'ї і школи” - обґрунтовано педагогічні умови підвищення рівнів соціалізованості школярів; представлено структурно-функціональну модель соціалізації дітей шкільного віку у взаємодії сім'ї і школи; розкрито зміст і методику роботи педагога з молодшими школярами, підлітками, старшокласниками та їхніми батьками; наведено результати дослідно-експериментальної роботи.

У педагогічній літературі умови ефективності діяльності визначаються як об'єктивні й суб'єктивні передумови, реалізація яких дає змогу досягти запланованої мети при найбільш раціональному (оптимальному) застосуванні сил і засобів. У нашій роботі така мета полягала в підвищенні рівнів соціалізованості дітей шкільного віку.

Для її досягнення визначено такі педагогічні умови:

організація і координація взаємодії сім'ї і школи на загальношкільному рівні та на рівні класів;

гармонізація взаємодії сім'ї і школи, перехід від керівництва сімейним вихованням до співробітництва з батьками учнів на засадах партнерства;

узгодження цілей виховання дітей молодшого шкільного, підліткового і старшого шкільного віку, що висуваються сім'єю і школою, єдність виховних позицій учителів і батьків як агентів соціалізації;

змістове і методичне забезпечення соціалізації школярів у взаємодії сім'ї і школи;

дотримання у процесі взаємодії сім'ї і школи головних положень особистісно орієнтованого та діалогічного підходів, провідних ідей психологічної герменевтики.

Організація і координація взаємодії сім'ї і школи здійснювалася на загальношкільному рівні та на рівні класів. На загальношкільному рівні це набувало втілення в діяльності Ради загальноосвітнього навчального закладу - постійнодіючого органу громадського самоврядування та запровадженні взаємодії між адміністрацією школи та батьками. Мета діяльності Ради полягала у сприянні демократизації і гуманізації виховного процесу школи, узгодженні цілей сімейного і шкільного виховання дітей завдяки поєднанню зусиль педагогічного та учнівського колективу, колективу батьків.

До повноважень Ради віднесено:

- підтримку громадських ініціатив щодо вдосконалення виховання школярів, їх соціалізації (внесення і розгляд пропозицій щодо організації позакласної роботи, визначення способів їх реалізації, залучення батьків до участі в підготовці та проведенні культурно-масових заходів для дітей);

- зміцнення партнерських відносин між сім'ями учнів та школою з метою забезпечення єдності виховних впливів на дітей.

Їх реалізації слугувало обговорення під час засідань таких питань, як: нормативне забезпечення взаємодії сім'ї і школи (правовий та функціональний аспекти); принципи взаємодії сім'ї і школи та способи їх реалізації; роль взаємодії сім'ї і школи у соціалізації дітей шкільного віку та ін.

Взаємодія між адміністрацією школи та батьками передбачала ознайомлення батьків зі Статутом школи, пріоритетними напрямами її роботи, завданнями, виховними ресурсами. Завдяки цьому батьки мали можливість одержати інформацію про завдання, які стоять перед школою, принципи здійснення навчально-виховного процесу, а також вносити свої пропозиції, висловлювати побажання щодо цього.

На рівні класів взаємодія організовувалася і координувалася за такими лініями: класний керівник - батьківська рада класу; класний керівник - актив батьків класу; класний керівник - усі батьки класу; класний керівник - групи батьків; класний керівник - окремі батьки.

Взаємодія класного керівника з батьківською радою класу базувалася на відповідному Положенні, Статуті школи і включала:

- спільну розробку тематики батьківських зборів;

- організацію класних батьківських зборів;

- визначення способів встановлення контактів з батьками, насамперед тими, які виявляли байдуже ставлення до школи або обирали стосовно вчителя позицію протистояння;

- організацію роботи з педагогічної освіти батьків;

- організацію зустрічей батьків зі шкільним психологом;

- залучення батьків до активної участі у житті класу, школи, організації виховної діяльності з дітьми;

- обговорення можливостей згуртування класного колективу;

- розробку орієнтовного плану культурно-масових заходів (для дітей; дітей і батьків; дітей, батьків, учителів);

- організацію і проведення масових заходів;

- допомогу в зміцненні матеріальної бази школи.

Важливу роль у взаємодії з батьками надавали виявленню у кожному класі лідерів серед батьків з метою створення батьківського активу, основними напрямами діяльності якого визначено:

активізацію батьків під час роботи за програмами підвищення виховної функції сім'ї, узгодження цілей сімейного і шкільного виховання;

участь у виховній діяльності з дітьми, що організовувалася школою (залучення до проведення виховних годин, екскурсій, масових заходів різної спрямованості, участь у роботі дитячих „таємних товариств”, виконання різноманітних доручень тощо).

Взаємодія за лінією класний керівник - усі батьки класу передбачала:

ознайомлення батьків з результатами педагогічної діагностики школярів, труднощами, які постають перед конкретними дітьми в процесі соціалізації;

проведення роботи з підвищення педагогічної культури батьків;

спільне проектування очікуваних результатів позаурочної виховної діяльності з дітьми і підвищення виховної функції батьків як агентів соціалізації школярів („я хочу знати про ... для того, щоб ...”, „я хочу вміти ..., для того, щоб ...”); обговорення стратегій їх досягнення;

обмін досвідом сімейного виховання, обговорення методів виховного впливу на дитину та їх ефективності в плані соціалізації;

визначення змісту, форм і методів виховної діяльності з дітьми та роботи з батьками, узгодження їх доцільності, актуальності, частотності і часових меж проведення; зміцнення зв'язків між родинами і навчальним закладом з метою встановлення єдності виховного впливу на дітей; розповсюдження психолого-педагогічних знань серед батьків, підвищення їх відповідальності за виховання дітей;

виявлення ставлення батьків до взаємодії зі школою, до запропонованої програми підвищення їх ролі як агентів соціалізації, врахування пропозицій і рекомендацій батьків щодо організації взаємодії сім'ї і школи, розширення її „виховного поля”.

За лінією класний керівник - групи батьків взаємодія охоплювала просвітницьку роботу з тими батьками, які мали споріднені проблеми щодо виховання дитини, її соціалізації.

