Теоретичні і методичні засади формування лінгводидактичної компетентності у майбутніх учителів української мови і літератури

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національний педагогічний університет імені м. П. Драгоманова

УДК 372.881.116.2

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Теоретичні і методичні засади формування лінгводидактичної компетентності у майбутніх учителів української мови і літератури

13.00.02 - теорія та методика навчання (українська мова)

Остапенко Наталія Миколаївна

Київ - 2010

Дисертацією є рукопис

Роботу виконано в Черкаському національному університеті імені Богдана Хмельницького Міністерства освіти і науки України.

Науковий консультант: дійсний член НАПН України, доктор філологічних наук, професор Мацько Любов Іванівна, Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова, завідувач кафедри стилістики української мови.

Офіційні опоненти: академік Академії наук вищої школи України, доктор педагогічних наук, професор Хом'як Іван Миколайович, Національний університет «Острозька академія», завідувач кафедри української мови; лінгводидактичний компетентність мова

доктор педагогічних наук, професор Горошкіна Олена Миколаївна, Луганський національний педагогічний університет імені Тараса Шевченка, завідувач кафедри української мови;

доктор філологічних наук, професор Струганець Любов Василівна, Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, завідувач кафедри методики викладання української мови і культури мовлення.

Захист відбудеться «31» травня 2010 року о 10.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.07 у Національному педагогічному університеті імені М. П. Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова (01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9).

Автореферат розіслано «_28_» квітня________ 2010 року.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради, кандидат філологічних наук, доцент Л. В. Кравець

Загальна характеристика роботи

Актуальність теми. У ХХІ столітті в умовах нової філософії освіти підготовка вчителя нового типу постає найважливішим чинником успішного входження України в європейський і світовий освітні простори, ефективної реалізації принципів Болонської угоди. Синергетичний погляд на систему навчання у вищій школі зумовлює оновлення її змісту, пошуки нових форм і методів підготовки майбутніх фахівців. Усвідомлення цієї проблеми спричинило створення програми ЮНЕСКО «Освіта для ХХІ століття», Державної національної програми «Освіта» (Україна ХХІ століття), Закону України «Про вищу освіту», Національної доктрини розвитку освіти.

Сучасний стан підготовки вчителів-словесників в Україні не повністю відповідає європейським і світовим стандартам, а тому вся навчально-виховна й науково-дослідницька діяльність студентів педагогічних і класичних університетів має бути підпорядкована ідеї високої професіоналізації, комп'ютеризації навчального процесу та інтеграції освіти й науки, застосуванню інноваційних освітніх технологій, спрямованих на досягнення прогнозованих результатів, а також упровадженню компетентнісно зорієнтованого підходу до лінгводидактичної підготовки фахівців у ВНЗ.

Докорінні зміни в методології української освіти спричинили появу досліджень, присвячених визначенню освітніх компетентностей та пошуку шляхів і способів їх формування.

Протягом останніх двох десятиріч у дидактиці вищої освіти сформульовано найважливіші принципи навчання у вищій школі (І. Кобиляцький, С. Гончаренко, І. Зязюн, Р. Хмелюк, М. Ярмаченко); проаналізовано психофізіологічні основи теорії та практики вищої освіти; окреслено шляхи визначення змісту й методів (С. Архангельський, Р. Нізамов, В. Беспалько); визначено способи активізації логічного мислення студентів та впровадження проблемного навчання (В. Вергасов, Д. Вількєєв, А. Вербицький); розроблено способи організації самостійної роботи студентів в умовах інтенсифікації навчання (А. Алексюк, П. Підкасистий, В. Качан, І. Сичеников); технологію проблемно-модульного навчання (М. Чошаков, О. Євдокимов, К. Вазіна, А. Фурман, О. Дубасенюк, М. Жалдак, С. Жданов); висвітлено впровадження інноваційних технологій (В. Беспалько, І. Богданова, І. Дичківська, І. Підласий, О. Попова, С. Сисоєва, В. Різун, Н. Бондаренко, О. Тетеріна, М. Фурдуй) та педагогічних технологій проблемно-діалогічного навчання (Л. Бурман, Л. Зазуліна, С. Курганов, В. Морозов); розроблено теоретичні й методичні засади моделювання змісту педагогічних дисциплін для технологій навчання студентів (В. Бондар, І. Булах, М. Євтух, Н. Ничкало, Т. Дмитренко, В. Євдокимова, В. Козакова, М. Лазарєв, Н. Білик, О. Березюк, Ю. Кулюткін, Ю. Друзь).

В останнє десятиріччя в дидактиці вищої школи активно розвиваються нові міждисциплінарні напрями: теорія самоорганізації, або синергетика, компетентнісний підхід та контекстне й інтерактивне навчання (А. Ворожбитова, А. Вербицький, Н. Бібік, О. Пометун, С. Шишов, В. Кальней, О Крисан, С. Трубачова, О. Овчарук, Л Паращенко).

Водночас в українській лінгводидактиці та лінгвометодиці вищої школи відсутні спеціальні дослідження, присвячені проблемам структурування змісту навчального матеріалу з лінгводидактики, вибору методів і прийомів, форм навчання студентів, формуванню предметних компетентностей у майбутніх учителів української мови і літератури. Лише деякі аспекти окреслених проблем висвітлено в окремих публікаціях: методика мовної підготовки студентів (Л. Мацько, Н. Непийвода, М. Степаненко, О. Семеног, Т. Донченко); теоретичні основи формування професійних мовленнєвих умінь у майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей (В. Пасинок); професійної компетентності у студентів романо-германської філології (В. Баркасі); лінгводидактичні основи формування україномовної особистості у студентів нефілологічних спеціальностей (Л. Паламар); формування професійної мовнокомунікативної компетенції студентів-філологів (Т. Симоненко); компетентнісно зорієнтоване навчання російської мови в початкових класах (І. Ґудзик); особливості формування риторичної компетенції (Н. Голуб); лінгводидактичні стратегії навчання української мови студентів неспеціальних факультетів вищих навчальних закладів (О. Любашенко).

