Размещено на http://www.allbest.ru/

КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ЛІНГВІСТИЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

Формування граматичної компетенції в усному мовленні на засадах інтегрованого навчання у майбутніх учителів англійської мови

Спеціальність 13.00.02 - теорія і методика навчання: германські мови

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Орловська Лідія Костянтинівна

Київ - 2010

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана на кафедрі методики викладання іноземних мов Київського національного лінгвістичного університету Міністерства освіти і науки України

Науковий керівник кандидат педагогічних наук, доцент

ГАПОНОВА Світлана Василівна,

Київський національний лінгвістичний університет,

доцент кафедри методики викладання іноземних мов

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, доцент

МОРСЬКА Лілія Іванівна,

Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, завідувач кафедри англійської філології

кандидат педагогічних наук, доцент

Стеченко Тетяна Олександрівна,

Чернігівський національний педагогічний університет імені Т.Г. Шевченка, завідувач кафедри іноземних мов.

Захист відбудеться " 16 " листопада 2010 р. о 13єє на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.054.01 у Київському національному лінгвістичному університеті (03680, м. Київ, вул. Велика Васильківська, 73).

З дисертацією можна ознайомитися в науковій бібліотеці Київського національного лінгвістичного університету (03680, м. Київ, вул. Велика Васильківська, 73).

Автореферат розісланий " 14 " жовтня 2010 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Бігич О.Б.

Загальна характеристика роботи

Входження України в Болонський процес висуває складні завдання щодо збільшення мобільності населення, легшого доступу до інформації та поглиблення взаємопорозуміння між представниками різних спільнот. Зокрема це стосується рівня володіння англійською мовою, що стала мовою міжнародного спілкування.

Успішність іншомовного спілкування обумовлюється рівнем сформованості іншомовної граматичної компетенції, оскільки граматика як система мовних форм, способів словотворення і синтаксичних конструкцій складає будову мови, володіння якою допомагає і зрозуміти логіку мислення, і оформити думки іноземною мовою (ІМ).

У мовному вищому навчальному закладі (ВНЗ) формування граматичної компетенції у майбутніх учителів набуває особливого значення, адже недостатньо автоматизовані граматичні навички можуть перешкоджати якісній роботі вчителя, особливо в процесі навчання усного мовлення, яке є одним з провідних видів мовленнєвої діяльності (МД). Формування граматичної компетенції у майбутніх учителів, які вивчають англійську мову як другу іноземну, передбачено в Типовій програмі підготовки вчителів другої ІМ (Типова програма. 2003), згідно із якою використання другої ІМ в професійних цілях потребує досить високого рівня володіння ІМ.

Реалізація вимог програми обумовлює необхідність навчання всіх аспектів ІМ та видів МД взаємопов'язано, оскільки роздільність мовного і мовленнєвого матеріалу руйнує ті зв'язки, в яких одиниці мови вживаються в мовленні, що порушує процес комунікації. З цього випливає необхідність проведення методичних досліджень, спрямованих на створення науково обґрунтованої методики навчання, що враховує це положення.

Проблема формування іншомовної граматичної компетенції не є новою. Існує велика кількість робіт, присвячених її різним аспектам: досліджено природу граматичних навичок (Ю.І. Пассов, Н.К. Скляренко, С.П. Шатілов, П.Б. Гурвич, О.Е. Михайлова, S. Krashen та ін.); розроблено методики і сформульовано конкретні рекомендації з формування іншомовних граматичних навичок різних видів МД (О.І. Вовк, В.В. Голубець, Є.Ю. Мельник, О.М. Ніцецька, В.В. Осідак, Ю.І. Пассов, М.В. Рябих, Н.К. Скляренко, Т.О. Стеченко, Л.М. Черноватий, С.П. Шатілов, P. Master, E. Williams, H. Widdowson, S. Thornbury та ін.); створено підсистеми та комплекси комунікативно спрямованих вправ для засвоєння граматичного матеріалу (Ю.І. Пассов, Н.К. Скляренко, С.П. Шатілов, Е.П. Шубін, M. Celce-Murcia, S. Thornbury та ін.).

Деякі роботи присвячені окремим питанням методики навчання граматики під час вивчення другої ІМ: розробці принципів навчання граматики (Г.В. Рогова, Ю.А. Ситнов, І.М. Сінаготулін, С.Л. Скрибко), методиці навчання активного граматичного матеріалу (Н.І. Реутов), подолання граматичної інтерференції першої ІМ (А.Л. Бердичевський, В.М. Полікарпу, Т.В. Русакова та ін.).