Взаємодія класного керівника з окремими батьки здійснювалася за допомогою індивідуальних консультацій, які проводилися як за ініціативою батьків (роз'яснення сутності виникаючих у них проблем і можливих способів їх подолання), так і за ініціативою вчителя (з'ясування певних моментів, пов'язаних з поведінкою дитини чи самих батьків, які мали суто індивідуальний прояв).

Гармонізації взаємодії сім'ї і школи, переходу від керівництва сімейним вихованням до співробітництва з батьками учнів на засадах партнерства сприяло запровадження сукупності принципів, які визначали спрямованість взаємодії, створювали основу для руху всіх її учасників - учителів, дітей, їхніх батьків.

Такими принципами визначено:

гуманістичний принцип (виявлення та врахування інтересів, потреб учасників взаємодії сім'ї і школи в процесі організації спільної роботи і спілкування; опертя на позитивні риси батьків і дітей, довіру до них; прийняття батьків як союзників учителя, однодумців щодо виховання і соціалізації дитини; ґрунтування на оптимістичній гіпотезі у відносинах з батьками і дітьми у процесі розв'язання наявних у них проблем; прийняття і повага кожного учасника взаємодії, його думки; зацікавлене ставлення до дитини, її долі, допомога у подоланні існуючих у неї труднощів соціалізації).

Виявлення інтересів і потреб батьків та дітей здійснювалося за допомогою опитування, бесід, анкетування. Одержані дані, враховувалися в експериментальній роботі (наприклад, зміна тематики виховної діяльності з дітьми і роботи з батьками, форм і методів її опрацювання, доповнення запропонованих тем додатковим змістом та ін.);

принцип співробітництва (визнання батьків активними учасниками, а не об'єктами педагогічної системи; знання і врахування особистісних якостей батьків і формування на цій основі оптимальних соціально-педагогічних зв'язків з ними; поцінування компетентності батьків, ініціативи; заохочення досягнень й особистого внеску кожного з них у виховну та соціалізуючу діяльність школи).

Реалізації цього принципу сприяло опертя на життєвий і соціальний досвід батьків у галузі виховання дитини; врахування соціального замовлення батьків школі (представлення власного досвіду сімейного виховання й аргументація його доцільності, визначення способів поліпшення життєдіяльності класного колективу через розробку анкет для дітей, обробку одержаної інформації, внесення пропозицій щодо своєї участі в життєдіяльності класу, школи з наступною їх реалізацією, участь у виховних заходах, організованих школою, або за її участю, тощо);

принцип партнерства (вирішення проблем, пов'язаних із вихованням дитини, її соціалізацією на взаємоузгоджених засадах, попередження міжособистісної напруги, конфліктності, протистояння; побудова взаємодії на довірі, відкритості, оперативному обміні інформацією; відповідальність кожного з партнерів за свої дії; узгодження очікувань і механізмів їх реалізації).

Партнерство досягалося завдяки виявленню і врегулюванню розбіжностей і суперечностей, що виникали всередині трикутника „батьки - дитина - вчителі”; аналізу позицій кожного з партнерів щодо цілей виховної діяльності в сімейному і шкільному середовищах; попередження протистояння взаємодіючих сторін; організації різних видів спільної роботи з урахуванням інтересів усіх учасників взаємодії, зміцнення взаємних контактів за рахунок дотримання етичних норм спілкування, використання „психологічного захисту” дитини;

принцип нарощування виховних впливів (орієнтація учасників взаємодії стосовно один одного; спільність намірів у досягненні мети; наявність конкретних очікувань учасників стосовно один одного і результатів взаємодії; організація інформаційного обміну між учасниками взаємодії).

Нарощування виховних впливів реалізовувалося шляхом обговорення з батьками мети виховної діяльності школи, визначення можливих засобів її досягнення у процесі взаємодії; обміну інформацією і вироблення стратегії спільних дій щодо виховання дітей; виконання батьками власних „домашніх завдань” і участь у виконанні таких завдань дітьми; участь у роботі дитячих „таємних товариств”, участь у роботі батьківського комітету класу або систематичне залучення до різних напрямів діяльності класного керівника (актив батьків) тощо.

Дотримання особистісно орієнтованого та діалогічного підходів передбачало:

ставлення до дітей і батьків як до суб'єктів взаємодії, за якого вони поставали не пасивними виконавцями готових рецептів учителя, а самостійними творчими індивідуальностями, кожна з яких могла якнайповніше реалізуватися в діалозі з іншими;

організацію діяльності, спрямованої на розв'язання кожною дитиною та її батьками особистісно важливих (у плані соціалізації) проблем за підтримки з боку педагога.

Реалізація ідей психологічної герменевтики відбувалася шляхом створення передумов для порівняння дітьми та батьками своїх „карт” з „картами” інших учасників педагогічного процесу, комунікації наявних у них карт дійсності, спілкування на предмет їх зміщення, що давало їм змогу генерувати нову карту реальності. Це досягалося завдяки опрацюванню суб'єктами власних проблемних зон, розширенню власної моделі реальності шляхом встановлення й розвитку контакту з іншими моделями, переживанню почуття „неунікальності” власних проблем; ознайомленню з різними моделями реальності, що сприяло розхитуванню ригідних конструктів дітей і батьків, розширювало їх соціальну ідентичність, забезпечувало формування нових моделей реальності та самих себе (своїх „карт”) у ній.

Структурно-функціональна модель соціалізації дітей шкільного віку у взаємодії сім'ї і школи представлена на рис.1.

Запропонована структурно-функціональна модель апробовувалася протягом 2006-2009 рр. в експериментальній групі, до якої входили учні 1-11-х класів ЗОШ І - ІІІ ступеня №№ 102, 225 м. Києва, ЗОШ І - ІІІ ступеня № 5 Броварської міської ради Київської області, №№ 8, 10 м. Умані Черкаської області, № 23 м. Рівного (256 молодших школярів, 363 підлітків, 98 старшокласників), їхні батьки (248 батьків молодших школярів, 345 батьків підлітків, 95 батьків старшокласників) та вчителі (14 класних керівників початкових класів, 15 класних керівників основної школи, 6 класних керівників старших класів).