На сучасному етапі розвитку національної освіти увагу вчених, методистів зосереджено на змінах, які відбулися в шкільній практиці й були спричинені переходом на дванадцятирічне навчання та 12-бальну систему оцінювання навчальних досягнень учнів, реалізацією ідей Болонського процесу та впровадженням кредитно-модульного типу навчання у ВНЗ.

У лінгводидактиці актуальною постає проблема формування майбутнього вчителя як суб'єкта метадіяльності, тобто такої професійної діяльності, яка спрямована на організацію навчання й виховання іншої особи - учня й пов'язана з розвитком педагогічних здібностей у цілому й методичних зокрема.

В. Сластьонін і Ю. Сенько у своїх дослідженнях доводять, що у професійному становленні сучасного педагога відбувається переакцентація орієнтирів з передачі знань студентам на організацію власне їхньої діяльності. З огляду на це вища педагогічна школа ставить за мету сформувати професійно компетентного фахівця, спроможного самостійно розв'язувати педагогічні завдання, зокрема аналітико-рефлексивні, конструктивно-прогностичні, оцінно-інформаційні та корекційно-регулятивні.

Щоб поставити завдання перед викладачем ВНЗ у контексті проблеми формування майбутнього вчителя української мови і літератури, необхідно насамперед побудувати оптимальну модель сучасного вчителя-словесника, наповнивши її новим змістом відповідно до вимог середньої загальноосвітньої школи.

У педагогіці вищої освіти запропоновано моделі (професіограми, потенціограми) ідеального образу вчителя (В. Сухомлинський, О. Щербаков, О. Мороз, В Сластьонін, Н. Філіпченко, Б. Степанишин, І. Підласий). Однак вони мають занадто узагальнений характер і лише є орієнтирами для викладачів спеціальних (фахових) дисциплін. Основи професійної майстерності майбутнього педагога формуються як у процесі вивчення всіх предметів університетського курсу, так і на заняттях з фаху. Особливе місце в розв'язанні цієї проблеми посідають предмети лінгводидактичного спрямування.

Теоретичним питанням впровадження комптентнісного підходу в навчальний процес вищої школи приділялась належна увага психологами, педагогами. Однак, незважаючи на досягнення сучасної вітчизняної педагогічної науки, у вітчизняній лінгводидактиці відсутні системні наукові праці, в яких з'ясовано місце й роль лінгводидактичної компетентності студентів філологічних факультетів та визначено технології формування лінгводидактичних компетенцій у майбутніх учителів-словесників. Саме такий стан наукового обґрунтування визначеної проблеми вплинув на вибір теми дисертаційного дослідження «Теоретичні і методичні засади формування лінгводидактичної компетентності у майбутніх учителів української мови і літератури».

Актуальність теми дисертаційного дослідження зумовлена об'єктивними потребами створення та впровадження нових технологій у навчальний процес підготовки студентів філологічних спеціальностей у системі вищої школи відповідно до нових соціально-економічних умов; модернізацією процесу навчання у ВНЗ; потребою країни у високопрофесійному компетентному кадровому забезпеченні загальноосвітніх навчальних закладів; необхідністю формування особистості студента як висококваліфікованого фахівця; недостатньою підготовкою сучасного вчителя-словесника до спілкування у його професійній діяльності з колегами, учнями та батьками; недостатньою розробкою проблеми реалізації ідей компетентнісного підходу в лінгвометодиці вищої школи.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами. Тема дисертації пов'язана з проблематикою наукової роботи кафедри методики навчання, стилістики й культури української мови Навчально-наукового інституту української філології та соціальних комунікацій Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького «Актуальні проблеми лінгводидактики середньої і вищої школи» (протокол №1 засідання кафедри від 2002 року), затверджена рішенням вченої ради Черкаського національного університету ім. Богдана Хмельницького від 3 липня 2006 року (протокол №11) та скоординована рішенням бюро Міжвідомчої ради з координації наукових досліджень з педагогічних і психологічних наук в Україні від 27 жовтня 2009 року (протокол №7).

Мета дослідження - науково обґрунтувати теоретичні засади формування лінгводидактичної компетентності, розробити методичну систему підготовки вчителя української мови, зорієнтовану на вироблення лінгводидактичних компетенцій, та експериментально перевірити ефективність її реалізації у навчальному процесі вищої школи.

Для досягнення поставленої мети визначено такі завдання:

1. Визначити й науково обґрунтувати сутність понять «лінгводидактична компетентність» і «компетенція», розкрити їх теоретико-методологічні засади.

2. Розробити оптимальну модель образу сучасного вчителя української мови і літератури (лінгводидактичний аспект).

3. Визначити роль інтеграційних процесів в українській лінгвометодиці на трьох рівнях: міждисциплінарному, внутрішньопредметному й технологічному.

4. Уточнити сутність поняття «інноваційна педагогічна технологія» як засобу формування лінгводидактичних компетенцій у майбутніх учителів-словесників.

5. Виявити рівень сформованості лінгводидактичної компетентності у студентів як майбутніх учителів української мови і літератури.

