Формування рефлексивних умінь у майбутніх учителів початкової школи в процесі дидактичної підготовки

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти і науки України

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені М.П.ДРАГОМАНОВА

ФОРМУВАННЯ РЕФЛЕКСИВНИХ УМІНЬ У МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ В ПРОЦЕСІ ДИДАКТИЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

13.00.09 - теорія навчання

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

ЛОЗЕНКО АННА ПАВЛІВНА

КИЇВ - 2010

Дисертацією є рукопис

Робота виконана у Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, доцент Шапошнікова Ірина Миколаївна, Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, завідувач кафедри педагогіки і методики початкового навчання Інституту педагогіки і психології.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент НАПН України Сисоєва Світлана Олександрівна, завідувач науково-дослідної лабораторії освітології гуманітарного Інституту Київського університету імені Бориса Грінченка;

кандидат педагогічних наук, Березюк Олена Станіславівна, доцент кафедри педагогіки Житомирського державного університету імені Івана Франка.

Захист відбудеться “ 19 ” листопада 2010 року о 12.00 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.01 у Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова за адресою: 01601, м. Київ-30, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, 01601, м. Київ-30, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розісланий “____” жовтня 2010 року.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради В.Д. Сиротюк

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. В контексті глибинних трансформаційних процесів початкової ланки освіти, рефлексивні уміння вчителя стають засобом і умовою забезпечення ефективності та якості навчання молодших школярів.

У зв'язку з активним впровадженням у навчальний процес особистісно орієнтованого та компетентнісного підходів, особливо актуальною сьогодні постає проблема місця і ролі рефлексії у підготовці майбутніх учителів початкових класів до проектування, конструювання та реалізації процесу навчання у школі, на основі глибокого усвідомлення й осмислення загальних закономірностей його функціону-вання як системи. Ефективність дидактичної діяльності майбутніх учителів значною мірою визначатиме не тільки факт сформованості у них фундаментальних дидактичних знань, вмінь і навичок, а й ступінь творчої реалізації останніх у мінливих умовах педагогічної дійсності. Тому оволодіння студентами теоретичними і практичними основами моделювання та здійснення навчального процесу у школі повинно супроводжуватись цілеспрямованим та спеціально організованим формуванням у них рефлексивних умінь на всіх етапах дидактичної підготовки.

Більшість дослідників розглядають педагогічну рефлексію занадто широко - у контексті загальнопедагогічних здібностей, якостей, якими повинен володіти вчитель, без виділення системи рефлексивних умінь в окрему групу. Проте, численні наукові доробки психологів та педагогів вказують на те, що педагогічна діяльність є рефлексивною за своєю суттю. Так, М.О.Амінов, В.А.Крутецький, Н.В.Кузьміна, А.К.Маркова, В.О.Метаєва, Л.М.Мітіна, О.В.Савицька, Т.М.Яблонська доводять, що рефлексія є органічною складовою навчально-виховного процесу як суб'єкт-суб'єктної (об'єктної) взаємодії вчителя і учнів. В.П.Андрущенко, Д.О.Бєлухін, Г.О.Бізяєва, С.Д.Максименко, Г.Ф.Похмєлкіна, В.А.Семиченко, Т.С.Сочень, В.М.Чайка, Є.В.Чорний, Л.В.Яковлева зазначають, що рефлексія є обов'язковим компонентом структури особистості вчителя та вихідною умовою реалізації особистісно орієнтованого навчання школярів. О.Я.Савченко вважає, що рефлексія є необхідною та значущою ланкою процесу навчання. В.В.Давидов, В.І.Слободчиков, Г.С.Сухобська, Г.А.Цукерман зауважують, що кожний компонент процесу навчання слід розглядати з точки зору присутності у ньому рефлексивної складової та наголошують на тому, що рефлексія є важливим фактором розвитку особистості молодшого школяра як суб'єкта навчальної діяльності. Тому, у зв'язку з вище зазначеним, вчені (Б.З.Вульфов, Г.О.Дегтяр, Л.В.Долинська, Н.Б.Крашеніннікова, Ю.М.Кулюткін, С.Д.Максименко, В.М.Харькін та ін.) обґрунтовують необхідність цілеспрямованого та спеціально організованого навчання студентів (у нашому дослідженні - майбутніх учителів початкової школи) рефлексивній діяльності впродовж підготовки у вищому педагогічному навчальному закладі.

Аналіз наукових доробків (О.О.Абдулліна, Є.В.Бондаревська, А.А.Греков, П.М.Гусак, І.А.Зязюн, Л.Клінберг, О.Г.Мороз, Н.Г.Ничкало, О.М.Пєхота, О.Я.Савченко, В.О.Сластьонін, Л.О.Хомич та ін.) засвідчив актуальність проблеми рефлексії в дидактичній підготовці потенційного вчителя, яка є фундаментальною складовою підготовки професійно-педагогічної.

У контексті досягнень вчених щодо формування у майбутніх учителів системи знань, умінь та навичок із загальних основ теорії навчання (Н.Ф.Білокур, В.І.Бондар, О.І.Бульвінська, П.М.Гусак, І.В.Іванченко, І.В.Колеснікова, О.Г.Коханко, В.О.Сластьонін, В.М.Чайка, Н.А.Шайденко, І.М.Шапошнікова та ін.), наукового обґрунтування та подальшого вивчення потребує питання визначення рефлексивної складової процесу і результату дидактичної підготовки студентів - майбутніх вчителів початкової школи - з подальшою розробкою дидактичних засад цілеспрямованого формування у них рефлексивних умінь впродовж навчання у вищому педагогічному навчальному закладі.

З огляду на експериментальні дослідження психологів і дидактів (В.В.Давидов, О.Я.Савченко, В.І.Слободчиков, Г.С.Сухобська, Г.А.Цукерман та ін.), які доводять, що володіння молодшими школярами рефлексивними уміннями є важливою умовою їх ефективного, якісного навчання та особистісного розвитку, виникає закономірна необхідність у підготовці студентів організовувати рефлексивне навчальне середовище в умовах початкової школи.