Вивчення сучасних тенденцій викладання ІМ свідчить про зростання інтересу до явищ інтеграції у навчанні. Так, Л.К. Мазунова пропонує "інтегрований підхід” до вивчення німецької мови на початковому етапі у мовному вузі, згідно з яким оволодіння ІМ, тобто аудіюванням, говорінням, читанням і письмом в умовах спеціально організованого спілкування характеризується єдиним вмотивованим предметним змістом. Ю.Б. Клочков, З.Н. Ієвлева, проаналізувавши інтегрований підхід з позиції теорії діяльності, дійшли висновку про доцільність його застосування в процесі оволодіння російською мовою як іноземною. Н.М. Кучина дослідила способи інтегрованого управління операційними та мотиваційними компонентами навчально-пізнавальної діяльності студентів немовного вузу при навчанні граматики англійської мови. М.П. Сисоєв наголошує на ефективності інтегративного методу навчання граматики в різноманітних соціальних та культурних контекстах. Однак проблема формування граматичної компетенції в усному мовленні на засадах інтегрованого навчання залишилась не висвітленою.

На сьогоднішній день не розроблена методика формування англомовної граматичної компетенції в усному мовленні на засадах інтегрованого навчання у студентів, що вивчають англійську мову як другу іноземну. Вона потребує теоретичного обґрунтування і практичної реалізації, що передбачає створення ефективної підсистеми усномовленнєвих граматичних вправ для формування англомовної граматичної компетенції у майбутніх учителів за умов урахування факторів, які випливають з особливостей навчання англійської мови після іспанської. Нерозробленість проблеми, нагальність її розв'язання в світлі вимог часу обумовлює актуальність нашого дослідження.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Дисертаційне дослідження виконане в рамках держбюджетної теми "Дослідження шляхів реалізації мовної полікультурної освіти як фактор інтеграції до світового освітнього простору” кафедри методики викладання іноземних мов Київського національного лінгвістичного університету (номер держреєстрації: 0106U001112).

Тему дисертації затверджено Радою з координаційних досліджень в галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 3 від 21.03.2006) і вченою радою Київського національного лінгвістичного університету (протокол № 5 від 25.06.2006).

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати, практично розробити та експериментально перевірити ефективність запропонованої методики формування англомовної граматичної компетенції (АГК) на засадах інтегрованого навчання у ВНЗ.

Мета дослідження зумовила необхідність вирішення таких завдань:

1) виявити дидактичні, методичні і психолінгвістичні передумови формування іншомовної граматичної компетенції на засадах інтегрованого навчання;

2) визначити зміст та структуру граматичної компетенції в усному мовленні;

3) обґрунтувати принципи відбору граматичних структур (ГС) і здійснити відбір англомовного граматичного матеріалу для засвоєння в процесі навчання другої ІМ;

4) обґрунтувати і розробити підсистему вправ для формування граматичної компетенції в усному мовленні;

5) описати модель організації навчального процесу з використанням розробленої підсистеми вправ;

6) провести експериментальну перевірку ефективності розробленої методики;

7) розробити методичні рекомендації щодо формування граматичної компетенції в усному мовленні.

Об'єктом дослідження є процес оволодіння граматичною компетенцією в усному мовленні майбутніми учителями англійської мови як другої іноземної.

Предмет дослідження - методика формування граматичної компетенції в усному мовленні в процесі оволодіння студентами англійською мовою після іспанської на засадах інтегрованого навчання.

Для вирішення поставлених завдань використані такі методи дослідження:

1) вивчення теоретичної літератури з методики, лінгвістики, психолінгвістики та педагогіки з метою виявлення теоретичних передумов формування граматичної компетенції в усному мовленні на засадах інтегрованого навчання;

2) критичний аналіз чинних програм, підручників і посібників з англійської мови;

3) наукове спостереження за процесом формування граматичної компетенції у студентів в усному мовленні;

граматична компетенція англомовна мовлення

4) анкетування викладачів та студентів мовних ВНЗ щодо переваги інтегрованого навчання другої ІМ;

5) експеримент з метою перевірки ефективності запропонованої методики;

6) статистичний аналіз результатів, отриманих у ході експериментальної перевірки рівня сформованості граматичної компетенції в усному мовленні.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що в ньому вперше науково обґрунтовано і розроблено методику формування граматичної компетенції в усному мовленні на засадах інтегрованого навчання у майбутніх учителів англійської мови: розроблено теоретичні основи та створено підсистему вправ для формування усномовленнєвої граматичної компетенції (УГК); удосконалено поняття інтегрованого навчання для формування граматичної компетенції в усному мовленні, критерії оцінювання сформованості граматичної компетенції в усному мовленні; подальший розвиток отримали дидактичні та методичні принципи організації інтегрованого навчання ІМ, комунікативно-когнітивний підхід до навчання граматики англійської мови як другої іноземної, визначення структури та змісту АГК, особливості використання навчальних стратегій під час формування граматичної компетенції в усному мовленні.

