D She enjoys jogging and is able to jog for a mile every day.

E He can swim two miles a day before work.

Приклад 13.

Мета: вчити створювати монолог - розповідь за ситуацією на основі прослуханого монологічного тексту.

Завдання:

1) Listen to the woman speaking about her experience at the dentist's and find out the following:

Why is the woman terrified of dentists?

What happened to her at the dentist's when she was sixteen?

2) Answer the pre-text questions.

3) Let's discuss the episode of the woman's life. Express your opinion.

What couldn't the woman stand in her life most of all?

Why couldn't she think about anything else but about the worst dentist?

The dentist might be a good person, mightn't he?

The girl must have been very brave, mustn't she?

Need she be worried about anything or just relax?

The dentist shouldn't have extracted the tooth, should he?

Was the girl able to overcome the experience at the dentist?

4) Work in small groups. Speak about your experience at the dentist's to your groupmates.

5) Now a representative from each group will report on the groupmates' experience to the whole group.

Запропонована підсистема вправ для формування УГК англійської мови як другої іноземної на засадах інтегрованого навчання функціонує в межах моделі процесу інтегрованого навчання для формування граматичної компетенції в усному мовленні. Ця модель реалізується в кредитно-модульній системі навчання протягом одного циклу, що включає два підцикли, які у свою чергу підрозділяються на мікроцикли. Ураховуючи те, що викладання ІМ відбувається інтегровано, та виходячи із задач підготовки майбутніх учителів, що вимагають досягнення студентами високого ступеня коректності іншомовного мовлення при обов'язковій філологічній та професійно-методичній підготовці, оволодіння граматичною стороною усного іншомовного спілкування за умов органічного поєднання з практикою усного та писемного мовлення має займати біля 1/3 навчального часу, тобто 16 аудиторних годин від загальної кількості годин (54 год.), які відводяться на практику усного та писемного мовлення з другої ІМ, та 12 годин самостійної роботи, яка розрахована на 36 годин в межах одного модуля.

У третьому розділі описано підготовку, організацію і хід експерименту: вказано фази його проведення, сформульовано гіпотезу, визначено й уточнено критерії оцінювання рівня сформованості граматичних навичок, описано методику навчання в контрольній та експериментальних групах, проаналізовано одержані результати, а також подано методичні рекомендації щодо навчання студентів УГК у майбутніх учителів англійської мови як другої іноземної.

Теоретичні положення запропонованої методики стали основою розробки гіпотези експерименту: належного рівня сформованості УГК англійської мови як другої іноземної можна досягти за допомогою спеціальної підсистеми вправ, розробленої на засадах інтегрованого навчання із залученням стратегій вивчення мови, урахуванням особливостей першої ІМ та рідної, використанням аналітичної роботи під час пред'явлення граматичного навчального матеріалу. Перевірку ефективності розробленої в ході дослідження методики здійснено шляхом проведення вертикально-горизонтального експерименту. Його вертикальний характер дав змогу зробити висновок про загальну ефективність розробленої методики формування УГК у студентів, що вивчають англійську мову як другу іноземну, шляхом порівняння рівня сформованості граматичних навичок аудіювання та говоріння до і після експериментального навчання. Горизонтальний характер експериментального навчання дозволив визначити ефективність організації етапу пред'явлення граматичного матеріалу, під час якого студенти ознайомлювалися з ГС в ситуаціях усного мовлення, після чого за допомогою евристичної бесіди з викладачем виводили правила вживання та утворення цих ГС, аналізували та узагальнювали їх формоутворюючі характеристики у таблиці, виконували вправи на порівняння ГС з першою ІМ та рідною мовою.

Експеримент базувався на порівнянні ефективності двох варіантів розробленої методики, які відрізнялись способами подачі та опрацювання нового граматичного матеріалу на етапі пред'явлення. Варіант 1 (в ЕГ-1): на етапі пред'явлення студентам було запропоновано прослухати діалоги з ГС. Після контролю розуміння змісту прослуханого, користуючись друкованим текстом діалогу, студенти за допомогою евристичної бесіди з викладачем виводили правила вживання та утворення цих ГС, аналізували та узагальнювали їх формоутворюючі ознаки у таблиці, порівнювали їх з ГС першої ІМ та рідної мови.