6. Дослідити й охарактеризувати ступінь теоретичної і практичної підготовленості студентів філологічних факультетів до впровадження інноваційних технологій навчання на заняттях з лінгвометодичної підготовки.

7. Розробити й апробувати систему формування лінгводидактичної компетентності у студентів філологічних факультетів вищих навчальних закладів навчання.

Об'єкт дослідження - процес лінгвометодичної підготовки майбутніх вчителів-словесників.

Предмет дослідження - формування лінгводидактичної компетентності у студентів як майбутніх учителів української мови і літератури.

Гіпотеза дослідження полягає у припущенні, що вдосконалення системи методичної підготовки майбутнього вчителя-словесника залежить від ефективності формування лінгводидактичних компетенцій, а саме:

- створення спеціальної технології лінгводидактичної підготовки вчителя-словесника, яка забезпечить оптимальне поєднання трьох рівнів методичного проектування - моделювання, проектування та конструювання педагогічних ситуацій, максимально наближених до реальних умов майбутньої професійної діяльності студентів;

- здійснення трьох рівнів інтеграції: міждисциплінарної - для формування методологічних засад викладання дисциплін методичного спрямування та відбору ефективних методів і засобів навчання; внутрішньопредметної - для виявлення причин і способів трансформування форм і методів навчання в українській лінгвометодиці для ВНЗ; технологічної - для побудови моделі спеціальних технологій навчання студентів філологічних факультетів, яка базується на методичному моделюванні, проектуванні й конструюванні їхньої майбутньої педагогічної діяльності;

- упровадження кредитно-модульного навчання на заняттях з дисциплін лінгвометодичного спрямування, що ґрунтується на реалізації принципів модульності, свідомості й активності, позитивної мотивації і самостійності, індивідуалізації та диференціації навчання, оптимальності навчального процесу.

Методологічною базою дослідження є основні засади філософії, лінгвофілософії, діалектичного методу пізнання: єдність свідомості й діяльності, теорії й практики; принципи гуманізації й гуманітаризації освіти; сучасні фундаментальні наукові дослідження проблем оптимізації вищої освіти; процеси розвитку мислення й мовлення; становлення українськомовної особистості; теорії лінгвістики тексту та комунікативної діяльності; зміст державних документів: Державний стандарт вищої школи, Закон про освіту, Закон про вищу освіту, Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти.

Теоретичну основу дослідження становлять концепції з проблем гуманізації й гуманітаризації освіти, реформування вищої школи відповідно до умов Болонської угоди, роль компетентнісного підходу у формуванні особистості майбутнього вчителя української мови і літератури, відродження національної самосвідомості, теорія наукового пізнання світу, самопізнання та творчої самореалізації особистості (В. Андрущенко, І. Бех, В. Вернадський, А. Єрмоленко); положення про активність учителя як суб'єкта метадіяльності (М. Кузьмін, Ю. Сенько, В. Сластьонін, Ш. Амонашвілі, С. Архангельський, О. Мороз); синергетичний та контекстний підходи до процесу навчання у вищій школі (А. Ворожбитова, А. Вербицький, В. Різун); положення про особистість як філософську категорію, про культурну сутність людини як системоутворювальний компонент її цілісності, філософію інновацій, праці з проблем якісного оновлення змісту освіти (В. Андрущенко, Л. Губерський, Б. Гершунський, А. Деркач, В. Луговий, В. Огнев'юк, Д. Чижевський); природи мовленнєвої діяльності особистості (В. Гумбольдт, Л. Щерба, Л. Виготський, Б. Ананьєв, І. Синиця, І. Зимня, О. Леонтьєв); залежності ступеня мовленнєвого вдосконалення від мотивації навчання (І. Гальперін, Є. Ільїн, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн, П. Якобсон); сутності формування професійної педагогічної компетентності на основі компетентнісного підходу (І. Зязюн, І. Зимня, Н. Бібік, А. Хуторський, В. Кальней, С. Шишов); ідеї інформатизації та технологізації навчального процесу (Л. Вінарик, В. Кушерець, М. Пентилюк, О. Шевчук, А. Щедрін, В. Ясулайтіс); положення про формування у студентів-філологів національно-мовної особистості (Л. Мацько, Л. Паламар, О. Біляєв, Т. Симоненко, Л. Скуратівський, Г. Шелехова).

Для розв'язання поставлених завдань використано комплекс методів дослідження, зумовлених специфікою проблеми:

теоретичні - аналіз психолого-педагогічної, методичної, лінгвістичної, соціолінгвістичної літератури з синергетичного й контекстного навчання, компетентістного підходу до підготовки студентів філологічних факультетів; усебічний аналіз державних документів, спрямованих на врегулювання процесу освіти в Україні, чинних навчальних планів, програм, підручників і посібників з лінгвометодики та педагогіки вищої школи;