Сьогодні рефлексія розглядається науковцями як обов'язкова складова навчально-пізнавальної компетенції, яка входить до групи ключових освітніх компетенцій (І.О.Зимняя, О.Я.Савченко, А.В.Хуторськой та ін.) і повинна набути всіх ознак сформованості на закінчення дитиною початкової школи (В.М.Бєлкіна, В.В.Давидов, В.В.Краєвський, І.Я.Лернер, І.І.Ревякіна О.Я.Савченко, В.І.Слободчиков, Г.А.Цукерман та ін.). До того ж, прямо або опосередковано, рефлексія пронизує всі компоненти процесу навчання, виступаючи одночасно механізмом ефективного регулювання руху до якісного результату (Г.О.Бізяєва, В.І.Бондар, В.В.Давидов, В.В.Краєвський, І.Я.Лернер, О.Я.Савченко, В.А.Семи-ченко, В.І.Слободчиков, А.В.Хуторськой, Г.А.Цукерман, І.М.Шапошнікова та ін.).

Навчальний результат представляє собою не тільки систему засвоєних людиною знань, умінь і навичок, а й розвиток особистості. У зв'язку з цим, проблема формування у студентів рефлексивних умінь в процесі дидактичної підготовки з метою їх застосування у навчанні молодших школярів, вимагає негайного вирішення.

Необхідність та важливість проблеми формування у майбутніх учителів рефлексивних умінь, недостатній рівень її наукового обґрунтування та вирішення у практиці підготовки студентів до дидактичної діяльності, обумовили вибір теми дослідження: “Формування рефлексивних умінь у майбутніх учителів початкової школи в процесі дидактичної підготовки”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану досліджень Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова при розробці теми: “Теорія освіти і навчання як цілісна дидактична система” (реєстраційний номер 0100U006882), з метою формування у студентів інтегрованої системи знань з дидактики як системи взаємопов'язаних і взаємозалежних між собою частин цілого, а також дидактико-рефлексивних умінь і навичок. Автором удосконалений зміст лекційних, практичних, семінарських та лабораторних занять з дидактики. У контексті теми: “Технологічне забезпечення підготовки вчителя початкової школи до реалізації державного стандарту початкової освіти” (реєстраційний номер 0103U004013) дослідником розроблено систему дидактико-рефлексивних особистісно орієнтованих завдань для оволодіння студентами теоретичними основами навчання (на матеріалі універсальних дидактичних матриць з проектування спільної діяльності вчителя і учнів на уроці у початкові школі).

Тема дисертації затверджена Вченою радою НПУ імені М.П.Драгоманова (протокол №4 від 01 грудня 2005 року) та погоджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології НАПН України (протокол №8 від 31 жовтня 2006 року).

Мета дослідження полягає у розробці, теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці моделі формування рефлексивних умінь в процесі навчальної дидактичної діяльності студентів.

Відповідно до мети визначені наступні завдання дослідження:

1. Здійснити аналіз філософської та психолого-педагогічної літератури з метою визначення місця і ролі рефлексивних умінь у дидактичній підготовці студентів - майбутніх учителів.

2. На основі теоретичних підходів розкрити сутність і структуру рефлексивних умінь, визначити критерії та показники їх сформованості у студентів в контексті дидактичної готовності як результативної складової дидактичної підготовки.

3. Дослідити стан сформованості у майбутніх учителів початкової школи рефлексивних умінь як складової дидактичної готовності.

4. Експериментально перевірити наявність кореляційного зв'язку між рівнями дидактичної готовності студентів та сформованості у них рефлексивних умінь.

5. Розробити, теоретично обґрунтувати модель формування рефлексивних умінь у майбутніх учителів початкової школи в процесі дидактичної підготовки та експериментально перевірити її ефективність.

Об'єкт дослідження: дидактична підготовка майбутніх учителів початкової школи.

Предмет дослідження: дидактичні засади процесу формування рефлексивних умінь студентів - майбутніх учителів початкової школи.

З метою визначення підстав для обґрунтування наукових положень та отримання достовірних наукових результатів автором використано наступні методи дослідження: загальнонаукові (загальнотеоретичні): дедукція, аналіз, конкретизація наукових фактів, явищ, теорій, концептуальних положень та позицій вчених відповідно теми дослідження, їх порівняння і протиставлення; індукція, синтез, узагальнення і систематизація матеріалів аналізу філософської та психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження; класифікація та систематизація кількісних та якісних даних теоретичного й практичного етапів дослідження; конкретно-наукові (теоретичні): метод причинно-наслідкового аналізу - для обґрунтування методики констатувального та формувального експериментів; метод історико-генетичного аналізу - з метою відстеження динаміки розв'язання досліджуваної проблеми; побудова гіпотез констатувального та формувального експериментів; моделювання системи формування рефлексивних умінь у майбутніх учителів початкової школи в процесі дидактичної підготовки; емпіричні: вивчення та узагальнення масового і передового педагогічного досвіду з окресленої теми; вивчення документації вищого педагогічного закладу освіти; аналіз результатів продуктів діяльності студентів - “контент-аналіз” (письмових робіт, конспектів лекційних, практичних, семінарських та лабораторних занять, дидактичних матриць уроків, рефлексивних щоденників, щоденників педагогічної практики, самозвітів, програм самовдосконалення); спостереження, бесіда (анкетування, тестування), метод “експертних оцінок”, а також педагогічний експеримент - констатувальний (з метою визначення стану і проблем формування у випускників вищих навчальних педагогічних закладів спеціальності “Початкове навчання” рефлексивних умінь та вивчення їх впливу на ступінь готовності студентів до дидактичної діяльності) і формувальний (втілення у практику дидактичної підготовки майбутніх учителів початкової школи моделі формування рефлексивних умінь); методи математичної статистики та обробки даних - визначення середнього арифметичного показника (оцінка математичного очікування); кореляційний аналіз, а саме - коефіцієнт кореляції r-Пірсона (Pearson r) (для визначення рівня сформованості у майбутніх учителів початкової школи рефлексивних умінь та його зв'язку з рівнем їх готов-ності до дидактичної діяльності) і багатофункціональний статистичний критерій ? - Фішера (кутове перетворення Фішера) (для визначення коефіцієнта статистичної значущості та достовірності результатів формувального експерименту).

