Педагогічний реформізм у Чехословаччині в міжвоєнний період (1918–1938 рр.)

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

РІВНЕНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ГУМАНІТАРНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

13.00.01 - Загaльна педагогіка та історія педагогіки

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Педагогічний реформізм у Чехословаччині в міжвоєнний період (1918 - 1938 рр.)

Дзюбишина Наталія Богданівна

Рівне-2011

Размещено на http://www.allbest.ru//

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Рівненському державному гуманітарному університеті, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: кандидат історичних наук, професор

Постоловський Руслан Михайлович,

Рівненський державний гуманітарний

університет, ректор, професор кафедри всесвітньої історії.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Євтух Микола Борисович,

академік-секретар відділення педагогіки і психології вищої школи НАПН України;

кандидат педагогічних наук, доцент

Дичківська Ілона Миколаївна,

Рівненський державний гуманітарний університет, професор кафедри педагогіки і психології дошкільної.

Захист відбудеться „22” березня 2011 р. о 12 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 47.053.01 у Рівненському державному гуманітарному університеті за адресою: 33028, м. Рівне, вул. С.Бандери, 12.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Рівненського державного гуманітарного університету за адресою: 33028 м. Рівне,

вул. Остафова, 31.

Автореферат розіслано ____"_лютого 2011 р.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради Галатюк Ю.М.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. В умовах кардинальної перебудови освітньої сфери відповідно до принципів задекларованої трансєвропейської освіти, яка найближчим часом набуде широкого розповсюдження і в Україні, стратегія подальшого розвитку вітчизняної освіти характеризується намаганням гармонійно й ефективно поєднати інтеграційне входження до європейського освітнього простору зі збереженням кращих освітянських традицій національної й зарубіжної педагогічної думки, що передбачає врахування досвіду реформаторської педагогіки, зокрема руху педагогічного реформізму в Чехословаччині у міжвоєнний період (1918 - 1938 рр.).

Про це свідчать визначені Законом України „Про освіту” та „Національною доктриною розвитку освіти України в ХХІ столітті” стратегічні завдання розвитку освітньої галузі, пріоритетним напрямом якої стали розбудова національної системи освіти та її модернізація з урахуванням досвіду зарубіжних світових новацій. Розвиток гуманістичних цінностей в освіті України може збагатитися аналогіями з реформаційного руху в зарубіжній педагогіці.

Чехословацький педагогічний реформаційний рух розвивався в руслі прогресивного напряму зарубіжної педагогіки, відомого під назвою „нове виховання” або „реформаторська педагогіка”. Цей потужний міжнародний рух за оновлення школи, що виник наприкінці XIX ст. і сприяв докорінній перебудові освітньої галузі в країнах Європи і США, виходив із природи дитини, її інтересів, нахилів, потреб і був спрямований на розвиток її творчих сил в умовах незалежності від державно-бюрократичної регламентації з метою суспільного оновлення та прогресу.

Серед наукових доробок українських і російських дослідників, які містять теоретичне обґрунтування інноваційних ідей зарубіжної реформаторської педагогіки, варто відзначити наукові праці Н. Абашкіної, М. Богуславського, Б. Гершунського, О. Джуринського, М. Євтуха, М. Певзнера, В. Пилипівського, А. Сбруєвої, О. Сухомлинської.

З набуттям Україною незалежності розпочався новий етап розвитку вітчизняної педагогічної науки. У працях учених країн пострадянського простору досліджується розвиток реформаторських педагогічних течій у різних країнах світу. Так, Б. Бім-Бад, Б. Вульфсон, І. Дичківська, Г. Корнетов, З. Малькова, А. Растригіна та ін. присвячують свої теоретичні розробки аналізу світового історико-педагогічного процесу, досліджуючи феномен реформаторської педагогіки як вияв гуманістичної педагогічної парадигми.