емпіричні - педагогічне спостереження, анкетування й інтерв'ювання; вивчення, аналіз і узагальнення досвіду ВНЗ з проблеми формування лінгводидактичної компетентності в студентів філологічних факультетів; тестування знань і вмінь студентів з лінгводидактики, моделювання навчальних ситуацій, прогнозування результатів дослідного навчання, педагогічний експеримент (констатувальний і формувальний етапи). З метою отримання якісних і кількісних характеристик дослідного навчання майбутніх учителів української мови і літератури реалізовано метод статистичної обробки та аналізу результатів експерименту за допомогою рейтингової шкали та формул рейтингового приросту.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що уперше в українській лінгвометодиці розроблено технологію формування лінгводидактичної компетентності у студентів як майбутніх учителів української мови і літератури, що базується на методичному проектуванні навчальних ситуацій на заняттях з дисциплін лінгводидактичного спрямування («Шкільний курс української мови та методика її навчання в середній школі», «Методика викладання мовознавчих дисциплін у ВНЗ», спецпрактикум «Технологія сучасного уроку рідної мови», спецкурси за вибором «Розвиток зв'язного мовлення учнів», «Позакласна робота з української мови в загальноосвітніх навчальних закладах», «Методичне моделювання навчального процесу з української мови у загальноосвітніх навчальних закладах» тощо). Обґрунтовано доцільність використання у лінгвометодиці принципу інтегративності на трьох рівнях: міждисциплінарному, внутрішньопредметному та технологічному. Представлено модель спеціальних технологій навчання студентів філологічних факультетів, яка базується на методичному моделюванні, проектуванні й конструюванні студентами своєї майбутньої професійної діяльності. Уточнено поняття «компетенція», «компетентність», «знання», «уміння й навички», «компетентнісний підхід до навчання» та встановлено ієрархічну взаємозалежність між ними. Розроблено систему формування лінгводидактичної компететнтності у майбутніх учителів української мови і літератури.

Теоретичне значення здобутих результатів полягає в науковому осмисленні системи формування лінгводидактичної компетентності студентів філологічних факультетів вищої школи; у розвитку суб'єктно-діяльнісного підходу в лінгводидактиці та у визначенні суб'єкт-суб'єктних відносин на заняттях предметів методичного спрямування; у визначенні методів, прийомів, форм та технологій, які забезпечують формування лінгводидактичної компетентності майбутніх учителів-словесників; у розробленні технології предметно-методичного проектування та виявленні способів поєднання її з кредитно-модульною системою навчання; в обґрунтуванні переліку лінгводидактичних компетенцій, які становлять основу лінгвометодичної підготовки студентів філологічних факультетів.

Запропонована в дисертації методика формування лінгводидактичної компетентності на основі поєднання технологій кредитно-модульного навчання й предметно-методичного проектування узагальнює й розвиває теорію компетентнісного підходу до навчання у вищій школі. Результати дослідження дали змогу виявити проблемні аспекти української лінгводидактики, окреслити основні шляхи розв'язання досліджуваної проблеми й можуть слугувати базою для подальшого вдосконалення теорії й методики навчання української мови у вищій школі.

Практичне значення дослідження визначається тим, що основні його теоретичні положення, висновки й рекомендації можуть бути використані в процесі викладання методики навчання української мови на філологічних факультетах інститутів, університетів для створення програм, підручників, посібників, розроблення спецкурсів, спецсемінарів та спецпрактикумів лінгвометодичного спрямування у вищій школі. Матеріали дослідження адресовані викладачам методики навчання української мови у ВНЗ та в системі післядипломної освіти вчителів.

Експериментальна база дослідження. Дослідження проводилося протягом 2002 - 2009 рр. На різних етапах у ньому взяло участь 960 студентів третього й четвертого курсів бакалаврату, 50 студентів магістратури філологічних факультетів ВНЗ, 80 учителів української мови і літератури Черкас і Черкаської області, Луганська, Бердянська, Горлівки, Умані.

Організація та етапи дослідження. Робота проводилась протягом семи років у три етапи.

На першому етапі (2002 - 2003 рр.) було визначено об'єкт, предмет, мету й завдання дослідження, опрацьовано теоретичні джерела з педагогіки, психології, лінгвістики, психолінгвістики, лінгводидактики, з'ясовано методологічні засади дослідження, сформульовано та уточнено гіпотезу.

Другий етап (2004 - 2005 рр.) полягав в опрацюванні даних констатувального експерименту та підготовці матеріалів для здійснення формувальної ланки. Розроблено методику формування лінгводидактичної компетентності майбутніх учителів української мови і літератури. Опубліковано низку наукових статей та навчально-методичних праць з проблеми дослідження.

На третьому етапі (2006 - 2009 рр.) проводилася експериментальна перевірка методики формування лінгводидактичних компетентностей на філологічних факультетах ВНЗ. Узагальнені підсумки висвітлено в монографії «Теорія і практика формування лінгводидактичних компетентностей у студентів філологічних факультетів ВНЗ».

Апробація результатів дослідження. Різні тематичні аспекти дослідження було оприлюднено на: Всеукраїнській тридцять четвертій науковій Шевченківській конференції (Черкаси, 2001), Тринадцятій науковій сесії Наукового товариства ім. Шевченка у Черкасах (Черкаси, 2002), Міжнародній науковій конференції «Мова у слов'янському культурному просторі» (Умань, 2002), міжвузівській науково-практичній конференції, присвяченій 280-річчю з дня народження Г. С. Сковороди (Черкаси, 2002), міжвузівській науково-практичній конференції «Г. Г. Ващенко - видатний педагог національного відродження України» (Черкаси, 2003), всеукраїнських науково-практичних конференціях «Вища школа України: проблеми модернізації навчально-виховного процесу» (Черкаси, 2006); «Вища школа України: поступ у майбутнє» (Черкаси, 2007); «Викладач і студент: перспективи професійного зростання» (Черкаси, 2007); «Вища школа України в умовах глобалізації та інтеграції» (Черкаси, 2008); «Діалогічні аспекти науково-педагогічної спадщини видатних українських дидактів-філологів Євгена Пасічника, Бориса Степанишина, Олександра Біляєва, Леоніда Скуратівського» (Переяслав-Хмельницький, 2008); «Українська мова в освітньому просторі» (Київ, 2009), Всеукраїнській науковій конференції «Павло Гнатович Житецький і сучасна українська лінгвістика» (Черкаси, 2007); Міжнародній науково-практичній конференції «Вища школа України: удосконалення якості підготовки фахівців» (Черкаси, 2009).