Варіант 2 (в ЕГ-2): на етапі пред'явлення студенти ознайомлювалися з ГС шляхом прослуховування діалогів, після чого аналізували форму і значення цих ГС в діалогах та в інших прикладах без застосування евристичної бесіди, узагальнення в таблицях, зіставлення ГС в різних мовах. Заняття в контрольній групі (КГ) проводились за методикою, що не передбачала застосування розроблених нами принципів інтегрованого навчання. Студенти ознайомлювались з ГС шляхом повідомлення викладачем правил і прикладів вживання й утворення форм ГС. Етап тренування полягав у виконанні вправ на послідовне засвоєння модальних дієслів згідно із їх значеннями (основне, імперативне, ймовірне). Студенти виконували некомунікативні та умовно-комунікативні вправи таких видів, як аналіз вживання ГС у реченнях, заміна ГС, побудова питань, складання речень за зразком, доповнення, трансформація, заповнення пропусків, знаходження еквівалентів українською мовою, визначення значення модального дієслова, переклад, серед яких переважали некомунікативні вправи на друкованій основі. На етапі практики у спілкуванні граматично спрямовані усномовленнєві вправи не використовуються.

Неварійованими величинами були: склад учасників експериментального навчання; приблизно однаковий рівень підготовки студентів в експериментальних та контрольній групах, кількість годин на практичні заняття і самостійну роботу студентів, завдання перед - і після експериментальних зрізів, критерії оцінювання рівня володіння рецептивними та репродуктивними граматичними навичками, використання однакових комплексів вправ в експериментальних групах, тривалість експериментального навчання, експериментатор.

Учасниками експерименту, який проводився у Київському національному лінгвістичному університеті у січні-квітні 2008 р., були 33 студенти факультету іспанської мови, що навчаються за спеціальністю "Мова та література (іспанська та англійська мови) ”, з яких були сформовані дві експериментальні та одна контрольна група. Загалом в експериментальному дослідженні взяли участь 677 студентів.

Рівень сформованості УГК перевірявся за критеріями граматична правильність оформлення мовлення, відповідність вибору ГС комунікативному наміру, точність розуміння мовлення. Додатковим критерієм виступав критерій нормативність темпоральних характеристик мовлення, згідно з яким ураховувались темп мовлення, тривалість хезитаційних пауз, кількість хибних початків та повторів.

Узагальнені результати експерименту представлено у табл.1.

Таблиця 1

Порівняльна таблиця середніх показників перед - та післяекспериментального зрізів для визначення рівня сформованості УГК

Як видно з табл.1 отримані нами статистичні дані свідчать про більшу ефективність першого варіанту розробленої нами методики (ЕГ-1), порівняно з другим варіантом (ЕГ-2) та методикою проведення занять в КГ.

Таким чином, в результаті кількісного та якісного аналізу результатів експериментального навчання, спостереження за перебігом самого експерименту ми дійшли висновку, що запропонована методика навчання в цілому є ефективною. Результати проведеного експерименту підтвердили вихідну гіпотезу про те, що процес навчання, спрямований на досягнення майбутніми учителями належного рівня сформованості УГК буде ефективнішим при застосуванні розробленої методики.

Достовірність отриманих даних була перевірена за допомогою критерію Н - Крускала - Уолліса та кутового перетворення Фішера.

Таким чином, результати експерименту свідчать про загальну ефективність розробленої методики.

У висновках узагальнено теоретичні і практичні результати дослідження:

визначено теоретичні передумови формування граматичної компетенції в усному мовленні у майбутніх учителів англійської мови. Аналіз стану викладання граматики другої ІМ у ВНЗ та результати анкетування викладачів і студентів вищої мовної школи свідчать про необхідність інтегрування граматичного матеріалу, у процес взаємопов'язаного навчання інших аспектів мови та видів МД. Під поняттям "інтегроване навчання” ми розуміємо цілісне оволодіння студентами знаннями, мовленнєвими навичками та вміннями з урахуванням їх взаємозв'язку, взаємодії та взаємопроникнення, тобто об'єднання у процесі навчання граматичного, фонетичного і лексичного матеріалу при формуванні навичок і вмінь в різних видах МД.