Важливим засобом, що сприяв узгодженню виховних цілей сім'ї і школи, забезпеченню єдності виховних позицій учителів і батьків як агентів соціалізації дітей шкільного віку, обрали взаємоузгоджені за змістом програми виховної діяльності педагогів з дітьми молодшого шкільного, підліткового і старшого шкільного віку („Виховання - важливий вектор соціалізації дітей молодшого шкільного віку”, „Виховання - важливий вектор соціалізації дітей підліткового віку”, „Виховання - важливий вектор соціалізації дітей старшого шкільного віку”) та з їхніми батьками („Сім'я і її роль у соціалізації дітей шкільного віку”).

Необхідність цього зумовлювалася тим, що перебування дитини у соціокультурному середовищі, що базується на узгоджених виховних впливах сім'ї і школи, позитивно сприяє стабілізації внутрішнього світу зростаючої особистості, розширює спектр індивідуальних можливостей, розвиває вміння робити адекватні вибори, розуміти сутність проблем і винаходити конструктивні способи їх розв'язання; дає змогу усунути суперечності в системі ціннісних орієнтацій дітей, батьків, учителів.



Взаємоузгодженість програм забезпечувалася співвіднесеністю тематики, яка опрацьовувалася з дітьми, з тією, що вивчалася на заняттях з батьками; запровадженням „домашніх завдань” для дітей, які вони виконували спільно з батьками, і „домашніх завдань” для батьків. При організації взаємоузгоджених впливів виходили з того, що центром уваги є дитина, яка поставала в цьому процесі своєрідним „консолідуючим центром”.

Розробляючи програму позаурочної виховної діяльності, зважали на необхідність дотримання збалансованості інтересів окремої дитини і колективу класу; запобігання штучному підживленню індивідуалістичних тенденцій; попередження формування в дитини конформної поведінки і відмови від конкурентності; запобігання порівнянню дитини з іншими учнями (лише з нею самою вчорашньою - сьогоднішньою - завтрашньою).

Зміст позаурочної виховної діяльності спрямовувався на формування у школярів здатності створювати нові моделі зовнішнього світу в процесі особистої дії чи спільної дії з іншими. Такі моделі постійно вдосконалювалися відповідно до потреб дитини, сприяючи її адаптації на кожному новому етапі особистісного розвитку, забезпечуючи успішність подальшої соціалізації. Це досягалося за допомогою спеціально дібраних вправ, творчих завдань, диспутів, дискусій, домашніх завдань для спільного виконання з батьками, елементів філософствування (створення умов для емоційно збагаченого розмірковування, орієнтація на позитивні моральні самозміни).

Пріоритетне місце серед методів виховної діяльності посідали різноманітні ігри. Залучаючись до програвання тих чи тих ролей, переймаючи один від одного знання, досвід, відтворюючи різні види відносин, дитина навчалася жити і взаємодіяти з іншими, у неї формувалися важливі соціальні настановлення, вироблялися корисні соціальні вміння та навички. Соціально-рольові ігри створювали сприятливі умови для відображення багатоманітних відносин, в які люди вступають у реальному житті, орієнтували школярів на репрезентацію соціальних норм і цінностей, зумовлювали необхідність передбачення поведінки партнера по грі, розвивали у дітей уміння оцінювати свої і чужі вчинки, сприяли формуванню соціально необхідних властивостей. Більшість ігор включала ситуації морального вибору, в основу яких покладалися різні типи соціальних відносин. Це спонукало дітей до прояву знань, ціннісних орієнтацій, настановлень, поведінкових умінь і навичок за рахунок відсутності чітко регламентованих поведінкових правил для персонажів („Ланцюжок”, „Будь ласка”, „Поганий настрій”, „У незнайомому місті”, „Соціальні ролі”, „Магазин однієї покупки”, „Ціна і цінність”, „Кішка та її гості”, „Примірювання ролей”).

Під час роботи з дітьми широко використовували різноманітні вправи. Так, вправи на розвиток опору до навіювання думок, зразків поведінки спонукали до відстоювання школярами власної думки у ситуаціях зіткнення різних поглядів, навчали протистояти тиску й водночас допомагали виявити помилку в судженнях („Зміна негативної думки”, „Стіна нерозуміння”, „Автопортрет” та ін.). Вправи на вироблення критичного ставлення до себе, вміння бачити свої помилки сприяли формуванню вмінь бачити позитивне і негативне не тільки в діях оточуючих, а й у власних, порівнювати свою поведінку з поведінкою інших, оцінювати її, створювали сприятливі умови для розвитку самопізнання і формуванню на цій основі взаєморозуміння („Теми для спілкування”, „Встановлення контактів”, „Я для себе - я для інших” та ін.).

Врахування спонтанних факторів соціалізації досягалося за допомогою використання видів роботи, які потребували прояву дитиною не стільки набутих знань, скільки використання наявного досвіду, який значною мірою формується під їх впливом у процесі відкритих соціальних відносин. Цій меті слугувало також запровадження завдань до того, як з дітьми опрацьовувалася певна тема (наприклад, на співвіднесення об'єктивної значущості ролі та її особистісного сенсу). Такі завдання мали переважно груповий характер. При створенні груп керувалися результатами педагогічної діагностики, що давало змогу надавати їх складу гетерогенного характеру, активізуючи між учасниками некерований „ціннісний обмін”.

Важливе місце в реалізації виховної діяльності зі школярами відігравали так звані „таємні товариства” (І. Поліванова) самодіяльні групи дітей, які створювалися в кожному класі (починаючи з 6-го класу) і за власною ініціативою залучалися до підготовки та проведення окремих виховних годин за тією чи іншою тематикою. У діяльності „таємних товариств” могли брати участь батьки, допомагаючи у підготовці різних ігор, інсценізацій, доборі цікавих завдань тощо.