Упровадження результатів дослідження здійснювалося на базі Навчально-наукового інституту української філології та соціальних комунікацій Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького із залученням викладачів кафедри методики навчання, стилістики та культури української мови (акт № 533/03), Черкаського обласного інституту післядипломної освіти учителів (акт № 0106/01), Державного закладу «Луганський національний університет імені Тараса Шевченка» (акт №1/541), Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини (акт № 18/01), Горлівського державного педагогічного інституту іноземних мов (акт № 01/01), Бердянського державного педагогічного університету (акт № 63/690-07).

Публікації. Результати дисертації відображено в 46 працях, з них: 1 монографія (одноосібна), 4 навчальних посібники, 41 стаття в наукових журналах та збірниках наукових праць, з них 30 у фахових виданнях.

Дисертація складається зі вступу, п'яти розділів, висновків до розділів та загальних висновків, списку використаних джерел, що містять 403 найменування, з них 15 іноземними мовами, і додатків. Зміст дисертації викладено на 471 сторінці (з них 405 сторінок основного тексту). У роботі вміщено 19 таблиць, 29 рисунків.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету і завдання, сформульовано гіпотезу, охарактеризовано методи дослідження, з'ясовано наукову новизну, теоретичне і практичне значення, подано відомості про апробацію матеріалів, структуру й обсяг дисертації.

У першому розділі - «Теоретичні основи дослідження лінгвометодичної підготовки майбутнього вчителя-словесника» - з'ясовуються сучасні тенденції розвитку вищої освіти в Україні, упровадження інновітніх підходів до навчання у вищій школі, зокрема системного, ресурсного, аксіологічного, контекстного, особистісно зорієнтованого, компетентнісного.

Найважливішим стратегічним завданням реформування вищої школи є перехід до гнучкої, динамічної ступеневої підготовки фахівців, яка покликана підвищити рівень освіченості випускників і створити умови для раціонального поєднання їхніх теоретичних знань з уміннями, а також сприяти переходу від сприймання інформації до формування якостей, необхідних для творчої діяльності та постійного засвоєння нової інформації. Випускник вищого навчального закладу має бути творчою, компетентною особистістю.

Як підтверджує аналіз праць педагогів, психологів і лінгводидактів (С. Русова, В. Сухомлинський, В. Андрущенко, В. Кремень, І. Зязюн, І. Ґудзик, Н. Бібік, О. Овчарук, М. Пентилюк та ін.), а також нормативно-правових документів про вищу школу, найперспективнішим є компетентнісно зорієнтований підхід, оскільки він ґрунтується на формуванні у студентів базових (життєво необхідних), загальнопредметних та предметних компетентностей.

Компетентністю в сучасній науці називають спеціально структуровані набори знань, умінь, навичок, ставлень і досвіду, яких людина набуває у процесі навчання. Компетентності, які поширюються в межах певної наукової дисципліни, називаються предметними, або галузевими.

Висококваліфікований випускник ВНЗ має бути здатним ідентифікувати й застосувати набуті протягом навчання у вищій школі предметні компетентності незалежно від контексту педагогічних проблем, навчально-виховних ситуацій. Враховуючи те, що компетентність - це результативно-діяльнісна характеристика освіти, її слід розглядати як рівень професійної діяльності, необхідний для мінімальної успішності в досягненні позитивного результату в роботі з учнями.

Компетентність є інтегрованим явищем. Саме це й спонукало дослідити, як інтеграційні зрушення впливають на трансформацію лінгводидактичних категорій - знання, вміння, навички, первинний практичний досвід студента та його оцінне ставлення до цінностей.

Реалізація таких важливих тенденцій вітчизняної освітньої політики як синергетичний і компетентнісний підхід до організації навчального процесу у ВНЗ зумовлює виникнення інтеграційних утворень: на «вертикальному» рівні - «школа - ліцей - коледж - університет», що сприяє зміцненню системи безперервної освіти в Україні та забезпеченню принципу наступності; на «горизонтальному» рівні - інтеграція знань, що базується на внутрішньопредметних та міждисциплінарних зв'язках. Інтеграція знань з суміжних наук, введення інтегративних курсів психолого-педагогічного й методичного спрямування максимально сприяє формуванню компетентного випускника вищої педагогічної школи, здатного проявляти мобільність, адекватно реагувати на швидкі зміни в навчально-виховному процесі, будувати цілісні моделі розв'язання складних фахових проблем.

Аналіз компонентів лінгводидактичної компетентності в межах компетентнісного підходу уможливив виявити їхню інтегративну складову. Нею, на думку багатьох зарубіжних і вітчизняних психологів, є позитивна мотивація, яка приведе особистість до досягнення успіху в професійній діяльності й задоволення від самореалізації у навчанні та науково-дослідницькій роботі.

У вітчизняній лінгводидактиці як галузі педагогічної науки активно розвиваються інтеграційні процеси, які справляють помітний вплив на оновлення змісту та трансформацію елементів основних методологічних понять - принципів, форм і методів навчання. Інтеграційні процеси зумовленні реалізацією важливих сучасних тенденцій освіти, зокрема синергетичного й компетентнісного підходів до навчання у ВНЗ.