Проаналізувавши та узагальнивши дидактичні та методичні засади формування граматичної компетенції, ми виявили, що ефективній організації інтегрованого навчання граматики другої ІМ сприяє реалізація таких принципів, як принцип наступності, принцип систематичності й послідовності, принцип інтегрованого навчання аспектів ІМ при домінуючій ролі одного з них, принцип поєднання диференційованого й інтегрованого навчання мовних аспектів та видів МД, принцип опори на першу ІМ, принцип урахування рідної мови, принцип концентричності в організації мовного матеріалу.

У результаті розгляду психологічних і психолінгвістичних передумов формування УГК уточнено рецептивні і репродуктивні дії з ГС, автоматизація яких забезпечує граматично правильне сприйняття та породження усного мовлення, та конкретизовано граматичні навички усного мовлення (рецептивні і репродуктивні), що повинні увійти до складу АГК.

Вивчення особливостей реалізації комунікативно-когнітивного підходу до навчання граматики англійської мови як другої іноземної, дозволило віддати йому перевагу, оскільки поєднання комунікативного та когнітивного компонентів у процесі навчання, яке досягається за рахунок стимулювання мовленнєво-розумової активності студентів в умовах, наближених до природних, на основі усвідомлення студентами особливостей функціонування виучуваної мови, уможливить успішне формування граматичних навичок та буде сприяти професіоналізації навчання.

Досліджено компонентний склад та зміст АГК, в результаті чого зроблено висновок про те, що формування у студентів АГК повинно бути обумовлене реалізацією її мовного, мовленнєвого, соціокультурного, стратегічного та професійного аспектів. У рамках кожного з них визначено відповідні знання, навички і вміння, які складають зміст АГК.

Проведений відбір англомовного граматичного матеріалу для формування УГК та аналіз труднощів його засвоєння дозволив дійти таких висновків: відбір граматичного матеріалу доцільно здійснювати на основі комунікативно-когнітивного підходу, що забезпечує урахування комунікативної і когнітивної основ навчання; одиницею відбору граматичного матеріалу є ГС; при відборі граматичного матеріалу слід керуватися критеріями розповсюдженості і частотності, сполучуваності, багатозначності функції; відібраний граматичний матеріал підлягає аналізу щодо виявлення труднощів його застосування; типовими помилками студентів другого року навчання англійської мови як другої іноземної у розумінні та вживанні, зокрема, модальних ГС в усному мовленні є суміщення видочасових форм модальних дієслів та неадекватне трактування їх значень.

Теоретично обгрунтовано і практично розроблено підсистему вправ для формування УГК, яка базується на використанні вже засвоєних стратегій вивчення мови завдяки набутому досвіду під час навчання першої ІМ та рідної мови. Підсистема вправ узгоджується з трьома етапами роботи з граматичним матеріалом:

1) етап пред'явлення граматичного явища та виконання первинних мовленнєвих та мовних дій з цим явищем;

2) етап тренування у спілкуванні, що передбачає автоматизацію мовленнєвих дій шляхом багаторазового використання ГС в однотипних комунікативних ситуаціях;

3) етап практики у спілкуванні з метою використання засвоєного матеріалу в процесі усної комунікації; і складається з трьох груп вправ, які представлені в чотирьох комплексах вправ до теми "Modal verbs”.

Розроблено модель процесу інтегрованого навчання для формування граматичної компетенції в усному мовленні, яка реалізується в кредитно-модульній системі навчання протягом одного циклу, що включає два підцикли, які у свою чергу підрозділяються на мікроцикли. На навчання за розробленою моделлю відводиться біля 1/3 навчального часу, тобто 16 аудиторних годин від загальної кількості годин (54), що відводяться на практику усного та писемного мовлення з другої ІМ, та 12 годин самостійної роботи, яка розрахована на 36 годин в межах одного модуля.