Практичне значення дослідження полягає у: відборі граматичного матеріалу до теми "Модальні дієслова” для засвоєння на другому році вивчення англійської мови як другої іноземної; розробці комплексів усних вправ для навчання розуміння і вживання ГС англійської мови; створенні методичних рекомендацій щодо формування граматичної компетенції в усному мовленні на засадах інтегрованого навчання у майбутніх учителів іспанської та англійської мов.

Розроблену методику впроваджено у навчальний процес у Горлівському державному педагогічному інституті іноземних мов, Дніпропетровському національному університеті імені Олеся Гончара, Житомирському державному університеті імені Івана Франка.

Апробація результатів дослідження здійснювалася на науково-практичній конференції "Актуальні проблеми лінгвістики та лінгводидактики у контексті євроінтеграції” (Київський національний лінгвістичний університет, 2006 р.); на міжнародній науково-практичній конференції "Міжкультурна лінгвістика та формування іншомовної комунікативної компетенції" (Національний педагогічний університет ім. М.П. Драгоманова, 2006 р.); на II Всеукраїнській науково-практичній конференції "Мова у відкритому суспільстві: мовні та концептуальні картини світу. Етно - та соціокультурні аспекти навчання іноземних мов і зарубіжної літератури” (Чернігівський державний педагогічний університет

ім. Т.Г. Шевченка, 2006 р.); на науково-практичній конференції "Лінгвістика та лінгводидактика у сучасному інформаційному суспільстві" (Київський національний лінгвістичний університет, 2007 р.); на V міжнародній науково-практичній конференції "Теоретичні та методичні засади розвитку педагогічної освіти: педагогічна майстерність, творчість, технології” (Київський професійно-педагогічний коледж ім.А. Макаренка, 2007 р.); на міжнародній науково-практичній конференції "Пріоритетні напрями підготовки вчителя ІМ у контексті вимог Болонського процесу" (Ніжинський державний університет ім. М. Гоголя, 2007 р.); на міжнародній науково-практичній конференції "Підготовка полікультурної багатомовної особистості в умовах інтеграції України у світовий освітній простір" (Чернігівський державний педагогічний університет ім. Т.Г. Шевченка, 2007.); на науково-практичній конференції "Мова, освіта, культура в контексті Болонських реалій” (Київський національний лінгвістичний університет, 2008 р.); на міжнародній науково-практичній конференції "Проблеми іншомовної освіти у полікультурному світі”, (Чернігівський державний педагогічний університет ім. Т.Г. Шевченка, 2009 р.).

Публікації. Результати дослідження відображено у семи наукових статтях, з них шість у фахових виданнях ВАК України, та тезах доповідей на конференціях.

Структура дисертації зумовлюється її цілями і завданнями. Робота складається із вступу, трьох розділів, висновків, додатків, переліку використаних джерел. Повний обсяг дисертації - 304 сторінок. Робота містить 11 таблиць, 2 рисунки, 16 додатків обсягом 92 сторінки. Список використаних джерел містить 256 найменувань, з яких 203 українською і російською мовами і 53 англійською та іспанською мовами, розміщений на 26 сторінках.

Основний зміст роботи

У першому розділі представлено теоретичні передумови формування граматичної компетенції в усному мовленні на засадах інтегрованого навчання у майбутніх учителів англійської мови: проведено аналіз підходів до викладання граматики другої ІМ у ВНЗ; проаналізовано результати анкетування викладачів і студентів трьох ВНЗ України; удосконалено поняття "інтегроване навчання ІМ”; визначено дидактичні та методичні засади формування УГК; розглянуто психологічні і психолінгвістичні передумови формування УГК; виокремлено особливості реалізації комунікативно-когнітивного підходу в процесі навчання граматики англійської мови як другої іноземної; розглянуто зміст і структуру УГК, уточнено й описано її компоненти (мовний, мовленнєвий, соціокультурний, стратегічний і професійний) та визначено в рамках кожного з них відповідні знання, навички і вміння, які складають зміст АГК.