Принципи, форми і методи навчання - це взаємопов'язані лінгводидактичні категорії, що являють собою складові методології педагогічної науки. Кожна з них є складним інтегративним утворенням. Принципи - основні положення, що визначають зміст, організаційні форми й методи навчальної роботи. Форма - зовнішнє вираження змісту навчання, а метод є прийомом або системою прийомів, які спрямовані на досягнення навчальних цілей.

Форми і методи відповідно до освітніх тенденцій, типу навчання, дидактичної мети, специфічних особливостей організації навчального процесу, пізнавальної діяльності й науково-дослідницької роботи студентів у вищій школі можуть трансформуватись, інтегруватись, як наприклад, метод лекції у форму навчання, тестування як форма контролю у метод навчання. Спостерігається інтеграція як на внутрішньодисциплінарному рівні методичних прийомів одного методу в інший, так і об'єднання методів науки з методами навчання на міждисциплінарному рівні.

Проведений теоретичний аналіз сприяв побудові оптимальної моделі образу вчителя української мови і літератури, тобто було створено професіограму майбутнього вчителя української мови і літератури.

Побудована оптимальна модель образу сучасного філолога є зразком для наслідування, орієнтиром для підготовки майбутніх фахівців. Виділені у трьохкомпонентній структурі вчительського ідеалу основні педагогічні ознаки мають здатність змінюватись, постійно наповнюватись новим змістом (Рис. 1).

Рис. 1. Оптимальна модель образу сучасного вчителя-словесника

В основу згрупованих якостей ідеального вчителя-філолога покладена найголовніша ознака, яка виконує винятково важливу роль як могутнього державотворчого і націєтворчого чинника, - національно-мовна особистість учителя. Щоб риси ідеального вчителя не були абстрактними орієнтирами, вони повинні виступити основною метою підготовки вчителя-словесника.

Кожну рису, що подається в моделі, легко визначити, виміряти і за спеціальною методикою перевірити рівень її сформованості на будь-якому етапі підготовки майбутнього вчителя. Однак без спеціальних досліджень важко встановити, у курсі яких навчальних дисциплін формується учитель як національно-мовна особистість, фахівець, патріот, вихователь. Безумовно, основи професійної майстерності майбутнього вчителя, його лінгводидактичні компетенції формуються у процесі вивчення всіх дисциплін університетського курсу, однак провідна роль у системі підготовки вчителя української мови належить методиці навчання рідної мови та спецкурсам, спецсемінарам, спецпрактикумам лінгводидактичного спрямування. Особливе місце у розв'язанні цієї проблеми відводиться педагогічній практиці.

Другий розділ - «Науково-методична система формування у студентів філологічних факультетів лінгводидактичної компетентності» - присвячено: понятійно-термінологічним проблемам розмежування понять «компетентність», «компетенція» та «компетентнісний підхід»; відбору лінгводидактичних компетенцій для професіограми вчителя української мови і літератури; виявленню взаємозв'язків між лінгводидактичними і лінгвометодичними компетенціями; з'ясуванню особливостей навчально-методичної діяльності викладача і студента.

Було встановлено, що лінгводидактична компетентність - це володіння випускником (учителем української мови і літератури) наборами знань, умінь, навичок та досвідом оцінного ставлення до предмета, змісту та структури мовознавчої дисципліни, використання принципів, методів, прийомів, засобів та форм навчання. Вони являють собою інтегровану характеристику якості особистості випускника - учителя-словесника. Результативний блок університетської методичної підготовки майбутнього вчителя-словесника побудований на поєднанні пізнавальних ставлень і практичних навичок, цінностей, емоцій, поведінкових компонентів щодо лінгводидактичних категорій - змісту навчання української мови в середніх загальноосвітніх закладах; сучасних тенденцій розвитку теорії та методики навчання мови; технології уроку рідної мови та інших форм організації навчально-виховного процесу з української мови; методів і прийомів, засобів навчання тощо.

Як загальнотеоретична частина лінгвометодики (за М. Шанським, М. Пентилюк) лінгводидактика інтегрує важливі лінгвістичні, дидактичні, психологічні, соціологічні, прагматичні (дискурсні), логічні, етнолінгвістичні проблеми.

Лінгводидактична компетентність студента філологічного факультету складається з 16 компетенцій, які визначають зміст і завдання теоретичної частини дисципліни «Шкільний курс української мови та методика її навчання». Ця частина (лінгводидактика) складається з чотирьох блоків: методики навчання української мови як науки і фахової дисципліни; змісту й організації навчання української мови в освітніх закладах; теорії і практики сучасного уроку; технології навчання української мови.

У структурі лінгводидактичної компетентності виділяємо компетенції:

· інформаційна - здатність студента сприймати, усвідомлювати й запам'ятовувати науково-методичну інформацію з різних джерел (наукової літератури, електронних посібників, інтернет), самостійно здобувати нові знання про лінгводидактичні категорії;

· мотиваційна - здатність ставити навчальні цілі, робити власний вибір, підпорядковувати навчання своїм професійним інтересам, бажання змінити методи, засоби, технологію в опануванні лінгводидактичної інформації;

· логічна - інтегрована здатність аналізувати, синтезувати, порівнювати, зіставляти, протиставляти, пояснювати науково-методичну інформацію про тенденції й закони розвитку лінгводидактики;

· методологічна - здатність майбутнього вчителя до незалежного розв'язання лінгводидактичних проблем, до цілеспрямованого засвоєння загальнотеоретичних питань методики навчання рідної мови;