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягає у тому, що: вперше обґрунтовано класифікацію, зміст та структуру рефлексивних умінь у контексті дидактичної підготовки майбутніх вчителів; розширено сутність рефлексивної складової дидактичної готовності студентів - майбутніх учителів початкової школи; вперше обґрунтовано і математично підтверджено наявність стійкого кореляційного взаємозв'язку між рівнем сформованості у майбутніх учителів початкової школи рефлексивних умінь та рівнем їх дидактичної готовності; теоретично обґрунтовано та розроблено компоненти моделі формування рефлексивних умінь у майбутніх учителів початкової школи в процесі їх дидактичної підготовки, визначено критерії, показники та рівні сформованості рефлексивних умінь студентів; удосконалено зміст, методи дидактичної підготовки студентів - майбутніх учителів початкової школи та форми організації їх навчальної діяльності; подальшого розвитку набули: структура дидактичної діяльності потенційного вчителя початкової школи та процес формування у студентів загальнодидактичних та рефлексивних умінь.

Практичне значення дослідження полягає у розробленні теоретично обґрунтованої та впровадженої системи дидактико-рефлексивних задач (завдань і ситуацій) як засобу формування у майбутніх учителів початкової школи рефлексивних умінь відповідно кожного етапу дидактичної підготовки; розробці змісту лабораторного дидактико-рефлексивного практикуму з узагальнення і систематизації загальнодидактичних знань і вмінь майбутніх учителів початкової школи - для студентів ІІ курсів; розробці змісту дидактичного рефлексивно-комунікативного тренінгу з інтеграції рефлексивних, загальнодидактичних та методичних умінь у цілісну систему - для студентів ІІІ курсів; розробці системи діагностичних методик визначення ступеня сформованості системи рефлексивних і загальнодидактичних умінь планувати, проектувати, конструювати, організовувати, контролювати, оцінювати процес і результати навчальної діяльності молодших школярів, а також власної дидактичної діяльності; розробці рекомендацій щодо рефлексивної взаємодії вчителя та учнів в процесі навчання - для студентів ІV курсів.

Впровадження результатів дослідження здійснено у Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова (довідка № 07-10/709 від 31.03.2010 р.), Слов'янському державному педагогічному університеті (довідка № 68-01-99 від 30.04.2010 р.), Глухівському Національному університеті імені Олександра Довженка (довідка № 810 від 15.04.2010 р.) та Хмельницькій гуманітарно-педагогічній академії (довідка № 37 від 28.01.2010 р.).

На захист виносяться наступні положення:

1. Рефлексія є феноменом сучасної дидактики, який можна розглядати у контексті ключової загальнодидактичної категорії - “процесу навчання”.

2. Рефлексія і рефлексивні уміння є відповідно “метадіяльністю” та “метауміннями”, які пронизують дидактичну діяльність вчителя початкової школи, а тому вимагають спеціального і цілеспрямованого формування протягом дидактичної підготовки студентів у вищому педагогічному навчальному закладі.

3. Якість та ефективність дидактичної підготовки майбутніх учителів початкової школи (і рівень дидактичної готовності як її результат) залежить від рівня сформованості у студентів рефлексивних умінь.

Апробація результатів дослідження: вихідні теоретичні положення, матеріали та результати експериментального дослідження, представлені доповідями та науковими повідомленнями, обговорювались на засіданнях кафедри педагогіки і методики початкового навчання Інституту педагогіки і психології НПУ імені М.П.Драгоманова, отримали позитивні відгуки на всеукраїнських та міжнародних семінарах і конференціях: звітно-наукових конференціях викладачів та конференціях молодих учених НПУ імені М.П.Драгоманова (Київ, 2001-2010 р.р.); Всеукраїнській науково-практичній конференції “Проблеми вищої педагогічної освіти у світлі рішень ІІ Всеукраїнського з'їзду працівників освіти” (Київ, 4 грудня 2001р.); Всеукраїнській науково-практичній конференції “Педагогічні технології навчання, виховання і розвитку молодших школярів” (Переяслав - Хмельницький, 17-18 квітня 2003 р.); Міжнародній науково-методичній конференції “Підготовка вчителя початкової школи в умовах нової парадигми освіти” (Київ, 1-2 квітня 2004 р.); Всеукраїнській науково-практичній конференції “Реалізація компетентнісного підходу у педагогічній освіті як однієї з вимог входження в Європейський освітній простір” (Глухів, 25-26 травня 2006 р.); Науково-практичній конференції “Сучасний стан та тенденції розвитку початкової освіти в Україні” (Слов'янськ, 21-22 травня 2009 р.); ІІ Міжнародній науково-практичній конференції “Когнітивні процеси та творчість” (Одеса, 18-19 вересня 2009 р.); Науково-практичній конференції “Формування професійної компетентності майбутнього вчителя початкової школи в умовах ВНЗ” (Умань, 8-9 жовтня 2009); V Всеукраїнському науково-практичному семінарі “Реалізація компетентнісного підходу у системі професійної підготовки майбутнього вчителя початкової школи” (Київ, 14-15 грудня, 2009 р.); Міжнародній науково-практичній конференції «Науково-методичні засади управління якістю освіти в університетах» (Київ, 26 березня 2010 р.).

Публікації. Загальні теоретичні положення та матеріали експериментального дослідження викладено у 15 одноосібних публікаціях, з них 12 - у фахових наукових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура і обсяг роботи. Дисертація складається з вступу, трьох розділів, висновків до кожного з розділів, загальних висновків, списку використаних джерел, який нараховує 326 найменувань на 35 сторінках та 23 додатків на 102 сторінках. Робота містить 12 рисунків, 38 таблиць (з них одна таблиця - на всю площу сторінки), 5 моделей на всю площу сторінки, 5 діаграм. Загальний обсяг роботи становить 350 сторінок друкованого тексту, з яких 204 сторінки основного тексту.

рефлексивний дидактичної готовність школа

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об'єкт, предмет мету, завдання, представлено методи дослідження, окреслено наукову новизну, практичну значущість, наведено відомості про впровадження та апробацію матеріалів дослідження в теорію і практику дидактичної підготовки майбутніх учителів початкової школи, представлено публікації за матеріалами дослідження і структуру дисертації.