З метою розробки методики формування граматичної компетенції в усному мовленні на засадах інтегрованого навчання ми проаналізували підходи до викладання граматики другої ІМ та провели опитування 388 викладачів та студентів II-V курсів вищих навчальних закладів міст Києва, Ніжина та Сум, яке мало на меті з'ясувати 1) стан викладання другої ІМ;

2) необхідність створення підручника з другої ІМ;

3) необхідність створення посібника з граматики;

4) переваги інтегрованого навчання. Проведене опитування виявило, що інтегроване навчання створює більш ефективні умови для засвоєння фонетичного та лексичного матеріалу, за рахунок того, що воно не відокремлене від граматичного матеріалу, а опрацьовується в поєднанні з ним. Однак, як констатують респонденти, для навчання граматики використовуються посібники, матеріал яких не пов'язаний з вивченням інших аспектів, що не дає можливості інтегрувати їх у навчальному процесі. Таким чином, результати опитування свідчать на користь інтегрованого навчання ІМ, що за об'єктивних причин не реалізується у процесі викладання ІМ у повній мірі.

Розгляд тлумачень поняття "інтегроване навчання” в педагогічній та методичній літературі дозволив зробити висновок про необхідність удосконалення поняття "інтегроване навчання ІМ”, яке ми розуміємо як цілісне оволодіння студентами знаннями, мовленнєвими навичками та вміннями з урахуванням їх взаємозв'язку, взаємодії та взаємопроникнення. Це означає об'єднання у навчанні граматичного, фонетичного і лексичного матеріалу при формуванні навичок і вмінь в різних видах МД.

Аналіз дидактичних засад формування граматичної компетенції в усному мовленні дозволив визначити в якості провідних дидактичних принципів принцип наступності та принцип систематичності й послідовності. Принцип наступності полягає в упорядкуванні знань, навичок і вмінь в єдине концептуальне цілісне поєднання. Він передбачає засвоєння знань, формування навичок і розвиток умінь у певному порядку з тим, щоб кожний елемент навчального матеріалу логічно пов'язувався з іншими, а наступні спирались на попередні і готували до засвоєння нового навчального матеріалу. Принцип систематичності й послідовності навчання на засадах інтегрованого навчання має особливе значення, оскільки він визначає логіку викладання предмета, послідовності засвоєння знань, формування навичок і розвитку вмінь та вимагає регулярної систематизації засвоєного і своєчасного відновлення прогалин у мовленнєвому досвіді студентів.

Дослідження методичних засад формування граматичної компетенції виявило необхідність дотримання принципу інтегрованого навчання аспектів ІМ при домінуючій ролі одного з них, принципу поєднання диференційованого й інтегрованого навчання мовних аспектів та видів МД, принципу опори на першу ІМ, принципу урахування рідної мови, принципу концентричності в організації мовного матеріалу.

Принцип інтегрованого навчання аспектів ІМ при домінуючій ролі одного з них випливає з важливості врахування в навчальному процесі взаємозв'язку між фонетикою, граматикою і лексикою. Ця закономірність обумовлена самою сутністю ІМ, в якій усі аспекти взаємопов'язані. Однак інтегроване навчання аспектів мови допускає домінування одного з них на певному відрізку навчального процесу. В залежності від тих чи інших специфічних труднощів засвоєння мовного матеріалу на перший план може виступати то один, то інший аспект, що не означає виключення із навчального процесу інших аспектів, змінюється тільки характер взаємодії між ними. Принцип поєднання диференційованого й інтегрованого навчання мовних аспектів та видів МД забезпечує диференціацію у навчанні аспектів мови та видів МД, що проявляється у відборі матеріалу, його організації, прийомах роботи з ним в залежності від виду МД, та інтеграцію, тобто взаємозв'язок, взаємодію та взаємопроникнення різних аспектів мови з різними видами МД. Принцип опори на першу ІМ при навчанні граматики другої ІМ відіграє важливу роль, оскільки при вивченні другої ІМ студент підсвідомо вдається до порівняння передусім з першою ІМ. При дотриманні цього принципу слід враховувати, що інтерференція буде проявлятися сильніше і ширше з боку першої ІМ, якщо перша і друга ІМ близькі за походженням і студенти знаходяться під впливом зовнішньої схожості мовних форм та відповідних значень. Нагальність реалізації принципу урахування рідної мови виникає в разі невідповідності ГС англійської мови аналогічному явищу рідної мови, що спричиняє інтерференцію. Вона обумовлюється не тільки методичною доцільністю та метою формування білінгвальної свідомості, а й вимогою професіоналізації процесу навчання ІМ філологів, а саме майбутніх учителів, яка полягає як у розвитку вмінь зіставляти ГС двох мов, так і використовувати спеціальні вправи для попередження інтерференції рідної мови. При застосуванні принципу концентричності в організації мовного матеріалу ми враховували такі важливі характеристики концентричності, як тематичну взаємопов'язаність лексико-граматичного навчального матеріалу, його підпорядкованість контексту спілкування викладача з групою на занятті та його об'єднання в блоки з метою системного застосування. Розподіл матеріалу в блоки відбувається за його функціональною спрямованістю. Наприклад модальні дієслова можуть бути об'єднані в такі блоки за значенням, які вони виражають:

1) фізична або розумова здатність/нездатність;

2) дозвіл, прохання, запрошення, пропозиція;

3) зобов'язання, необхідність, відсутність необхідності, попередження, порада, заборона;

4) припущення, впевненість, можливість/неможливість, сумнів. Зв'язки між блоками визначаються ієрархічністю застосування підпорядкованих і узагальнюючого концентрів. Мета підпорядкованих концентрів - ознайомлення з мовним матеріалом певного блоку і формування відповідних навичок. Підпорядковані концентри входять до узагальнюючого концентру, що забезпечує синтез мовного матеріалу.