· особистісна (процесуальна) - здатність студента розвивати індивідуальні здібності й таланти, самореалізовуватись, виявляти власну ініціативу щодо організації й проведення практичних, лабораторних занять у ВНЗ, педагогічного спостереження за процесом навчання української мови в школі;

· технологічна - здатність майбутнього вчителя вміло реалізовувати технологічний підхід до навчання; його вміння, досвід впроваджувати ту чи іншу навчальну технологію, планувати поетапність роботи, охоплюючи всі можливі процедури; втілювати прогресивні ідеї сучасних інноваційних педагогічних технологій у процес навчання української мови;

· комунікативна - здатність майбутнього вчителя визначати зміст роботи над формуванням у школярів умінь використовувати мову як засіб спілкування; сприймати усне й писемне мовлення (аудіювання, читання), відтворювати (говоріння), самостійно будувати усні й письмові висловлювання різних жанрів, стилів та типів мовлення;

· проективна - здатність студента моделювати, проектувати й конструювати навчальні ситуації, основні типи аспектних уроків, уроків розвитку зв'язного мовлення, факультативні заняття з української мови та мовні позакласні заходи;

· рольова - здатність особистості студента опановувати всі можливі професійні ролі (учителя, методиста, викладача факультативу з мови, керівника мовного гуртка, організатора мовних позакласних та позашкільних заходів, голови методичного об'єднання учителів-словесників тощо); ставати повноправним суб'єктом цих ролей, вводити рольову поведінку в процес власної життєдіяльності й життєтворчості;

· аксіологічна (культурологічна) - здатність майбутнього вчителя української мови і літератури використовувати національні, загальнолюдські, духовні цінності й на зразках взірцевих текстів навчати інших виразно читати, грамотно писати, вміло й доречно висловлюватись, бути чемним і вихованим, виховувати ціннісні орієнтації та використовувати досвід емоційно-ціннісного ставлення до дійсності;

· соціальна - здатність студента встановлювати суб'єкт-суб'єктні стосунки в системі «студент-викладач», «студент-студент», «студент - викладач - студент», співпрацювати в колективі, уникати конфліктних ситуацій у ході розв'язання складних лінгводидактичних проблем;

· креативна - здатність особистості студента опанувати педагогічну інноватику й активно використовувати на заняттях з лінгводидактики інновації щодо реалізації принципів, методів і засобів навчання;

· стратегічна - здатність майбутнього вчителя-словесника орієнтуватись у використанні лінгводидактичних категорій, умінь і навичок у майбутній професійній діяльності;

· діагностична - здатність майбутнього вчителя-словесника виявляти рівень підготовки учнів з рідної мови, добирати практичні завдання, складати тести й проводити контрольні заходи з метою перевірки навчальних досягнень учнів з рідної мови;

· дискурсивна - здатність студента всебічно характеризувати спілкування учнів, одногрупників, учителів, викладачів у специфічних і стандартних ситуаціях з урахуванням соціальних, культурних, когнітивних, психологічних та етнічних чинників;

· рефлексивна - здатність майбутнього вчителя української мови і літератури усвідомлювати здобуті результати, вдаватись до самоаналізу власної діяльності, планувати реальні кроки подальшого опрацювання; порівнювати своє сприйняття з думками, поглядами й почуттями інших та корегувати певні позиції; виявляти й формулювати результати рефлексії.

Спираючись на концепцію формування педагогічної компетентності у студентів вищих педагогічних закладів, запропоновану Ф. Єфименко, Е. Макогоніною і І. Турунтаєвою, було розроблено модель системи формування лінгводидактичної компетентності у студентів-філологів (табл. 1).

Таблиця 1 Модель системи формування лінгводидактичної компетентності у студентів як майбутніх учителів української мови

У запропонованій моделі визначено місце лінгводидактичної компетентності та компетенцій в ієрархії освітніх систем, роль дисциплін методичного спрямування в їх формуванні й прогнозуванні компетентнісних характеристик особистості майбутнього вчителя української мови і літератури.

Лінгводидактична компетентність є родовим поняттям щодо предметних (лінгвопредметних) компетенцій - знань, умінь, оцінних ставлень, навичок і досвіду. Їх формування відбувається паралельно на заняттях дисциплін психолого-педагогічного та методичного спрямування. У виробленні лінгводидактичної компетентності нами виділено 3 рівні: феноменологічний, методологічний та креативний.

Процес оволодіння студентами філологічних факультетів вищих педагогічних закладів лінгводидактичною компетентністю не є ізольованим, він тісно пов'язаний з формуванням лінгвопредметних та лінгвометодичних компетенцій, оскільки вони як важливі складові входять до професійно-педагогічної компетентності й мають інтегративний характер.

У третьому - «Концептуальні засади предметно-методичного проектування в системі формування лінгводидактичної компетентності студентів філологічних факультетів» - обґрунтовується вибір технологій навчання, які максимально сприяли б виробленню лінгводидактичних компетенцій як складових лігводидактичної компетентності. Це важливе завдання розв'язується шляхом поєднання кредитно-модульної технології під час вивчення тем з лінгводидактики та технології предметно-методичного проектування на локальному рівні, тобто під час поглибленого вивчення однієї з лінгводидактичних тем, зокрема «Типи, структура уроків української мови та методика їх проведення» у курсі спецпрактикуму «Технологія сучасного уроку рідної мови». Це дасть можливість викладачеві сформувати у студентів такі компетенції:

на предметно-методичному рівні, через впровадження технологій кредитно-модульного, проблемного, особистісно-зорієнтованого, розвивального навчання, технологій співробітництва у студентів виробляються інформаційна, мотиваційна, методологічна, аксіологічна (культурологічна), креативна, соціальна, прагматична, комунікативна мовна, комунікативна мовленнєва компетенції;

на локальному (модульному) рівні, наприклад, через застосування технології методичного проектування у студентів формується особистісна (процесуальна), технологічна, рольова, стратегічна, аксіологічна, рефлексивна, а також комунікативна й креативна (інноваційна) компетенції.