У першому розділі “Теоретичні основи формування у майбутніх учителів початкової школи рефлексивних умінь в процесі дидактичної підготовки” шляхом вивчення філософської та психолого-педагогічної літератури, на теоретичному рівні було досліджено проблему рефлексії у дидактичній підготовці майбутніх вчителів; визначено місце і роль рефлексивних умінь у дидактичній підготовці студентів - потенційних учителів початкової школи; уточнено сутність та обґрунтовано структуру рефлексивних умінь майбутніх учителів початкових класів як складової їх готовності до дидактичної діяльності; визначено критерії і показники рівнів сформованості у студентів рефлексивних умінь у контексті готовності застосовувати їх в процесі планування, прогнозування, конструювання, організації, контролю та оцінки процесу навчання у початковій школі.

Теоретичний аналіз наукових джерел показав, що чільне місце в системі професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів у вищих педагогічних навчальних закладах займає дидактична складова. Але попри інтерес науковців до проблем дидактичної підготовки студентів, залишається багато невирішених питань трактування даного поняття, визначення сутності, структури, особливостей та механізмів її здійснення. Тому, робочим визначенням дидактичної підготовки майбутніх учителів початкової школи вважатимемо - цілеспрямований, розгорнутий в діяльності і у часі спеціально організований процес формування у студентів системи загальнодидактичних знань та вмінь розв'язувати типові і творчі задачі дидактичної діяльності з урахуванням методичних особливостей окремих навчальних предметів початкової школи.

Впровадження у навчальний процес особистісно орієнтованого (В.П.Андрущенко, Г.О.Балл, О.С.Березюк, Д.О.Бєлухін, В.К.Зарецький, Є.Ф.Зеер, В.Г.Кремень, С.Д.Максименко, О.Я.Савченко, С.О.Сисоєва, І.С.Якиманська та ін.) та компетентнісного (В.І.Бондар, С.П.Бондар, І.О.Зимняя, А.В.Карпов, А.К.Маркова, В.О.Метаєва, Дж.Равен, Ю.Г.Татур, О.Я.Савченко, А.В.Хуторськой, І.М.Шапошнікова та ін.) підходів спонукає сучасних психологів, педагогів-дидактів визнати рефлексію важливою та необхідною складовою дидактичної діяльності вчителя. Спираючись на результати наукових досліджень вітчизняних та зарубіжних дидактів (В.І.Бондар, В.В.Давидов, Р.Р.Зігідуллін, В.В.Краєвський, Д.Г.Левітес, І.Я.Лернер, В.О.Метаєва, А.З.Рахімов, О.Я.Савченко, Е.Стоунс, Ю.Г.Фокін, Л.М.Фрідман, А.В.Хуторськой, І.М.Шапошнікова та ін.), ми розглядаємо рефлексію як феномен сучасної теорії освіти і навчання (дидактики), у контексті ключової дидактичної категорії - “процесу навчання”, який слід розуміти як опосередкований сферою мислення та почуттів процес усвідомлення суб'єктом освіти власної навчальної діяльності; процес осмислення освітньої діяльності, впродовж якого суб'єкт акцентує увагу як на “знаннєвих” продуктах діяльності, так і на структурі самої діяльності, що призвела його до створення певних продуктів; узагальнений тип реальності, який проявляється у різних видах мисленнєвої діяльності суб'єкта в процесі навчання і обумовлюється аналізом, критичною реконструкцією реальності з наступним її унормуванням.

Впродовж навчання у вищих педагогічних закладах дидактична діяльність вчителя початкової школи виступає предметом детального її вивчення студентами, а результатом підготовки - є готовність здійснювати дану діяльність у початковій школі. Тому, на рівні теоретичного узагальнення, дидактичну діяльність вчителя визначаємо як: спеціально організований усвідомлюваний та осмислений процес реалізації вчителем загальнодидактичних функцій проектування, організації, аналізу процесу й результатів навчальної діяльності учнів з метою їх особистісного розвитку та формування.

Аналізуючи наукову літературу, ми виявили та обґрунтували наявність рефлексивної складової в системі загальнодидактичних функцій вчителя, до реалізації яких готується студент в процесі навчання у вищому педагогічному закладі.

Отже, ефективність майбутньої дидактичної діяльності визначатиме рівень володіння студентом низкою базових дидактичних функцій, які здійснюватимуться через систему відповідних їм загальнодидактичних знань, умінь і навичок. Перш, ніж майбутні учителі початкової школи набудуть здатності виконувати загальнодидактичні функції у комплексі, в процесі дидактичної підготовки у вищому педагогічному навчальному закладі вони оволодівають фундаментальними теоретичними знаннями у галузі дидактики та дидактичними уміннями стосовно ключових видів дидактичної діяльності: проектувально-прогностичної, констру-ктивної, організаційної, контрольно-регулюючої та оцінювально-результативної.

Оскільки, рефлексія стає важливим компонентом не тільки психологічної, а й загально-педагогічної підготовки (і, дидактичної, як її фундаментальної структурної одиниці), орієнтуючись на кінцевий результат дидактичної підготовки студентів (дидактичну готовність), ми обґрунтували присутність у кожному з її компонентів (мотиваційно-цільовому, змістово-процесуальному та контрольно-діагностичному) рефлексивної складової.

Тому, під дидактичною готовністю майбутнього вчителя початкової школи розуміємо складне цілісне особистісно-діяльнісне рефлексивне утворення, яке ґрунтується на здатності студента, шляхом чіткого усвідомлення власної мотиваційно-цільової сфери, застосовувати систему загальнодидактичних знань, вмінь та навичок, розв'язуючи типові й творчі задачі дидактичної діяльності з урахуванням методичних особливостей певного навчального предмета початкової школи, діагностуючи і корегуючи її результати.

У зв'язку з наявністю в структурі дидактичної діяльності вчителя рефлексії, з метою ефективної реалізації системи базових дидактичних функцій у процесі навчання молодших школярів, виникає закономірна необхідність у цілеспрямованому формуванні у майбутніх учителів початкової школи рефлексивних умінь.