Проблеми історіографії педагогіки країн Східної Європи, і зокрема Чехії та Словаччини (до 1 січня 1993 року вони складали єдину країну Чехословаччину), які через ідеологічну заанґажованість практично не досліджувалися в СРСР, ще не стали предметом поглибленого і неупередженого наукового аналізу у вітчизняній науці. Науковці лише побіжно торкалися питань розвитку та функціонування педагогічних реформ в освітній сфері зазначеного періоду (М. Євтух, В. Кемінь, М. Кузьмін). Залишилися поза увагою розроблені концепції багатьох чехословацьких учених, педагогів, творчі пошуки яких стали основою розвитку та становлення національної освіти Чехословаччини. Практично не вивченим залишається такий феномен, як чехословацький педагогічний реформізм ? складова світової реформаторської педагогіки.

Здобутки чехословацького педагогічного реформізму стали предметом наукових пошуків зарубіжних учених XIX ? XX ст., зокрема чеських. Варті уваги праці Я. Ванєка (J. Vanмk), Р. Ванової (R. Vanovб), С. Врани (S. Vrбna), В. Ендіка (V. Andic), В. Спєвачека (V. Spмvaиek), Б. Угера (В. Uher), Е. Урбановської (E. Urbanovskб), Е. Чапека (Е. Иapek) та ін., які присвячені вивченню окремих питань досліджуваної проблеми. Першими дослідниками концепції педагогічного реформізму були самі педагоги-реформатори С. Врана, О. Каднер, В. Пршигода Я. Угер, Й. Улегла, О. Хлуп та ін.

Разом з тим, теоретичний і практичний досвід чехословацького педагогічного реформізму не втратив свого значення й актуальності і сьогодні. Він може бути використаний при вирішенні сучасних проблем реформування національної системи освіти та демократизації української школи.

Таким чином, актуальність, недостатня розробленість означеної проблеми, необхідність дослідити провідні тенденції чехословацького педагогічного реформізму з метою введення їх до загальнонаціонального історико-педагогічного контексту, встановити характерні риси впливу його діяльності на освітні процеси XX ст. в межах розширення знань про ці події та заповнити історичну прогалину зумовили вибір теми наукового дослідження „Педагогічний реформізм у Чехословаччині в міжвоєнний період (1918 ? 1938 рр.)”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Дисертаційне дослідження виконане в межах науково-дослідної теми кафедри теорії та методики виховання Рівненського державного гуманітарного університету „Формування вчителя як конкурентоспроможного фахівця в умовах модернізації освітньої галузі України” (державний реєстраційний № 0107U000863). Тему дисертації затверджено рішенням вченої ради Рівненського державного гуманітарного університету (протокол № 4 від 27 листопада 2009 р.) та узгоджено на засіданні бюро Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології НАПН України (протокол № 8 від 22 грудня 2009 р.).

Мета дослідження: здійснити цілісний історико-педагогічний аналіз основних чинників, еволюції та провідних тенденцій чехословацького педагогічного реформізму (1918 -1938 рр.).

Для досягнення мети дослідження визначено такі завдання:

1. Встановити загальні передумови формування чехословацького педагогічного реформізму та охарактеризувати основні періоди і провідні тенденції розвитку освітніх реформаційних процесів у Чеських землях протягом XV - початку XX ст.

2. Окреслити теоретичні засади чехословацького педагогічного реформізму. педагогічний реформізм чехословаччина

3. Проаналізувати процес еволюції ідей педагогічного реформізму та розглянути реформаційно-педагогічну діяльність освітянської еліти Чехословаччини у міжвоєнний період 1918 - 1938 рр.

4. Дослідити концепцію педагогічного реформізму В. Пршигоди.

5. Розробити періодизацію розвитку експериментальних шкіл Чехословаччини у міжвоєнний період в аспекті традицій та інновацій та виявити можливості творчого використання їх досвіду в умовах модернізації сучасної системи шкільної освіти в Україні.

Об'єкт дослідження - педагогічний реформізм у Чехословаччині в міжвоєнний період (1918 - 1938 рр.).

Предмет дослідження - становлення і розвиток чехословацького педагогічного реформізму (1918 -1938 рр.).