Використання навчальної технології у формуванні лінгводидактичних компетенцій зорієнтоване на комплексне об'єднання (інтегрування) сучасних активних методів і засобів навчання й максимальне залучення людських ресурсів, зокрема встановлення навчально-ділових стосунків між викладачем та студентом на засадах співробітництва та партнерства.

Таке поєднання двох технологій уможливлює використання активних методів навчання як імітаційних, так і неімітаційних (рольова гра, дискусія, мозковий штурм, ситуативне моделювання, круглий стіл, метод проектів тощо).

Технологія традиційного навчання на заняттях з лінгводидактики не передбачає компетентнісного підходу до розгляду множинного смислу, багатофункціонального складу дій учителя. І, навпаки, технологія предметно-методичного проектування створює умови для одночасного комплексного засвоєння знань, формування вмінь та навичок, набуття досвіду, здійснення контролю й самоконтролю, вияву ціннісного ставлення до власної навчально-методичної діяльності та діяльності однокурсників.

Варіативність як характерна ознака педагогічної діяльності пов'язана з постійною зміною дій учителя, з перебудовою ретельно підготовленого ним «сценарію» уроку, з творчою імпровізацією. Готовності до варіативності, а не дію за алгоритмом, вимагає педагогічна технологія проектування, оскільки студент, розробляючи власний проект уроку мови, продумує декілька варіантів запитань, відповідей, вправ і завдань, різні моделі своєї поведінки й поведінки однокурсників під час проведення імпровізованого уроку.

Проектна технологія, складаючись із трьох етапів (моделювання, власне проектування й конструювання), спрямована на інтеграцію знань студента з фаху та суміжних дисциплін, вона вчить студента розглядати педагогічну діяльність не як низку фрагментарних явищ, чітко розмежованих та ізольованих одне від одного, а як цілісний контекст, систему систем, що має взаємопов'язані й взаємозумовлені рівні й змістові компоненти, що стосуються навчання, виховання, розвитку й саморозвитку особистості.

За традиційної системи навчання студент не завжди усвідомлює багаторівневості суб'єкт-суб'єктних стосунків, оскільки активно не включається в самостійну пізнавальну діяльність, не виробляє особисту відповідальність за свій рівень знань, не дбає про те, щоб в майбутньому продемонструвати його перед учнями.

Педагогічне (методичне) проектування будь-якої навчальної ситуації на відміну від традиційного навчання включає такі види діяльності студентів:

1) аналітичну, що починається з аналізу й оцінки поставленого завдання й закінчується формуванням самої ситуації, яку необхідно змоделювати; цей вид діяльності дозволяє вдосконалити власне методичну, стратегічну й логічну компетенції;

2) проектувальну, яка пов'язана з плануванням форми, методів і засобів для моделювання педагогічної ситуації та методичною розробкою уроку, його фрагмента чи мовного позакласного заходу, внаслідок чого формується проективна компетенція;

3) діагностичну, спрямовану на забезпечення адекватності проектування майбутньої професійної діяльності й вироблення особистісної та діагностичної компетенцій;

4) виконавчу, що являє собою реалізацію замислу та практичне відтворення розробленого проекту. Цей вид діяльності розвиває креативну, рольову й комунікативну компетенцій;

5) корекційну, яка дає можливість вдосконалювати свої знання та вміння, поліпшувати розроблений проект та формує аксіологічну, рефлексивну компетенції.

На перших трьох етапах, тобто аналітичному, проектуальному та діагностичному, неабияку роль відіграє педагогічна допомога викладача, завдання якого полягає в тому, щоб розробити систему вправ та завдань і запропонувати студентам ефективні прийоми моделювання педагогічних ситуацій, до яких можуть належати аналіз методичної літератури, конструювання уроку (чи його етапу), творчі вправи, рольова гра тощо. На двох наступних етапах самостійна робота студента є вирішальною, оскільки студент у рольовій грі проявляє себе як учитель і працює в умовах, максимально наближених до майбутньої професійної діяльності.

У розділі особлива увага звертається на формування готовності студентів філологічних факультетів до інноваційної діяльності та організаційно-технологічні умови предметно-методичного проектування.

Умовами для організації методичного проектування є: а) наповнення змістом навчального модуля; б) забезпечення студентів матеріалами (посібники, методичні рекомендації, зразки конспектів уроку певного типу, зразки наочності, роздавального матеріалу, технічні засоби тощо); в) упровадження ігрових методів навчання та оптимальне їх поєднання з традиційними.

Проведення спецпрактикуму «Технологія сучасного уроку рідної мови» в такий спосіб сприяло формуванню технологічної, проективної, стратегічної, аксіологічної, креативної і рефлексивної компетенцій.

Четвертий - «Дослідження процесу лінгвометодичної підготовки майбутніх учителів української мови і літератури в педагогічних університетах» - присвячено з'ясуванню вимог до чинних програм, підручників і посібників лінгвометодичного спрямування через призму компетентнісного підходу, виявленню рівнів сформованості лінгводидактичних компетенцій у студентів та молодих учителів української мови і літератури зі стажем роботи до 5 років.