Перевірку ефективності розробленої в ході дослідження методики здійснено протягом проведення вертикально-горизонтального експерименту. Вертикальний характер дав змогу перевірити загальну ефективність розробленої методики формування УГК у майбутніх учителів, що вивчають англійську мову як другу іноземну, шляхом порівняння рівня сформованості граматичних навичок аудіювання та говоріння до і після експериментального навчання. Горизонтальний характер експериментального навчання дозволив визначити ефективність організації етапу пред'явлення граматичного матеріалу, під час якого студенти ознайомлювалися з ГС в ситуаціях усного мовлення, після чого за допомогою евристичної бесіди з викладачем виводили правила вживання та утворення цих ГС, аналізували та узагальнювали їх формоутворюючі характеристики у таблиці, виконували вправи на порівняння ГС з першою іноземною та рідною мовами.

Результати проведеного дослідження лягли в основу методичних рекомендацій щодо формування граматичної компетенції в усному мовленні у майбутніх учителів, застосування яких викладачами вищих мовних закладів освіти сприятиме ефективному впровадженню розробленої методики.

Основні положення дисертації висвітлені в публікаціях автора

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.02 - теорія і методика навчання: германські мови. - Київський національний лінгвістичний університет, Київ, 2010.

У дисертації розглянуто питання формування граматичної компетенції в усному мовленні на засадах інтегрованого навчання у майбутніх учителів англійської мови. Теоретично обгрунтовано і практично розроблено методику формування граматичної компетенції в усному мовленні при вивченні англійської мови після іспанської.

Виявлено теоретичні передумови формування граматичної компетенції, а саме: дидактичні, методичні, психологічні та психолінгвістичні.

Розглянуто зміст і структуру граматичної компетенції. Досліджувана компетенція включає мовний, мовленнєвий, соціокультурний, стратегічний та професійний компоненти.

У межах дослідження на основі комунікативно-когнітивного підходу здійснено відбір модальних граматичних структур для студентів другого року навчання англійської мови, проаналізовано труднощі засвоєння модальних граматичних структур, що може спричиняти інтерференцію першої іноземної і рідної мов; розроблено підсистему вправ і модель організації процесу інтегрованого навчання для формування граматичної компетенції в усному мовленні у майбутніх учителів англійської мови як другої іноземної.

Шляхом експериментальної перевірки доведено ефективність розробленої методики. Сформульовано методичні рекомендації щодо формування усномовленнєвої граматичної компетенції на засадах інтегрованого навчання у майбутніх учителів англійської мови.

Ключові слова: інтегроване навчання, англомовна граматична компетенція, комунікативно-когнітивний підхід, мовна інтерференція, підсистема вправ для формування граматичної компетенції в усному мовленні.

Орловская Л.К. Формирование грамматической компетенции в устной речи на основе интегрированного обучения у будущих учителей английского языка. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.02 - теория и методика обучения: германские языки. - Киевский национальный лингвистический университет, Киев, 2010.

В диссертации теоретически обоснована и практически разработана методика формирования грамматической компетенции в устной речи на основе интегрированного обучения у будущих учителей английского языка.

На основе анализа и обобщения дидактических и методических принципов формирования грамматической компетенции было сделано вывод о том, что эффективной организации интегрированного обучения второго иностранного языка способствует реализация таких дидактических и методических принципов, как принцип преемственности, принцип систематичности и последовательности, принцип интегрированного обучения аспектам иностранного языка при доминирующей роли одного из них, принцип диференцированного и интегрированного учения языковых аспектов и видов речевой деятельности, принцип опоры на первый иностранный язык, принцип учета родного языка, принцип концентричности в организации языкового материала.

Рассмотрены психолингвистические и психологические предпосылки формирования устноречевой грамматической компетенции. Уточнены рецептивные и репродуктивные действия с грамматическими структурами, автоматизация которых обеспечивает грамматически правильное восприятие и порождение устной речи, а также конкретизированы грамматические навыки устной речи (рецептивные и репродуктивные), которые должны войти в состав англоязычной грамматической компетенции.