Спільно з батьківськими комітетами класів та активу батьків проводилися різноманітні масові заходи, до участі в яких залучалися діти, їхні батьки, вчителі. У початкових класах були проведені такі заходи, як „До нас у гості завітав Незнайко”, „У мене задзвонив телефон…”, „Веселі козачата” та ін., які сприяли поглибленню знань дітей щодо прояву соціальних норм, суспільно значущих якостей, створювали умови для вправляння в різних моделях соціальної поведінки, забезпечували зміцнення і поліпшення відносин між усіма учасниками взаємодії сім'ї і школи. В основній школі разом з учителями підготували виставу „Новорічні замальовки”, з дітьми і батьками - виховний захід „Чорнобривці посіяла мати…”, вікторину „Сімейні захоплення”; з учителями і батьками 8-9-х класів вечір „Знов зозулі голос чути в лісі…”, з учнями, вчителями і батьківським активом - конкурс „Що? Де? Коли?”, в якому взяли участь команди батьків, учителів та учнів, пізнавальний конкурс „Права та обов'язки батьків і дітей”. Серед заходів, до участі в яких залучалися батьки і діти старшого шкільного віку, слід назвати зустрічі-дискусії „Гроші - що це?”, „Виникло питання”, „Щасливий випадок”, „Батьківські роздуми”, „Ми всі родом з дитинства” та ін.

Програми роботи з батьками передбачали надання їм педагогічної підтримки та коригування недоліків сімейного виховання, сприяння вирішенню труднощів, які постають перед ними у вихованні дитини певного віку, активізацію до пошуку кращих способів реалізації цього процесу тощо. Розробляючи такі програми, перевагу надавали формам і методам, які забезпечували не тільки передачу батькам певного обсягу інформації (міні-лекції, бесіди), засвоєння знань, одержання правильної відповіді на те чи інше запитання, а й стимулювали їх до самостійного пошуку способів розв'язання проблеми.

Для батьків дітей молодшого шкільного віку такими обрали: вправи „Реагування на слова дитини”, „Схожість і відмінність”, „Прийоми активного слухання”, „Дитина”, дискусії „Єдність батьківських вимог”, „Сатрапи виховуються в сім'ї”, „Чому наші діти кажуть неправду”, роботу в групах, обмін досвідом сімейного виховання, обговорення проблемних ситуацій та ін.

Для батьків підлітків: вправи „Ідеальна дитина”, „Як ми розмовляємо з дитиною”, „МИ бувають різні”, „Поради поштою”, „Який я батько (мати)”, „Проблеми сімейного виховання”, рольові ігри „Готуємося до свята”, „Незабаром день народження дитини”, імітаційна гра „Розв'язання конфліктів”, дискусії „Допоможемо дитині стати дорослою”, „Як навчити дитину довіряти людям, але водночас бути обережною”, „Сімейні правила”, „От я у твої роки...”, „Помилки у вихованні, яких колись усі допускали”, обговорення проблемних ситуацій та ін.

Для батьків старшокласників: вправи на опрацювання різних прийомів слухання і реагування, рольова гра „Встановлення контакту під час спілкування з дитиною”, дискусії „Чи можна попередити конфлікти між батьками і дітьми”, „Цінності батьків, цінності дітей. Спільне й відмінне”, обмін досвідом сімейного виховання, обговорення проблемних ситуацій тощо.

Окрему увагу звертали на добір змісту „домашніх завдань” для батьків (проведення спостережень за дитиною, виконання спільно з нею різних видів діяльності, надання дитині допомоги в чомусь тощо), які давали їм змогу перевірити доцільність набутих знань, умінь і навичок в умовах сім'ї, краще пізнати свою дитину, надати їй конкретну допомогу в плані соціалізації.

Після завершення формувального етапу експерименту проводилися заключні зрізи, які за методикою були аналогічними тим, що використовувалися нами на етапі констатації. Мета цих зрізів полягала у визначені рівнів соціалізованості школярів за кількісним критерієм розвитку (С. Весна). Останній характеризувався певним обсягом внутрішньої і зовнішньої різноманітності, яка охоплювала сукупність визначених нами показників соціалізованості дітей шкільного віку. Знаючи особливості стану цієї різноманітності в один момент часу (на етапі констатації), можна визначити, яких змін вона зазнала в інший момент часу (після завершення формувального етапу експерименту). Якщо ця різноманітність збільшилася, доходили висновку, що протягом двох років соціалізація відбувалася в прогресивному напрямі. Згортання такої різноманітності (або перебування її у незмінному стані) свідчило про те, що соціалізація набула регресивних рис.

Загальна динаміка рівнів соціалізованості дітей шкільного віку експериментальної групи до спеціально організованої виховної роботи та після її завершення подана на рис. 2 і рис. 3; дітей контрольної групи - на рис. 4. і рис. 5.

Порівняння отриманих даних засвідчує, що внаслідок проведеної виховної роботи відбулися позитивні зрушення в рівнях соціалізованості дітей експериментальної групи. Кількість молодших школярів з високим рівнем соціалізованості збільшилася на 28,2 %; кількість підлітків - на 28,7 %, кількість старшокласників - на 29,9 %. Ці діти відзначалися ґрунтовними знаннями соціальних норм і цінностей, позитивним ставленням до них; їм була притаманна адекватна самооцінка, адаптованість до сім'ї, школи, однолітків, самих себе, стійка соціально схвалювана поведінка.

Рис. 2. Рівні соціалізованості школярів експериментальної групи до проведення формувального етапу експерименту

Рис. 3. Рівні соціалізованості школярів експериментальної групи після проведення формувального етапу експерименту

Чисельність молодших школярів з оптимальним рівнем соціалізованості збільшилася з 11,1 % до 34,9 %; чисельність підлітків збільшилася з 12,5 % до 32,8 %; чисельність старшокласників - з 12,4 % до 33,7 %. Основна відмінність цих школярів від дітей попереднього рівня полягала у незначній кількості відхилень від нормативної поведінки й наявності дещо прагматичних цінностей.