Керуючись теорією В.В.Давидова, В.І.Слободчикова, Г.А.Цукерман та Г.П.Щедровицького стосовно “трьох пронизуючих сфер існування рефлексії: мислення, комунікації (кооперації) та свідомості (самосвідомості)”, а також, експериментально підтверджуючими ці позиції даними А.В.Карпова, І.М.Семенова, В.А.Семиченко, С.Ю.Степанова, визначаючи рефлексію як “метадіяльність” (В.О.Метаєва), рефлексивні уміння майбутніх учителів початкової школи у контексті дидактичної готовності визначаємо як багатомірні комплексні психічні утворення, представлені системою знань та способів здійснення особистісної (стосуються свідомості та самосвідомості особистості студента: усвідомлення “себе - у дидактичній діяльності”, “дидактичної діяльності як засобу розвитку та самовдосконалення власної особистості”); інтелектуальної (передбачають організацію студентом мисленнєвого процесу протягом дидактичної діяльності на основі інтеріоризованої системи загальнодидактичних (методичних), рефлексивних знань і способів діяльності); комунікативно-кооперативної (стосуються особливостей взаємодії учасників дидактичної діяльності); перспективної, ситуативної та ретроспективної (характеризують процесуальний аспект щодо планування, проектування, конструювання, організації, контролю, оцінки та аналізу результатів дидактичної діяльності вчителя) видів рефлексивної діяльності у навчальному процесі початкової школи.

У дидактичній діяльності всі види рефлексивних умінь взаємодіють між собою і проявляються, інтегруючись із загальнодидактичними вміннями вчителя планувати, проектувати, конструювати, організовувати та аналізувати процес і результати навчання молодших школярів, враховуючи методичні особливості викладання окремих навчальних предметів в початковій школі.

Взаємозв'язок рефлексивних умінь з компонентами дидактичної готовності студентів та базовими функціями дидактичної діяльності вчителя початкової школи демонструє структурно-функціональна модель (рис. 1):

Рис. 1. Взаємозв'язок рефлексивних умінь з компонентами дидактичної готовності студентів та базовими функціями дидактичної діяльності вчителя початкової школи

Зважаючи на вище зазначене, нами було розроблено узагальнені критерії сформованості рефлексивних умінь в аспекті готовності майбутнього вчителя початкової школи застосувати їх у дидактичній діяльності: сформованість знань про рефлексію дидактичної діяльності вчителя початкової школи, види та структуру рефлексивних умінь; здатність застосовувати систему рефлексивних умінь, проектуючи, конструюючи, організуючи, контролюючи та оцінюючи навчальний процес в типових і творчих дидактичних ситуаціях, враховуючи характерні особливості викладання окремих навчальних предметів початкової школи; стійка потреба у постійному, систематичному використанні та вдосконаленні системи рефлексивних умінь здійснювати дидактичну діяльність в початковій школі та показники: системність, усвідомленість, осмисленість, довільність, дієвість, повнота, самостійність, інтегративність. Відповідно критеріїв та показників, нами обґрунтовано чотири рівні, за якими у студентів можна діагностувати ступінь сформованості рефлексивних умінь в контексті готовності застосовувати їх у дидактичній діяльності: високий, достатній, середній і низький. Інваріантними складовими рефлексивних умінь є: знання, дії, операції, чуттєвий та практичний досвід у типових, творчих навчально-виробничих ситуаціях, але сфера прояву і функціонування рефлексивних умінь певного виду визначає характерні для нього структурно-діяльнісні особливості.

У другому розділі “Сучасний стан сформованості у студентів - майбутніх учителів початкової школи - рефлексивних умінь як складової їх дидактичної готовності” проаналізовано зміст та засоби формування рефлексивних умінь у практиці підготовки студентів - майбутніх учителів початкової школи; досліджено проблему стану сформованості рефлексивних умінь студентів спеціальності “Початкове навчання” як складової їх дидактичної готовності; здійснено кількісний і якісний аналіз результатів констатувального експерименту.

Аналіз змісту, методів та форм організації навчальної діяльності студентів показав, що, на сьогодні, процесу дидактичної підготовки майбутніх учителів початкової школи бракує рефлексивної складової, про що свідчать кількісні і якісні показники проведеного нами дослідження.

Констатувальний експеримент проводився нами протягом 2003-2004 н.р. на однаковій вибірці студентів кількістю 288 осіб випускних курсів спеціальності “Початкове навчання” Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова та Слов'янського державного педагогічного університету за участю викладачів педагогіки, методистів, учителів.

Обґрунтуванню та розробці формувального експерименту передувало експериментальне дослідження сучасного стану сформованості у майбутніх учителів початкової школи рефлексивних умінь як складової їх дидактичної готовності. Тому, констатувальний експеримент здійснювався нами у три етапи.

Перший етап передбачав діагностику стану готовності випускників спеціальності “Початкове навчання” до дидактичної діяльності стосовно рівнів (високого, достатнього, середнього і низького) відповідно узагальнених критеріїв та показників, що розкривають їх зміст: мотиваційно-цільового (спрямованість на майбутню дидактичну діяльність як складову професійно-педагогічної спрямованості вчителя початкової школи; усвідомлення мети, цілей та завдань дидактичної діяльності); когнітивно-операційного (повнота, глибина, конкретність, усвідомленість, гнучкість, узагальненість та системність базових теоретичних дидактичних знань і реалізація їх через комплекс проектувально-конструктивних, виконавських та аналітичних загальнодидактичних умінь, враховуючи особливості певного начального предмета початкової школи) та контрольно-аналітичного (самооцінка і самоконтроль студентами результатів дидактичної підготовки та діяльності).

Другий етап мав на меті - визначення стану сформованості у студентів спеціальності “Початкове навчання” рефлексивних умінь за допомогою дидактико-рефлексивних завдань на проектування, конструювання та аналіз процесу і результатів навчання у початковій школі відповідно критеріїв і показників рівнів: високого, достатнього, середнього і низького. Третій етап полягав у визначенні кореляційного зв'язку між рівнем розвитку рефлексивних умінь студентів і рівнем їх готовності до дидактичної діяльності за допомогою коефіцієнта кореляції r-Пірсона.