Аналіз психологічних і психолінгвістичних передумов формування УГК, дозволив уточнили рецептивні і репродуктивні дії з ГС, автоматизація яких забезпечує граматично правильне сприйняття та породження усного мовлення. До таких дій відносимо розпізнавання форм і значень ГС на слух в межах фразового контуру, тобто на рівні не нижче фразового висловлювання (сприйняття мовлення) та вибір і морфолого-синтаксичне оформлення задуму мовця (породження мовлення).

Вивчення особливостей реалізації комунікативно-когнітивного підходу в процесі навчання граматики англійської мови як другої іноземної, дозволило визначити основні його особливості: реалізація комунікативної технології формування граматичних навичок; орієнтування навчального процесу на особистість студента; наявність свідомого компонента в навчанні граматики; опора на лінгвістичний досвід студента у першій ІМ та рідній мові; застосування стратегій вивчення мови. Реалізація комунікативної технології формування граматичних навичок означає спрямовування навчання на практичне використання мови завдяки моделюванню умов, за яких відбувається реальне іншомовне спілкування у вправах комунікативного характеру. Комунікативність граматичних вправ досягається за допомогою відповідних інструкцій до вправ, використання або створення ситуацій спілкування та шляхом підбору ГС, які можуть бути використані в реальному спілкуванні. Орієнтування навчального процесу на особистість студента включає не тільки формування комунікативної компетенції студентів в особистісному аспекті, що дозволяє їм здійснювати спілкування ІМ, але й їхній загальний та філологічний розвиток, а також формування пізнавальної активності. Наявність свідомого компонента в навчанні граматики зумовлюється його когнітивно-розвиваючим характером та забезпечується використанням технології системного свідомо-порівняльного навчання ІМ, в тому числі і формування навичок володіння граматичним матеріалом. Опора на лінгвістичний досвід студента у першій ІМ та рідній мові передбачає здійснення переносу набутих граматичних знань та навичок у першій ІМ та рідній мові у процес засвоєння ГС другої ІМ. Застосування стратегій вивчення мови допомагає організації процесу формування граматичних навичок, при цьому особливо значущими є прямі когнітивні, непрямі метакогнітивні та компенсаторні стратегії вивчення мови.

Наступним кроком роботи стало дослідження компонентного складу та змісту АГК, в результаті чого зроблено висновок про те, що формування у студентів АГК повинно бути обумовлене реалізацією її мовного, мовленнєвого, соціокультурного, стратегічного та професійного компонентів. Мовний компонент АГК включає граматичні знання та навички. Знання виступають основою для функціонування рецептивних і репродуктивних навичок розуміти і вживати модальні дієслова англійської мови в мовленні. Мовленнєвий компонент граматичної компетенції передбачає усвідомлення специфічних правил мовленнєвої поведінки спілкування та володіння цими правилами для адекватного граматичного оформлення мовлення і розуміння комунікативного змісту автентичного мовлення, що передається ГС. Стратегічний компонент граматичної компетенції - це набуття сукупності знань, навичок та вмінь вчитися в процесі оволодіння граматикою ІМ, використовуючи з максимальною ефективністю наявні засоби і форми навчання, що передбачає формування і розвиток когнітивних, компенсаторних та метакогнітивних стратегій вивчення мови. Професійний компонент граматичної компетенції забезпечує здатність майбутніх учителів до успішної професійної діяльності і включає знання з області методики та лінгвістики, які мають значення для викладання ІМ в середньому навчальному закладі, методичні вміння організовувати навчальну діяльність учнів по оволодінню граматикою ІМ і управляти цією діяльністю, мовленнєві вміння для здійснення навчаючої та контролюючої функцій учителя ІМ, а також особистісні якості, що забезпечують ефективність педагогічної роботи.

Другий розділ дисертації присвячено методиці формування граматичної компетенції в усному мовленні при вивченні англійської мови після іспанської. Для вирішення цього завдання ми відібрали англомовний граматичний матеріал на прикладі модальних дієслів для формування УГК, проаналізували труднощі його засвоєння, визначили й описали етапи навчання граматичного матеріалу, розробили підсистему вправ і модель організації процесу інтегрованого навчання для формування граматичної компетенції в усному мовленні у майбутніх учителів англійської мови як другої іноземної.