Спостерігалося зменшення школярів із середнім рівнем (молодших школярів на 22,0 %, підлітків на 28,8 %, старшокласників на 30,5 %) і з низьким рівнем досліджуваних властивостей (молодших школярів на 30,0 %, підлітків на 20,2 %, старшокласників на 20,7 %). Водночас у дітей, які належали до цих двох рівнів, покращилися показники когнітивного компоненту. У школярів, які належали до середнього рівня соціалізованості, покращилося усвідомлення сутності морально й соціально важливих якостей та їх антиподів, деякою мірою поліпшилися відносини з однокласниками і батьками, зменшилася кількість відхилень від нормативної поведінки. Віднесення дітей до низького рівня зумовлювалося проявами агресії і пригніченості, хоча їх частота порівняно з констатувальним етапом експерименту помітно знизилася, як і частотність відхилень від нормативної поведінки. Такі якості, як відсутність інтересу до встановлення відносин з оточуючими, намагання уникати контактів з однокласниками були зафіксовані у незначної кількості дітей у всіх вікових групах.

У контрольній групі (рис. 4 і рис. 5) кількість молодших школярів з високим рівнем соціалізованості збільшилася на 0,7 %, кількість підлітків - на 1,1 %, кількість старшокласників - на 3,2 %; з оптимальним рівнем відповідно на 2,4 % молодших школярів, 1,5 % підлітків, 2,7 % старшокласників.

Рис. 4. Рівні соціалізованості школярів контрольної групи до проведення формувального етапу експерименту

Рис. 5. Рівні соціалізованості школярів контрольної групи після проведення формувального етапу експерименту

На середньому рівні кількість молодших школярів збільшилася на 1,1 %, підлітків на 0,3 %, старшокласників зменшилася на 1,1 %. На низькому рівні кількість молодших школярів зменшилася на 4,2 %, підлітків на 2,9 %, старшокласників на 4,8 %. Прирощування наповнюваності високого, оптимального і середнього рівня відбувалося переважно за показниками когнітивного компонента.

Таким чином, аналіз результатів дослідно-експериментальної роботи, у процесі якої упроваджувалася структурно-функціональна модель підвищення рівнів соціалізованості дітей шкільного віку у взаємодії сім'ї і школи підтвердив доцільність розроблених нами педагогічних умов, запроваджених форм і методів роботи з учнями та їхніми батьками.

ВИСНОВКИ

Результати проведеного дослідження підтвердили правомірність провідних положень загальної і часткової гіпотез, засвідчили ефективність вирішення поставлених завдань і дали підстави для формулювання таких висновків:

1. Аналіз філософської, соціологічної, психологічної, соціально-педагогічної і педагогічної літератури показав, що наявні підходи до визначення змісту соціалізації можна розподілити на дві основні групи. Перша з них об'єднує концепції, в яких соціалізація розглядається як однобічний процес засвоєння індивідом пануючих у суспільстві моральних норм, цінностей, завдяки чому відбувається його входження в суспільство, пристосування до нього. Дослідники другої групи акцентують увагу на важливості не лише адаптації людини до соціального середовища, а й активної взаємодії з ним, інтеріоризації і творчому використанні соціалізуючих впливів у власній життєдіяльності. В останньому випадку соціалізація постає як двобічний процес, що передбачає як пристосування людини до соціального середовища, її розвиток під впливом його факторів, так і активну діяльність, спрямовану на творчу зміну самого себе і соціальної дійсності. Саме другий з окреслених підходів відбиває сутність соціалізації, допомагає не тільки визначити наявний стан соціалізованості індивіда, а й певним чином прогнозувати процес підвищення її рівня.

Виявлена логіка взаємозв'язку соціалізації і виховання - процесів, які тісно пов'язані із входженням дитини в простір культури певного соціуму й спрямовані на набуття нею сукупності знань, цінностей, умінь використовувати адекватні соціальним ситуаціям способи поведінки на засадах творчого використання особистісного досвіду. Будучи спеціально організованим і педагогічно спрямованим, виховання є невід'ємною складовою соціалізаційних процесів, що дає змогу коригувати, збагачувати соціальний досвід дитини, який складається стихійно, робити його усвідомленішим, сприяє попередній апробації соціокультурних норм і правил, які надалі набувають утілення в реальних соціальних відносинах, до яких дитина залучається в різних життєвих просторах.

Зв'язок соціалізації і виховання чітко простежується в контексті діяльнісного (самостійне стихійне пізнання дійсності - занурення в спеціально організовані виховні ситуації - реальна взаємодія із соціумом) і синергетичного (цілеспрямована підтримка саморозвитку дитини з метою забезпечення здійснення нею суспільно ціннісного вибору в моменти біфуркації) підходів.

2. Визначено особливості становлення соціальності школярів різного віку. У дітей молодшого шкільного віку вони виявляються у набутті суб'єктності (усвідомлення власних дій, самої себе) та індивідуалізації (самоусвідомлення себе у суспільстві, переживання соціально-моральних почуттів), становленні системи особистісних цінностей, які превалюють над суспільними; започаткуванні потреби в груповій належності. Підлітки характеризуються збільшенням самостійності, розширенням і поглибленням міжособистісних відносин, формуванням усвідомлення себе як члена суспільства, потребою у самоствердженні в групі, рольовим експериментуванням, суперечностями у прийнятті „іншого”. У дітей старшого шкільного віку актуалізується потреба у формуванні світогляду, моральних переконань, помітної сталості набуває потяг до самовдосконалення і самоствердження, відбувається посилення суб'єктності та індивідуалізації, зростання підпорядкування вимогам референтної групи.

3. Охарактеризовано роль сім'ї і школи у соціалізації дітей шкільного віку. У сім'ї дитина залучається до тих соціальних відносин, які формують зміст її внутрішньої культури, сприяють соціальному становленню. Роль сім'ї у соціалізації дитини може набувати як позитивного, так і негативного характеру. Останнє відбувається за умов неспроможності батьків адаптуватися до умов соціуму, порушення структури сімейних ролей, сповідування дорослими хибних орієнтацій як щодо суспільства (його цінностей, норм, моделей життєдіяльності), так і щодо виховання дитини.