Результати констатувального експерименту показали, що високий рівень сформованості дидактичної готовності мали 29 студентів (10,1%), достатній - 64 особи (22,2%), середній - 96 респондентів (33,3%) і низький - 99 (34,4%) випускників спеціальності “Початкове навчання”. Також було виявлено, що студентів з високим рівнем сформованості рефлексивних умінь - 22 (7,6%), з достатнім - 33 особи (11,5%), середнім - 122 випускники (42,4%) і низьким - 111 респондентів (38,5%).

Доведено, що між рівнем сформованості у майбутніх учителів початкової школи рефлексивних умінь та рівнем їх дидактичної готовності існує стійкий кореляційний взаємозв'язок: рівень дидактичної готовності студентів залежить від рівня розвитку у них рефлексивних умінь (коефіцієнт кореляції r-Пірсона становить 0,8). Отже, рефлексивні уміння виступають органічною складовою дидактичної готовності.

Низький і середній рівні сформованості рефлексивних умінь стосовно планування, проектування, конструювання, організації, контролю та оцінки процесу навчання у початковій школі у більшої половини студентів, обумовили розробку та впровадження експериментальної роботи з цілеспрямованого формування у майбутніх учителів початкової школи рефлексивних умінь з метою якісного підвищення ступеня їх дидактичної готовності.

У третьому розділі “Організація та проведення експериментальної роботи з формування рефлексивних умінь у студентів - майбутніх учителів початкової школи - в процесі дидактичної підготовки” розроблено і теоретично обґрунтовано структурно-функціональну модель формування рефлексивних умінь у майбутніх учителів початкової школи в процесі дидактичної підготовки; описано технологію формування у студентів рефлексивних умінь; здійснено кількісну та якісну інтерпретацію результатів формувального експерименту.

Процесу формування у майбутніх учителів початкової школи рефлексивних умінь передувала розробка та обґрунтування теоретичної структурно-функціональної моделі, яка відображає дидактичні засади організації навчального рефлексивного середовища з формування у студентів рефлексивних умінь в процесі дидактичної підготовки (рис. 2):

Рис. 2. Структурно-функціональна модель формування рефлексивних умінь у майбутніх учителів початкової школи в процесі дидактичної підготовки

Впродовж 2005-2009 н.р. нами проведено формувальний експеримент, учасниками якого були студенти перших-четвертих курсів спеціальності “Початкове навчання” НПУ імені М.П.Драгоманова, Слов'янського державного педагогічного університету, Глухівського Національного університету імені Олександра Довженка, Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії загальною кількістю 351 особа, з яких 177 осіб було в контрольній та 174 - в експериментальній групах. З огляду на об'єкт і предмет нашого дослідження, формування рефлексивних умінь у майбутніх учителів початкової школи здійснювалось у контексті етапів дидактичної підготовки: підготовчого (І курс), базового (ІІ курс), перетворювального (ІІІ курс) та інтеграційного (ІV курс), а також, компонентів: мотиваційно-цільового, змістово-процесуального та контрольно-діагностичного.

Технологія формування у майбутніх учителів початкової школи представляє собою особистісно орієнтовану дидактичну систему, особливості якої відображають наступні етапи.

Підготовчий етап - обумовлювався змістом таких дисциплін, як “Вступ до спеціальності”, “Загальні основи педагогіки” та “Історія педагогіки”. Особистий життєвий досвід студентів-першокурсників щодо цілепокладання, планування, оцінки та аналізу власної діяльності склав основу для цілеспрямованого формування особистісних, перспективних і ретроспективних рефлексивних умінь, але вже у контексті майбутньої дидактичної діяльності.

Базовий етап, як системотвірний, передбачав вивчення “Дидактики” - фундаментальної дисципліни педагогічного циклу, яка закладає загальні теоретичні та практичні основи дидактичної діяльності майбутніх вчителів початкової школи. На нашу думку, формування інтелектуальних, ситуативних та вдосконалення рефлексивних умінь, сформованих на попередньому етапі, сприятимуть більш ефективному і якіснішому засвоєнню студентами загальнодидактичних знань та вмінь планувати, проектувати, конструювати, організовувати, контролювати, оцінювати та аналізувати процес навчання у початковій школі. Тому, в нашому дослідженні однією з провідних форм організації процесу навчання потенційних учителів початкових класів є лабораторне заняття. Мета розроблених нами та впроваджених у практику дидактичної підготовки майбутніх учителів початкової школи комплексу лабораторних занять полягає у формуванні у студентів цілісної картини теорії і практики загальної дидактики як системи через усвідомлення й осмислення зв'язків і залежностей між всіма компонентами процесу навчання. Важливо зазначити, що рефлексивні уміння, сформовані на попередньому етапі не втрачають своєї актуальності, вони удосконалюються та ускладнюються через засвоєння студентами загальнодидактичних знань і вмінь.

Перетворювальний етап характеризувався вивченням студентами низки методик викладання окремих навчальних предметів початкової школи та педагогічною практикою, завдяки яким загальнодидактичні знання і вміння узагальнюються та систематизуються. У контексті найближчої перспективи щодо взаємодії з учнями в реальних умовах навчального процесу початкової школи особливої значущості для студентів набувають комунікативно-кооперативні рефлексивні уміння, формування яких здійснювалось в процесі дидактичного рефлексивно-комунікативного тренінгу. Система тренінгових занять запрова-джувалась безпосередньо перед початком педагогічної практики, що забезпечувало органічний перехід студентів від навчальної теоретичної до практичної дидактичної діяльності в умовах початкової школи.

У контексті нашого дослідження, тренінг - це особлива форма навчання студентів, яка спрямована на інтеграцію загальнодидактичних, методичних, рефлексивних знань, умінь, навичок і досвіду діяльності в умовах створення навчального рефлексивного комунікативного середовища, шляхом відпрацювання найбільш важливих для успішної адаптації та проходження педагогічної практики дидактичних задач і ситуацій в умовах вищого педагогічного навчального закладу. Слід зауважити, що в процесі проходження тренінгу, особлива увага на якому приділялась формуванню у студентів комунікативно-кооперативних рефлексивних умінь, рефлексивні, загальнодидактичні та методичні уміння, сформовані на попередніх етапах, знаходять своє подальше вдосконалення.