Відбір англомовного граматичного матеріалу для формування УГК доцільно здійснювати на основі комунікативно-когнітивного підходу, що ураховує комунікативну і когнітивну основи навчання. При відборі граматичного матеріалу ми керувалися критеріями: розповсюдженості і частотності, сполучуваності та багатозначності функції ГС. Зокрема, відбираючи модальні граматичні структури (МГС), ми визначали розповсюдженість і частотність їх вживання в усному англійському мовленні, сполучуваність модальних дієслів з особовими формами дієслова, багатозначність модальних дієслів. Це дозволило нам виявити найбільш розповсюджені в усному англійському мовленні МГС (загальною кількістю 64 МГС), які були відібрані з 40 англомовних граматичних джерел та згруповані нами за різновидністю форми, значенням модального дієслова та за сполучуваністю з різними формами інфінітива.

Теоретичні передумови досліджуваної проблеми стали підґрунтям для створення підсистеми вправ для формування УГК, яка базується на використанні вже засвоєних стратегій вивчення мови завдяки набутому досвіду під час навчання рідної та першої ІМ. Підсистема вправ узгоджується з трьома етапами роботи з граматичним матеріалом:

1) етап пред'явлення граматичного явища та виконання первинних дій з цим явищем, що передбачає ознайомлення студентів з ГС у ситуаціях мовлення і подальше виведення правил вживання та утворення ГС за допомогою евристичної бесіди, після чого за допомогою таблиць ілюструються основні формоутворюючі характеристики ГС в системі та відбувається фонетичне опрацювання ГС;

2) етап тренування у спілкуванні, що передбачає автоматизацію мовленнєвих дій шляхом багаторазового використання ГС в однотипних комунікативних ситуаціях, де відбувається цілеспрямоване вправляння у сприйманні і вживанні ГС у мовленнєвих зразках на рівні фрази та понадфразової єдності;

3) етап практики у спілкуванні з метою використання засвоєного матеріалу в процесі усної комунікації, що передбачає більш вільне і творче використання студентами граматичного матеріалу. На цьому етапі відбувається вдосконалення усномовленнєвих граматичних навичок у складі усномовленнєвих умінь.

Підсистема вправ складається з трьох груп вправ. До першої групи відносяться вправи для ознайомлення з ГС. Це - некомунікативні рецептивно-аналітичні та репродуктивні вправи. Рецептивно-аналітичні вправи спрямовані на знаходження та позначення мовних, мовленнєвих чи культурних феноменів. Репродуктивні вправи спрямовані на вдосконалення навичок вимови ГС. До другої групи належать умовно-комунікативні рецептивні, репродуктивні та продуктивні вправи для формування граматичних рецептивних та репродуктивних навичок. Вони поділяються на три підгрупи. Перша підгрупа містить вправи для формування граматичних навичок аудіювання; друга підгрупа включає вправи для формування граматичних навичок говоріння; третя підгрупа - вправи для формування механізмів усного мовлення (осмислення, пам'яті, ймовірного прогнозування). До другої групи вправ відносяться також вправи у формуванні професійно-методичних умінь в укладанні вправ на запобігання граматичних помилок, пов'язаних з інтерференцією рідної мови, виправленні граматичних помилок, аналізі типових граматичних помилок учнів тощо. До третьої групи входять вправи на вдосконалення граматичних навичок у складі усномовленнєвих умінь. Це - комунікативні, рецептивні, рецептивно-продуктивні та продуктивні вправи на слухання діалогічних і монологічних текстів та на створення власних діалогів і монологів з використанням виучуваних та вже засвоєних ГС. Вправи цієї групи розвивають уміння аудіювання і спілкування у формі діалогу та монологу. Вправи в говорінні можуть виконуватися на основі попереднього читання та слухання текстів, чим створюється інформаційна основа для висловлювання студентами власних думок та поглядів і одночасно забезпечується взаємопов'язане навчання різних видів МД. Ця група включає підгрупи вправ, мета яких навчити розуміти діалогічне та монологічне мовлення на текстовому рівні і висловлюватися на рівні діалогу та монологу, використовуючи виучувані ГС.

Представимо підсистему вправ для формування УГК англійської мови як другої іноземної на рис. 1.

Наведемо приклади вправ для формування навичок розуміння та вживання модальних дієслів, що виражають здатність / нездатність виконати дію, прохання, зобов'язання, необхідність, відсутність необхідності, заборону, звернення за порадою, надання поради, припущення, впевненість, можливість / неможливість, сумнів.