На школу як інститут соціалізації дітей шкільного віку покладається завдання забезпечення їх швидкої адаптації у суспільстві, формування в них сукупності знань, переконань, ціннісних орієнтацій, умінь і навичок соціально схвалюваної поведінки; допомоги дитині у визначенні власного місця в суспільстві, винайдення шляхів ефективної самореалізації у ньому; навчання школярів успішно взаємодіяти з іншими членами суспільства та протидіяти негативним впливам середовища.

Уточнено сутність взаємодії сім'ї і школи, під якою розуміємо об'єктивний зв'язок двох соціокультурних інститутів, який грунтується на їх активній взаємній зацікавленості, дієвому впливові один на одного як способі існування, де кожний вкладає в спільну справу (соціалізацію дітей шкільного віку) те, в чому його участь є найбільш корисною і продуктивною.

До основних функцій взаємодії сім'ї і школи віднесено: діагностичну, прогностичну, ціннісну, організаційно-управлінську, рефлексивну. Принципами її реалізації визначено: гуманістичний, співробітництва, партнерства, нарощування виховних впливів. Виявлені типи взаємодії сім'ї і школи: гармонійний (узгодженість поглядів батьків і вчителів на сутність соціалізації, позитивне ставлення до взаємних контактів на основі співробітництва, головною метою яких є підтримка дитини в процесі її соціалізації, реальна систематична участь батьків у діяльності школи); маніпулятивний (пригнічення або ігнорування вчителем ролі батьків як агентів соціалізації дітей шкільного віку, нав'язування свого погляду на зміст і способи сімейного виховання; надання батьками переваги досягненню власних цілей, схильність до використання матеріальних або фінансових важелів тиску на вчителя; жорстке протистояння учасників взаємодії); індиферентний (відсутність і в батьків, і в учителів потреби у контактах, зацікавленості у взаємодії як способі виховання, мінімально можлива кількість спільних дій).

4. Визначено сутність соціалізованості дітей шкільного віку як інтегративного особистісного утворення, що включає знання про соціальні норми і цінності, позитивне ставлення до них, активно-творче використання у власній життєдіяльності на основі рефлексивного вибору за доцільністю та необхідністю. Структурними компонентами цього утворення є когнітивний, емоційно-ціннісний і діяльнісний. Кожний із них характеризується сукупністю відповідних критеріїв (знання; ціннісні орієнтації, які зумовлюють вибірковість ставлення до суб'єктів соціальної дійсності; моделі соціальної поведінки і діяльності) та показників (знання сутності соціальних норм і цінностей, які регулюють відносини між людьми, способів їх реалізації у різних сферах життєдіяльності; позитивне ставлення до соціальних норм і цінностей, адекватна самооцінка (максимальне наближення „Я-реального” до „Я-ідеального”), адаптованість до різних суб'єктів соціальної дійсності; вміння керуватися соціальними нормами і цінностями у власній поведінці, відносинах з різними суб'єктами соціальної дійсності).

Проведена педагогічна діагностика показала, що за всіма віковими групами найбільша кількість школярів перебуває на середньому рівні соціалізованості (45,7 % молодших школярів, 46,3 % підлітків, 47,1 % старшокласників). Досить великий відсоток становлять діти, які характеризуються низьким рівнем досліджуваних властивостей (34,6 % молодших школярів, 31,8 % підлітків, 31,5 % старшокласників). На високому (8,6 % молодших школярів, 9,4 % підлітків, 9,0 % старшокласників) та оптимальному (11,1 % молодших школярів, 12,5 % підлітків, 12,4 % старшокласників) рівнях соціалізованості зафіксовано порівняно невелику кількість дітей за всіма віковими групами, охопленими констатацією.

5. Розроблено структурно-функціональну модель соціалізації дітей шкільного віку у взаємодії сім'ї і школи, яка включає: мету, концептуальний блок (компоненти соціалізованості школярів, агенти соціалізації, педагогічні умови), змістове і методичне забезпечення (програми проведення вчителем виховної роботи з дітьми та роботи з їхніми батьками), процесуальний блок (форми і методи роботи педагога з дітьми та їхніми батьками).

6. Теоретично обгрунтовано та експериментально перевірено педагогічні умови підвищення рівнів соціалізованості дітей шкільного віку у взаємодії сім'ї і школи, а саме: організація і координація взаємодії сім'ї і школи на загальношкільному рівні та на рівні класів; гармонізація взаємодії сім'ї і школи, перехід від керівництва сімейним вихованням до співробітництва з батьками учнів на засадах партнерства; узгодження цілей виховання дітей молодшого шкільного, підліткового і старшого шкільного віку, що висуваються сім'єю і школою, єдність виховних позицій учителів і батьків як агентів соціалізації; змістове і методичне забезпечення соціалізації школярів у взаємодії сім'ї і школи; дотримання у процесі взаємодії сім'ї і школи головних положень особистісно орієнтованого та діалогічного підходів, провідних ідей психологічної герменевтики.

7. Розроблено та впроваджено змістове і методичне забезпечення соціалізації дітей шкільного віку у взаємодії сім'ї і школи: тематика засідань Ради загальноосвітнього закладу, зустрічей адміністрації школи з батьками, засідань класних батьківських рад, взаємоузгоджені за змістом програми („Виховання - важливий вектор соціалізації дітей молодшого шкільного віку”, „Виховання - важливий вектор соціалізації дітей підліткового віку”, „Виховання - важливий вектор соціалізації дітей старшого шкільного віку”) для роботи педагога з учнями 111-х класів та програми („Сім'я і її роль у соціалізації дітей шкільного віку”) для проведення педагогом занять з їхніми батьками.

Найбільш ефективними методами виховної роботи з дітьми виявилися вправи, творчі завдання, диспути, дискусії, „домашні завдання” для самостійного та спільного з батьками виконання, різноманітні ігри, обговорення ситуацій морального вибору тощо. У роботі з батьками до таких методів відносимо вправи на відпрацювання різних прийомів спілкування з дитиною та реагування на конфліктні ситуації, рольові ігри, обговорення проблемних ситуацій, обмін досвідом сімейного виховання тощо. Позитивний ефект дали різноманітні масові заходи, які проводилися для батьків, дітей і вчителів.