Інтеграційний етап передбачав узагальнення та систематизацію всіх видів рефлексивних, дидактичних та методичних умінь в процесі проходження студентами навчальної переддипломної педагогічної практики, що створило підґрунтя для формування у них якісно нових утворень - комплексних кваліфікаційних умінь здійснювати дидактико-методичну функцію вчителя початкових класів. З цією метою, для студентів нами було розроблено рекомендації до здійснення дидактико-рефлексивної взаємодії вчителя і учнів в процесі навчання.

Важливо, що формування рефлексивних умінь у майбутніх учителів початкової школи здійснювалось не відокремлено, а в органічній єдності із становленням загальнодидактичних умінь, що сприяло підвищенню рівня готовності студентів до дидактичної діяльності. Також, слід зауважити, що зазначена вище послідовність формування рефлексивних умінь у майбутніх учителів початкових класів є умовною, і розглядати кожний етап щодо формування певного виду рефлексивного уміння у процесі дидактичної підготовки ізольовано один від одного не можна, оскільки всі види рефлексивних умінь взаємодіють та взаємопов'язані між собою. Тому, з кожним наступним етапом, де більша увага приділяється формуванню у студентів рефлексивних умінь певного виду, рефлексивні уміння, сформовані на попередніх етапах, продовжують удосконалюватись та ускладнюватись.

Процес формування у студентів рефлексивних умінь як системи на кожному етапі дидактичної підготовки здійснювався за допомогою рефлексивно орієнтованих методів та прийомів: самодіагностики студентами власних здатностей та здібностей до дидактичної діяльності; самоаналізу процесу та результатів власної навчальної діяльності; самозвітів; розв'язання дидактико-рефлексивних задач (завдань і ситуацій): інформаційно-когнітивних, конструктивно-проективних, задач на моделювання, реалізацію та аналіз процесу навчання у початковій школі; особистісних, перспективних, ситуативних, ретроспективних, інтелектуальних, комунікативно-кооперативних - рефлексивних; стереотипних, діагностичних, евристичних задач - за ознакою складності, а також групових дискусій, мозкового штурму; самоаналізу та самооцінки студентами рівня сформованості у себе системи рефлексивних умінь моделювати та організовувати процес навчання, враховуючи зміст та методичні особливості викладання окремих навчальних предметів початкової школи; самодіагностики студентами ступеня дидактичної готовності за всіма компонентами.

По закінченню кожного етапу, ми відстежували динаміку розвитку рефлексивних умінь у майбутніх учителів початкової школи.

Наприкінці формувального експерименту 141 студент (81%) експериментальної групи на високому та достатньому рівнях оволоділи системою рефлексивних умінь власної дидактичної діяльності, на відміну від контрольної, де відповідними рівнями характеризувались 115 осіб (65%).

В експериментальній групі рефлексивні уміння студентів - майбутніх учителів початкової школи - формувалися нами цілеспрямовано, послідовно, систематично та системно, відповідно експериментальної моделі, на відміну від контрольної групи, де розвиток цих умінь здійснювався стихійно та ситуативно.

Аналіз отриманих нами в кінці кожного зрізу кількісних даних, дозволив визначити динаміку у розвитку та формуванні рефлексивних умінь студентів експериментальної та контрольної груп, що демонструє нижче представлена таблиця 1:

Таблиця 1. Загальний приріст показників рівнів сформованості рефлексивних умінь у студентів після формувального експерименту (%)

Таким чином, в експериментальній групі маємо суттєві тенденції щодо збільшення кількості студентів з високим та достатнім рівнями, а в контрольній - збільшення осіб з середнім, і зменшення - з низьким рівнями сформованості рефлексивних умінь.

Перевірку отриманих наприкінці формувального експерименту даних ми здійснили за допомогою багатофункціонального статистичного критерію ? - Фішер (кутове перетворення Фішера).

Частка студентів спеціальності “Початкове навчання” з високим та достатнім рівнями сформованості у них рефлексивних умінь в експериментальній групі біль-ша за контрольну групу. Отримане емпіричне значення ?* знаходиться у зоні значу-щості, оскільки ?* емп. ?*кр. (??0,01). Рівень статистичної значущості (??0,01) вважається високим 0,1% рівнем. Таким чином, ймовірність недостовірності результатів, отриманих шляхом порівняння даних контрольної та експериментальної (в якій у процесі дидактичної підготовки було впроваджено експериментальну модель формування рефлексивних умінь) груп складає 0,01 (0,1%).

Отже, можна констатувати, що отримані нами результати дослідження рівнів сформованості у майбутніх учителів початкової школи рефлексивних умінь в експериментальній та контрольній групах є статистично достовірними, що доводить ефективність проведеного нами формувального експерименту.

ВИСНОВКИ

На основі теоретичного узагальнення проблеми рефлексії у дидактичній підготовці майбутнього вчителя, з метою підвищення якості та ефективності дидактичної готовності студентів спеціальності “Початкове навчання”, в дисертації представлене нове розв'язання проблеми формування у них рефлексивних умінь за допомогою розробленої та експериментально перевіреної у навчальному процесі структурно-функціональної моделі.

1. Аналіз філософських та психолого-педагогічних наукових джерел з даного питання засвідчив, що попри інтерес вчених до проблеми підготовки майбутніх учителів до дидактичної діяльності, існує обмежене коло дослідників, які розглядають рефлексію як феномен сучасної дидактики (теорії освіти і навчання). Зокрема, деякі сучасні зарубіжні та вітчизняні дидакти пропонують розглядати рефлексію обов'язковим компонентом ключової дидактичної категорії - процесу навчання, а рефлексивні уміння - фундаментальною складовою ключової освітньої компетенції - загальнонавчальних умінь, які повинні набути всіх ознак сформованості на закінчення дитиною початкової школи. У зв'язку з цим, на часі постає проблема формування у студентів рефлексивних умінь в процесі дидактичної підготовки і готовності застосовувати їх у процесі навчання молодших школярів. Аналіз літератури показав, що дидактична підготовка - цілеспрямований, розгорнутий у діяльності і у часі спеціально організований процес формування у майбутніх вчителів системи загальнодидактичних знань та вмінь розв'язувати типові і творчі задачі дидактичної діяльності, з урахуванням методичних особливостей певних навчальних предметів початкової школи. У процесі дидактичної підготовки ключовим предметом вивчення студентами дидактичної теорії є процес навчання як цілісна система. Системотвірна роль дидактики стосовно інших дисциплін педагогічного та методичного циклу полягає у глибокому усвідомленні студентами теоретичних основ процесу навчання, осмисленні різних форм взаємодії його компонентів, що дозволяє вивчати і розглядати його з різних кутів зору.