Поданим нижче вправам передує слухання діалогу, що відповідає ситуаціям спілкування, в яких презентуються ГС, та евристична бесіда з викладачем на основі прослуханого, під час якої студенти усвідомлюють значення модальних дієслів та способи вираження комунікативних намірів за їх допомогою в англійській мові.

Перша група вправ

Приклад 1.

Мета: вчити порівнювати МГС англійської, іспанської та української мов.

Завдання:

1) T: Let's think of the equivalents of the modals must, have to, have got to, need to, should, ought to denoting obligation, necessity and advice in Spanish and Ukrainian.

T: How do we express obligation and necessity in Spanish? In Ukrainian?

St: In Spanish the verbs tener que, instar, deber, obligar express obligation and necessity.

Рис. 1. Підсистема вправ для формування УГК англійської мови як другої іноземної

E. g. Insto a que vayas com mucha cautela. Tienes que estar en casa para las 10. Ви повинні провітрювати кімнату двічі на тиждень. Мені необхідно завтра зуcтріти сестру о 9 годині ранку.

T: How is absence of obligation expressed in Spanish? In Ukrainian?

St: To express absence of obligation or necessity we can use the verbs poder and tener. E. g. Puede Ud devolverme la deuda la semana proxima. Нам не потрібно поспішати, тому що в нас ще багато часу до відправлення поїзда.

T: How do we ask for advice and give advice in Spanish? In Ukrainian?

St: To express asking for advice and giving advice we use tener que, hacer de, hay que. E. g. Tienes que aprender a nadar. He de lanchar mi сamisa porque maтana tengo una entrevista. Тобі слід мити машину частіше, бо вона дуже брудна.

Приклад 2.

Мета: вдосконалювати навички вимови МГС.

Завдання:

1) Listen to the sayings. Pay attention to the pronunciation of the modal verbs.

2) Now repeat the sayings after me. Remember that we pronounce can as /kжn/ in the stressed position and /k?n/ in the unstressed position. We pronounce could /kd/ in the stressed position and /k?d/ in the unstressed position. Pay particular attention to the sentence stress. Stress the modals in the sayings where necessary.

3) Try to read the sayings after the speaker in pauses.

1 Can the leopard change his spots?

2 I could eat a horse.

3 Friendship cannot stand always on one side.

4 No man can serve two masters.

5 You cannot have it both ways.

6 What can you expect from a pig but a grunt?

7 Words have wings, and cannot be recalled.

8 A man can do no more than he can.

9 You can't touch pitch without being defiled.

10 Never put off till tomorrow what you can do today.

Друга група вправ

Приклад 3.

Мета: вчити розпізнавати значення МГС (рівень монологічної єдності).

Завдання: Listen to two statements and define if the meanings expressed by the modals are the same or different.

1. You mustn't do that again! It was naughty!

2. You mustn't be late tonight. We are invited for the birthday party.

Key: different.1 (prohibition); 2 (advice).

Приклад 4.

Мета: розвивати здатність ймовірного прогнозування (рівень фрази).

Завдання: Listen to the statements about the Browns and finish the second statement expressing their ability or disability to perform the actions.

Example.

T: Mrs. Brown was very busy the whole evening. (phone her friend)

St: So she.

Key: So she couldn't phone her friend.

Приклад 5.

Мета: розвивати здатність осмислювати інформацію (рівень фрази).

Завдання: Listen to five short conversations and make deductions about the people speaking. Express certainty, possibility, doubt.

Example

A: It's Father's Day next Sunday.

B: I know. Shall we buy Dad a present or just send him a card?

T: Who do you think they are?

St 1: They must be related.

St 2: They can't be just friends.

St 3: They could be husband and wife.

1 Where do you think the people are? At home? In a restaurant? In a hotel?

2 What do you think his job is? A sales manager? An actor? A taxi driver?

3 What do you think she's talking about? Visiting her parents? A first day in a new job?

Meeting her boyfriend's parents? Her wedding day?

4 Who or what do you think they are talking about? A dog? A horse? A baby?

5 What do you think they are doing? Swimming? Fishing? Rowing?

Приклад 6.

Мета: вчити надавати пораду (рівень діалогічної єдності).

Завдання: Give advice to your friends using the situations below and your own. Work in pairs.

Example

A: I failed the test because I didn't study.

B: You should have studied.

1 I was cold because I didn't wear a coat.

2 I made a cup of coffee but it was not necessary.

3 I misspelled a word because I didn't look it up in the dictionary.

4 I was broke because I spent all my money foolishly.

5 I had no food for dinner because I didn't go to the grocery store.

6 I overslept that morning because I didn't set my alarm clock.

7 The weather was beautiful yesterday, but I stayed inside all day.

8 I had to pay a fine because my library book was overdue.

9 I brought a dictionary for the lesson but it was not necessary.

10 …

Приклад 7.