Методологічною основою дослідження є загальні положення теорії наукового пізнання, зокрема діалектичної єдності, взаємозв'язку, взаємообумовленості соціально-педагогічних явищ і необхідності їх вивчення в конкретних історичних умовах. В основу історико-педагогічного аналізу покладено загальнонаукові принципи історизму, цілісності та об'єктивності, системності, доказовості, науковості, зв'язку теорії з практикою, гуманізації та демократизації освіти.

Методи дослідження. На різних етапах наукового пошуку використано комплекс методів:

- історико-структурний та історико-хронологічний (для з'ясування витоків чехословацького педагогічного реформізму);

- теоретичний, хронологічно-системний та логічний аналіз, синтез, класифікація друкованих джерел, офіційних документів (для встановлення стану дослідження феномену чеських та словацьких реформаторів на сучасному етапі);

- хронологічний та діахронний аналіз (для дослідження концепції педагогічного реформізму В. Пршигоди);

- порівняльний та аналітико-інтерпретаційний (для з'ясування впливу передових освітніх ідей на розвиток експериментальних шкіл у Чехословаччині);

- історико-педагогічний у поєднанні з науковим та системно-структурним (для систематизації ідей та досвіду чехословацького педагогічного реформізму );

- теоретичного узагальнення (для формулювання та обґрунтування висновків за результатами здійсненої науково-пошукової роботи).

Джерельну базу дослідження становлять матеріали архіву Інституту Т. Г. Масарика (м. Прага) (розділ „Шкільництво”): заява про створення експериментальних шкіл, їх організаційний та навчальний плани, розрахунок собівартості утримання цих шкіл. Для написання дисертаційного дослідження використано також документи Національного архіву (НА) (до 1 лютого 2005 року - Державний центральний архів у Празі), більшість з яких зберігаються у фондах Міністерства освіти та Міністерства соціальної опіки Чеської республіки. При написанні дисертаційної роботи було опрацьовано численні опубліковані матеріали фондів Національної бібліотеки Чеської республіки (Клементінум, м. Прага), бібліотеки Академії наук Чеської республіки (м. Прага), Державної педагогічної бібліотеки Я. А. Коменського в Празі, спеціалізованої бібліотеки Педагогічного музею Я. А. Коменського в Празі, бібліотеки Центру наукової інформації педагогічного факультету Карлового університету, Центральної бібліотеки педагогічного факультету Масарикового університету в м. Брно, Центральної бібліотеки університету Ф. Палацького в м. Оломоуц.

Для дослідження обраної теми було використано офіційні документи: матеріали Першого з'їзду чехословацького вчительства (1920 р.), „Організаційний і навчальний план реформаційних шкіл” (1930 р.). У процесі дослідження проаналізовано дисертаційні роботи, монографії, довідково-бібліографічну літературу, праці Я. Коменського, Т. Масарика, чехословацьких педагогів-мислителів, теоретиків та практиків педагогічного реформізму: Ф. Бакуле, А. Благи, С. Врани, Ф. Дртіни, О. Каднера, Ї. Кліми, Ф. Крейчі, Я. Мразіка, Ф. Мужіка, В. Пршигоди, Й. Тверді, Я. Угера, Й. Улегли, О. Хлупа, Ф. Чади та інших, які знаходяться у фондах вищезазначених бібліотек Чеської республіки. Важливим моментом дисертаційного дослідження стало опрацювання педагогічної та мемуарної спадщини фундаторів експериментальних шкіл Чехословаччини.

У дослідженні використано автентичні тексти чехословацьких педагогічних реформістів, які були включені до окремих номерів педагогічних журналів і газет, що видавалися у Чехословаччині протягом 1918 ? 1938 рр. („Педагогіум” („Pedagogium”), „Педагогічний кругозір” („Pedagogicke rozhledy”), „Коменський” („Komensky”), „Учитель” („Uиitel”), „Нові школи” („Novм љkoly”), „Учительські новини” („Uиitelske noviny”), „Педагогіка” („Pedagogika”).

Хронологічні межі дослідження обумовлені часом існування Чехословацької держави: 1918 ? 1938 рр.