В результате исследования компонентного состава и содержания англоязычной грамматической компетенции, сделан вывод о том, что формирование у студентов англоязычной грамматической компетенции должно быть обусловлено реализацией ее языкового, речевого, социокультурного, стратегического и профессионального аспектов.

В рамках исследования, исходя из коммуникативно-когнитивного похода, произведен отбор модальных грамматических структур для формирования устноречевой грамматической компетенции, а также проанализированы трудности их усвоения. При отборе модальных грамматических структур были учтены принципы распространенности и частотности их употребления в устной речи, сочетаемости модальных глаголов с личными формами глагола, многозначности модальных глаголов, с помощью которых были выявлены наиболее распространенные в устной английской речи модальные грамматические структуры (общее количество 64 модальных грамматических структур), которые были отобраны из 40 англоязычных грамматических источников и сгрупированны нами за разновидностью формы, значением модального глагола и сочетаемостью с разными формами инфинитива.

Теоретически обоснована подсистема упражнений для формирования грамматической компетенции в устной речи с учетом принципов интегрированного обучения, которая базируется на использовании уже усвоенных стратегий изучения языка благодаря приобретенному опыту в ходе изучения родного и первого иностранного языка. Подсистема упражнений состоит из трех групп упражнений. К первой группе относятся упражнения для ознакомления с грамматическими структурами. Вторая группа включает условно-коммуникативные рецептивные, репродуктивные и продуктивные упражнения для формирования грамматических навыков. В третью группу входят упражнения на совершенствование грамматических навыков в составе устноречевых умений.

На основе разработанной подсистемы упражнений создана модель процесса интегрированного обучения для формирования устноречевой грамматической компетенции, которая реализуется в кредитно-модульной системе обучения на протяжении одного цикла, который включает два подциклы, которые в свою очередь подразделяются на микроциклы. На обучение за разработанной моделью отводится около 1/3 учебного времени, тоесть 16 аудиторных часов от общего количества часов (54), которые отводятся на практику устной и письменной речи со второго иностранного языка, и 12 часов самостоятельной работы, которая рас - читана на 36 часов в рамках одного модуля.

Эффективность разработанной подсистемы упражнений проверена и подтверждена в ходе экспериментального обучения. На основе теоретического исследования и проведения экспериментального обучения предложены методические рекомендации, включающие организационные процедуры, связанные с реализацией обучения с целью формирования грамматической компетенции в устной речи с учетом принципов интегрированного обучения у будущих учителей английского языка.

В результате проведенного обучения сформулированы методические рекомендации относительно формирования устноречевой грамматической компетенции у будущих учителей английского языка как второго иностранного. Предложенные рекомендации нашли практическое применение в трех языковых высших учебных заведениях Украины.

Ключевые слова: интегрированное обучение, англоязычная грамматическая компетенция, коммуникативно-когнитивный подход, языковая интерференция, подсистема упражнений для формирования грамматической компетенции в устной речи.

Orlovska L.K. Forming English Grammar Competence in Oral Speech on Principles of Integrated Studies of Future Teachers. - Manuscript.

Thesis for a Candidate Degree in Pedagogical Studies. Speciality 13.00.02 - Theory and Methodology: Germanic Languages. - Kyiv National Linguistic University, Kyiv, 2010.

The thesis focuses on the problem of forming English grammar competence of future teachers who study English as a second foreign language with Spanish being the first one. The research provides theoretical substantiation and practical elaboration of the methodology of forming students' English grammar competence by means of integrated studies.

The didactic, methodological, psychological and psycholinguistic premises of forming English grammar competence have been taken into account. The structure and content of English grammar competence have been determined. As a result of the research, a subsystem of exercises to form English grammar competence in oral speech has been substantiated and developed. The model of teaching students English grammar competence within the subject "English as a Second Foreign Language” has been worked out. The effectiveness of the suggested methodology was verified and confirmed during the experimental teaching. Methodological recommendations concerning the formation of English grammar competence in oral speech on principles of integrated studies of future teachers have been developed.

Key words: integrated studies, English grammar competence, communicative and cognitive approach, language interference, subsystem of exercises to form grammar competence in oral speech.

Размещено на Allbest.ru