Ми розглядаємо дидактичну готовність майбутнього вчителя початкової школи як результат процесу підготовки, що представляє собою складне цілісне особистісно-діяльнісне рефлексивне утворення, яке ґрунтується на здатності студента шляхом чіткого усвідомлення власної мотиваційно-цільової сфери застосовувати систему загальнодидактичних знань, вмінь та навичок, розв'язуючи типові й творчі задачі дидактичної діяльності з урахуванням методичних особливостей певного навчального предмета початкової школи, діагностувати і корегувати її результати.

Наразі, найчастіше у психолого-педагогічній літературі з питань структури педагогічної діяльності вчителя і готовності до неї, науковці розглядають рефлексію у складі контрольно-регулюючого та оцінно-результативного компонентів, але, на нашу думку, свідомості та довільного контролю вчителя вимагають всі, без виключення, етапи дидактичної діяльності: планування, проектування, конструювання, організація, контроль та оцінка навчального процесу у початковій школі. Тому, рефлексію і рефлексивні уміння ми розглядаємо як “метадіяльність”, “метауміння”, які пронизують всі структурні компоненти навчальної діяльності та інтегруються із загальнодидактичними уміннями вчителя початкової ланки освіти. З огляду на це, формування у студентів рефлексивних умінь у процесі планування, конструювання, реалізації процесу навчання в початковій школі, об'єктивного оцінювання його результатів на засадах загальної дидактики є ефективним засобом підвищення якості дидактичної підготовки в умовах вищого педагогічного навчального закладу і умовою дидактичної готовності.

2. В залежності від взаємодії певних видів рефлексії з компонентами дидактичної діяльності, до якої готуються студенти протягом навчання у вищому педагогічному навчальному закладі, рефлексивні уміння майбутнього вчителя початкової школи - це багатомірні комплексні психічні утворення, представлені системою знань теоретичних основ і способів здійснення особистісної (стосуються свідомості та самосвідомості особистості студента: усвідомлення “себе - у дидактичній діяльності”, “дидактичної діяльності як засобу розвитку та самовдосконалення власної особистості”); інтелектуальної (передбачають організацію студентом мисленнєвого процесу протягом дидактичної діяльності на основі інтеріоризованої системи загальнодидактичних (методичних), рефлексивних знань і способів діяльності); комунікативно-кооперативної (стосуються особливостей взаємодії учасників дидактичної діяльності); перспективної, ситуативної та ретроспективної (характеризують процесуальний аспект щодо планування, проектування, конструювання, організації, контролю, оцінки та аналізу результатів дидактичної діяльності вчителя) видів рефлексивної діяльності у навчальному процесі початкової школи.

Вивчення суті та характерних структурних особливостей рефлексивних умінь дозволило розробити критерії та показники, і на цій основі - рівні їх сформованості у студентів в контексті дидактичної готовності як результативної складової дидактичної підготовки.

3. Результати проведеного констатувального експерименту засвідчили, що з 288 майбутніх учителів початкової школи високим рівнем сформованості рефлексивних умінь у контексті готовності до дидактичної діяльності володіє 22 студенти (7,6%), достатнім - 33 студенти (11,5%). Частка осіб з низьким і середнім рівнем разом становить 80,9% (відповідно - 38,5% та 42,4%), всього - 233 студенти.

4. Порівняльний аналіз незалежної (рівень сформованості рефлексивних умінь) та залежної змінної (рівень дидактичної готовності студентів) констатував, що між рівнем сформованості у майбутніх вчителів початкової школи рефлексивних умінь та рівнем їх дидактичної готовності існує стійкий кореляційний взаємозв'язок: рівень дидактичної готовності студентів залежить від рівня розвитку у них рефлексивних умінь: коефіцієнт кореляції r-Пірсона (Pearson r) становить 0,8 (r >0,7 - сильний, тісний зв'язок - 50% і більше від загальної частки дисперсії). Отже, рефлексивні уміння виступають органічною складовою дидактичної готовності майбутніх учителів початкової школи.

Кількісний і якісний аналіз отриманих даних констатувального експерименту показав, що високий та достатній рівні сформованості у студентів загальнодидактичних знань не гарантують ефективного їх застосування на практиці. Інтерпретація отриманих даних засвідчила, що знання теоретичних основ навчання і освіти майбутніх учителів початкової школи мають формальний, ситуативний, характер, є неусвідомлюваними та неосмисленими. Більша половина респондентів продемонструвала низький та середній рівні сформованості рефлексивних умінь планувати, проектувати, конструювати, організовувати, контролювати та оцінювати процес навчання у початковій школі. Отже, загальнодидактичні уміння більшості студентів виявились не контрольованими свідомістю, а значить - малорухливими і малодієвими, що свідчить про недостатній рівень сформованості у майбутніх учителів початкової школи рефлексивних умінь як складової їх готовності до дидактичної діяльності.

Це створило підстави для проведення експерименту з цілеспрямованого та спеціально організованого формування у майбутніх учителів початкової школи рефлексивних умінь з метою підвищення рівня та якості їх дидактичної готовності.

5. Розроблено і теоретично обґрунтовано експериментальну модель формування у майбутніх учителів початкової школи рефлексивних умінь в процесі дидактичної підготовки, яка відображає дидактичні засади організації навчального рефлексивного середовища, представленого: методологічними підходами до його створення; дидактичними принципами “викладання” і “учіння”; умовами, що забезпечують якісне і ефективне формування у студентів рефлексивних умінь відповідно мотиваційно-цільового, змістово-процесуального, контрольно-діагностичного компонентів дидактичної готовності протягом підготовчого, базового, перетворювального та інтеграційного етапів дидактичної підготовки, стосовно критеріїв, показників, процесуальних етапів формування рефлексивних умінь, спрямованих на досягнення кінцевого результату - рефлексивних умінь студентів моделювати та реалізувати навчальний процес в початковій школі.