Мета: вчити виражати припущення, що межує з упевненістю та можливість у теперішньому часі (рівень монологічної єдності).

Завдання: Discuss possible explanations for each situation. Then come to a conclusion. Use the ideas below and your own.

Example

You've been calling to your sister on the phone for three days. No one has answered.

St 1: She might be at the library. She always studies hard for her exams.

St 2: You could have the wrong number. Look for the right one.

St 3: She must be away. I think she's been on vacation this week.

Приклад 8.

Мета: вчити виражати можливість / неможливість виконати дію у майбутньому

часі (рівень діалогічної єдності).

Завдання: You are busy with some activities. You need your friend's help. Make conversations in pairs expessing possibility and obligaton.

Example

A: I'm afraid I won't be able to help you move to your new apartment tomorrow.

B: You won't? Why not?

A: I've got to take my son to the doctor.

B: Don't worry about it! I'm sure I'll be able to move to my apartment by myself.

1 clean your garage 6 cook Christmas dinner

go to the office buy presents for my parents

2 paint your living room 7 study for the examination

fly to Chicago take my sister to her ballet lesson

3 fix your car 8 take my father to the dentist

drive my brother to the clinic work at the report

4 do your homework 9 take the dog to the vet

practise the piano visit my mother in the hospital

5 repair your kitchen window 10.

take care of my neighbour's baby

Приклад 9.

Мета: вчити добирати матеріал для навчання МГС і формулювати завдання до вправи.

Завдання: You are a teacher of English. You are going to teach pupils to express possibility. Look through the sentences below, choose the appropriate ones and formulate the task for the exercise meaning to compare the use of the modal verbs.

Task: …

___ 1 Don't worry. Everything will be all right.

___ 2 We might be moving to Oxford.

___ 3 That must be John's new car.

___ 4 He might have left a message on the answering machine.

___ 5 Jane will be arriving any time now.

___ 6 I don't know where she is. She may have gone shopping.

___ 7 Where's Ann? She could be washing her hair.

___ 8 She must have been very upset when you told her the news.

___ 9 You ought to pass the exam. You've done a lot of revision.

___ 10 It shouldn't be difficult to find the Science Museum. It's well signposted.

Key: Task: Look through the sentences. Choose and read those in which possibility is expressed.

Третя група вправ

Приклад 10.

Мета: вчити сприймати і розуміти на слух МГС на рівні діалогічного тексту (діалог-розпитування).

Завдання:

1) You are going to travel abroad. What questions would you ask your doctor before you leave?

Examples

What can the biggest risk the travellers face today be?

What precautions can help travellers make their holiday safe and happy?

Should the travellers make vaccinations before travelling abroad? Why?

2) Listen to the conversation. You will hear a doctor from the travel Medicine Centre talking about the health risks that travellers face and what they can do to make sure it doesn't happen to them.

3) Now mark the statements with the doctor's advice.

Yes No

0 The biggest risk can be from food and water. +

1 You must drink boiled water.

2 You ought to use ice.

3 You should drink lots of milk.

4 You have to avoid raw food.

5 You can't eat seafood.

6 You must eat only hot food.

7 You may not eat fruit and vegetables.

8 You have to visit your doctor at least six weeks before you leave.

9 You shouldn't always have vaccinations before you travel abroad.

10 You needn't wear long trousers and long sleeved shirts.

Приклад 11.

Мета: вчити створювати діалог-розпитування за ситуацією.

Завдання:

Student A: You are going to work in the USA this summer. Your American friend has recently come for a visit to Ukraine. You are interested in medical service and diseases in the USA. Ask your friend about that.

Student B: You have come for a visit to Ukraine from the USA. You are talking with your friend who is going to work there this summer. He is interested in medical service and diseases in the USA. Tell your friend about that. Give advice what to do in case he falls ill.

Приклад 12.

Мета: вчити сприймати і розуміти на слух МГС на рівні монологічного тексту (монолог-розповідь).

Завдання:

1) Some people go in for sports some people don't. Do you go in for sports? What kind of activity do you take?

2) You'll hear four people talking about exercising. Listen to them and answer the questions below.

Which activity are they talking about?

What's their attitude to exercising?

3) Choose from the list A to E which statement applies to which person. There's one extra letter which you do not need to use. Explain your choice.

A Some people actually enjoy sport, but surely if you don't like it, you shouldn't have to do it.

B A group of old age pensioners is to get together and start training.

C He should try to get regular exercise.

...