Заключні зрізи довели правомірність сформульованої нами гіпотези. Це виявилося у збільшенні кількості дітей експериментальної групи, які належали до високого рівня соціалізованості (молодших школярів на 28,2 %, підлітків на 28,7 %, старшокласників - на 29,9 %). У контрольній групі ці показники зазнали незначних змін (на 0,7 % збільшилася кількість молодших школярів, на 1,1 % підлітків, на 3,2 % старшокласників). Стабільна динаміка підвищення рівнів соціалізованості дітей експериментальної групи свідчить про педагогічну доцільність запровадження розроблених теоретико-методичних засад соціалізації школярів.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми соціалізації дітей шкільного віку. Подальшої теоретико-експериментальної розробки потребує проблематика, пов'язана з посилення успішності соціалізації дітей шкільного віку засобами навчального процесу; проблема координації виховної роботи сім'ї, позашкільних закладів, соціальних служб як фактору соціалізації дітей та учнівської молоді; підготовки студентів педагогічних університетів до відповідної професійної діяльності.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

Монографія

1. Кравченко Т. В. Соціалізація дітей шкільного віку у взаємодії сім'ї і школи: [монографія] / Тамара Володимирівна Кравченко. - К. : Фенікс, 2009. - 416 с.

Науково-методичні видання

2. Кравченко Т. В. Чи можна навчитись бути гарними батьками / Кравченко Т. В. // Консультування сім'ї. - Ч. 2. - К. : ДЦССМ, 2003. - С.100 - 134.

3. Кравченко Т. В. Допомога батькам у вихованні дітей: [методичні рекомендації для соціальних працівників] / Т. В. Кравченко, І. М. Трубавіна. - К. : ДЦССМ, 2004. - 100 с.

4. Кравченко Т. Соціальний розвиток дітей старшого шкільного віку : [науково-метод. посібник] / Тамара Володимирівна Кравченко. - К. : Фенікс, 2005. - 176 с.

5. Кравченко Т. В. Правові та педагогічні засади усиновлення, встановлення опіки та піклування над дітьми-сиротами та дітьми, які залишилися без піклування батьків : наук-метод. видання / Тамара Володимирівна Кравченко, Євгенія Родіонівна Чернишова. - К. : Вид. дім „Букрек”, 2007. - 96 с.

6. Кравченко Т. Як будувати стосунки з дитиною... [тренінги для батьків] / Тамара Кравченко // Шкільний світ. - 2009. - № 24 (488). - 20 с.

7. Кравченко Т. Виховання - важливий вектор соціалізації дітей молодшого шкільного віку : [методичні рекомендації для вчителів початкових класів] / Кравченко Т. // Класний керівник, 2010. - № 7 (67). - 31 с.

8. Кравченко Т. Виховання - важливий вектор соціалізації дітей підліткового віку : [методичні рекомендації для класних керівників 5 - 9 класів] / Кравченко Т. // Класний керівник. - 2010. - № 11 (71). - 31 с.

9. Кравченко Т. Виховання - важливий вектор соціалізації дітей старшого шкільного віку : [методичні рекомендації для класних керівників старших класів] / Кравченко Т. - К. : Науковий світ, 2010. - 32 с.

10. Кравченко Т. Сім'я і її роль у соціалізації дітей шкільного віку : [методичні розробки для занять з батьками учнів 1-11 класів] / Кравченко Т. - К. : Науковий світ, 2010. - 90 с.

Статті у наукових фахових виданнях

11. Кравченко Т. В. Учитель і сім'я: технологія співробітництва / Тамара Володимирівна Кравченко // Педагогіка і психологія. - 2001. - № 2. - С. 57-64.

12. Кравченко Т. В. „Життєві сценарії” сім'ї та їхній вплив на соціальний розвиток особистості / Тамара Володимирівна Кравченко // Педагогіка і психологія. - 2002. - № 1 - 2. - С. 61-67.

13. Кравченко Т. В. Сучасна сім'я у вимірі її вартостей / Тамара Володимирівна Кравченко // Рідна школа. - 2002. - № 12. - С. 15-19.

14. Кравченко Т. В. Формування соціальної поведінки особистості за Робертом Мертоном / Тамара Володимирівна Кравченко // Педагогіка і психологія. - 2003. - № 3 - 4. - С. 52-62.

15. Кравченко Т. В. Особистість і соціальне середовище / Кравченко Т. В. // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: зб. наук. праць / Ін-т проблем виховання АПН України. - К. - Житомир, 2003. - Вип. 5. - С. 132-137.

16. Кравченко Т. Взаємодія сім'ї і школи - проблеми сучасності /

Тамара Кравченко // Рідна школа. - 2005. - № 9 - 10. - С. 24-26.

17. Кравченко Т. В. Особливості взаємодії сім'ї і школи у формуванні особистості дитини / Кравченко Т. В. // Психолого-педагогічні проблеми сільської школи : наук. зб. / Уманський держ. пед. ун-т імені Павла Тичини. - К., 2005. - С. 122-128.

18. Кравченко Т. В. Сучасна сім'я: стан, проблеми, перспективи розвитку / Кравченко Т. В.// Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: зб. наук. праць / Ін-т проблем виховання АПН України. - К. - Житомир, 2005. - Вип. 7. - С. 51-55.

19. Кравченко Т. В. Виховний потенціал сім'ї та особливості його реалізації у сучасних умовах / Кравченко Т. В. // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: зб. наук. праць / Ін-т проблем виховання АПН України. - К., 2005. - Вип. 8. - С. 266-269.

20. Кравченко Т. В. Особливості взаємодії сім'ї і школи у формуванні особистості дитини / Кравченко Т. В. // Психолого-педагогічні проблеми сільської школи: наук. зб. / Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини. - К., 2005. - С. 122-128.

21. Кравченко Т. Взаємодія сім'ї і школи: сучасний погляд на проблему / Тамара Кравченко // Освіта і управління. - 2006. - Т. 9. - Ч. 2. - С. 144-148.

22. Кравченко Т. В. Сімейна модель соціалізації особистості в сучасних умовах / Кравченко Т. В. // Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти : зб. наук. праць / Рівненський державний гуманітарний ун-т. - Рівне, 2006. - Вип. 34. - С. 14-16.

23. Кравченко Т. В. Соціалізація особистості й соціальне середовище / Кравченко Т. В. // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: зб. наук. праць / Ін-т проблем виховання АПН України. - К., 2006. - Вип. 9. - С. 23-29.

24. Кравченко Т. Взаємодія сім'ї і школи: принципи реалізації / Тамара Кравченко // Освіта і управління. - 2007. - Т. 10. - № 1. - С. 63-67.

25. Кравченко Т. Сучасна молодь у вимірі її цінностей / Тамара Кравченко // Нова педагогічна думка. - 2007. - № 1. - С. 97-99.

26. Кравченко Т. Соціальна свідомість як складова соціалізації /

Тамара Кравченко // Нова педагогічна думка. - 2007. - № 4. - С. 91-93.

27. Кравченко Т. В. Основні напрями взаємодії сім'ї і школи в сучасних умовах: теоретичний аналіз / Кравченко Т. В. // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: зб. наук. праць / Ін-т проблем виховання АПН України. - К., 2007. - Вип. 10. - С. 220-225.

28. Кравченко Т. В. Сутнісні характеристики соціалізації / Тамара Володимирівна Кравченко // Педагогіка і психологія. - 2007. - № 3. - С. 11-19.

29. Кравченко Т. В. Гуманізація вищої освіти як чинник соціального становлення майбутнього вчителя / Кравченко Т. В. // Вісник Глухівського держ. пед. ун-ту: Серія: Педагогічні науки. - Глухів, 2008. - Вип.11. - С. 60-64.

30. Кравченко Т. Соціалізація дітей старшого шкільного віку: результати педагогічної діагностики / Тамара Кравченко // Рідна школа. - 2008. - № 12. - С. 19-22.

31. Кравченко Т. В. Діагностика рівня соціалізованості учнів початкових класів / Кравченко Т. В. // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: зб. наук. праць / Ін-т проблем виховання АПН України. - К., 2008. - Вип. 11.- С. 165-175.

32. Кравченко Т. Національна самосвідомість як складова соціалізації особистості / Тамара Кравченко // Рідна школа. - 2008. - № 1. - С. 21-23.

33. Кравченко Т. В. Педагогічна діагностика соціалізації підлітків / Кравченко Т. В. // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді : зб. наук. праць / Ін-т проблем виховання АПН України, 2008. - К. - Вип. 12. - С. 31-39.

34. Кравченко Т. В. Сімейне насильство як фактор репродукування дітей вулиці / Тамара Володимирівна Кравченко // ПостМетодика. - 2009. - № 2 (86). - С. 50-52.

35. Кравченко Т. В. Сім'я і її вплив на соціалізацію дитини / Кравченко Т. В.// Педагогіка і психологія. - 2009. - № 3. - С. 32-42.

36. Кравченко Т. В. Соціалізація і виховання: логіка взаємозв'язку / Кравченко Т. В. // Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: зб. наук. праць / Ін-т проблем виховання АПН України. - К., 2009. - Вип. 13. - С. 17-27.

37. Кравченко Т. В. Соціально-педагогічні умови підвищення ефективності соціалізації дітей шкільного віку та нормативна модель їх реалізації / Тамара Кравченко // Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. - Умань. - 2009. - № 30. - С. 161-170.

АНОТАЦІЇ

Кравченко Т. В. Теоретико-методичні засади соціалізації дітей шкільного віку у взаємодії сім'ї і школи. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук зі спеціальності 13.00.07 - теорія і методика виховання. - Інститут проблем виховання НАПН України, Київ, 2010.

У дисертації здійснено аналіз філософської, соціологічної, психологічної, соціально-педагогічної, педагогічної літератури, розкрито наукові погляди на зміст соціалізації. Виявлена логіка взаємозв'язку соціалізації і виховання. Досліджено особливості соціального становлення молодших школярів, підлітків і старшокласників. Охарактеризовано роль сім'ї і школи у соціалізації дітей шкільного віку, окреслено сутність взаємодії сім'ї і школи як педагогічного феномена. Визначена сутність, структурні компоненти, критерії, показники і виявлено рівні соціалізованості дітей молодшого шкільного, підліткового і старшого шкільного віку, типи взаємодії сім'ї і школи.

На основі розроблених теоретико-методичних засад обґрунтовано й експериментально перевірено педагогічні умови підвищення рівнів соціалізованості дітей шкільного віку у взаємодії сім'ї і школи. Розроблено змістове і методичне забезпечення підвищення рівнів соціалізованості школярів у взаємодії сім'ї і школи. Експериментально доведено ефективність структурно-функціональної моделі підвищення рівнів соціалізованості школярів у взаємодії сім'ї і школи.

Ключові слова: виховання, соціалізація, діти шкільного віку, взаємодія сім'ї і школи, педагогічні умови, соціалізованість.

Кравченко Т. В. Теоретико-методические основы социализации детей школьного возраста во взаимодействии семьи и школы. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специального 13.00.07 - теория и методика воспитания. - Институт проблем воспитания НАПН Украины, Киев, 2010.

В диссертации осуществлен анализ проблемы социализации в философской, психологической, социально-педагогической, социологической, педагогической литературе. Установлено, что существующие концепции социализации могут быть разделены на две основные группы. Первая группа охватывает те из них, в которых социализация рассматривается как односторонний процесс приспособления человека к действующим в обществе нормам и ценностям. Концепции второй группы акцентируют внимание не только на адаптации индивида к социальной среде, но и признают возможность его активного взаимодействия с ней. В этом случае социализация представляет собой двуединый процесс, включающий и приспособление человека к социальной среде, и активную деятельность, направленную на творческое преобразование социальной действительности.

...