Наукова новизна та теоретичне значення дисертаційного дослідження полягає в тому, що вперше у вітчизняній історико-педагогічній науці

з'ясовано провідні чинники формування чехословацького педагогічного реформізму (соціально-економічне, культурно-освітнє та наукове середовище, історична та практична діяльність видатних педагогів, політиків, філософів як джерело виникнення освітянських та наукових інтересів), що дало змогу обґрунтувати пояснення їх суспільної позиції та новітніх педагогічних думок;

розроблено періодизацію розвитку педагогічно-реформаційних процесів у Чеських землях у XV - початку XX ст. (І - початок національно-демократичних реформ в освіті (гуситський період ? XV ст.), ІІ - просвітницька діяльність Общини чеських братів (XVI - 1 половина XVIIІ ст.), ІІІ - введення обов'язкового навчання рідною мовою (2 половина XVIII ст.), IV - оновлення освіти у контексті чеського національного відродження (кінець XVIII - 1 половина XIX ст.), V - рух за шкільні реформи (2 половина ХІХ - початок ХХ ст.), визначено їх провідні тенденції;

окреслено теоретичні засади чехословацького педагогічного реформізму (праці та практична діяльність видатних педагогів, політиків, філософів О. Каднера, Ф. Крейчі, Й. Тверді, Я. Угера, О. Хлупа та ін.);

розкрито концепцію педагогічного реформізму В. Пршигоди;

уведено в науковий обіг значне коло нових джерел, архівних документів, імен теоретиків і практиків чехословацького педагогічного реформізму (Ф. Бакуле, С. Врана, Ф. Дртіна, Я. Мразік, Й. Улегла, О. Хлуп, Ф. Чада та ін.);

встановлено періодизацію становлення і розвитку експериментальних шкіл у міжвоєнній Чехословаччині (І ? період 20-х рр. ХХ ст., в якому переважали індивідуальні експерименти зі створення трудових та мистецьких шкіл; ІІ ? період 30-х рр. ХХ ст. із потужним рухом щодо створення експериментальних реформаторських шкіл).

У процесі дослідження конкретизовано центральні ідеї демократичного реформування національної освіти Т. Г. Масарика, які ґрунтувалися на педагогічних та філософських поглядах Я. А. Коменського; внесок освітянської еліти Чехословаччини у реформування системи освіти у міжвоєнний період (1918 - 1938 рр.).

Подальшого розвитку в дослідженні набуло вивчення організаційно-методичних засад діяльності експериментальних шкіл Чехословаччини у міжвоєнний період 1918 ?1938 рр.; актуалізація можливостей творчого використання досвіду експериментальних шкіл в умовах реформування сучасної системи шкільної освіти в Україні.

Практичне значення дослідження полягає в обґрунтуванні положень і висновків, які дають нові матеріали для вивчення, розуміння й усвідомлення ролі чехословацького педагогічного реформізму міжвоєнного періоду з метою повного і цілісного відтворення історії розвитку системи освіти Чехословаччини 1918 ? 1938 рр. Результати наукового дослідження, узагальнені і систематизовані положення, фактологічний матеріал, задіяний у процесі написання роботи, можуть бути використані для розв'язання завдань реформування вітчизняної освітньої галузі, підвищення якості підготовки наукових і педагогічних кадрів, у процесі викладання навчальних курсів „Історія педагогіки”, „Порівняльна педагогіка”, у підготовці навчальних посібників, методичної літератури для навчальних закладів, розробці спеціалізованих навчальних курсів з історії зарубіжної педагогіки, філософії освіти, виконання курсових, бакалаврських, дипломних, магістерських робіт тощо.

Матеріали і результати дослідження були впроваджені у навчально-виховний процес Рівненського державного гуманітарного університету (акт впровадження № 161 від 22.10.2010 р.), Рівненського інституту слов'янознавства Київського славістичного університету (акт впровадження № 125 від 11.08.2010 р.), Рівненського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (акт впровадження № 967 від 20.10.2010 р.), Дубенського коледжу (акт впровадження № 144 від 24.12.2010 р.), Кременецького обласного гуманітарно-педагогічного інституту ім. Тараса Шевченка (акт впровадження № 01-06-630/1 від 29.10.2010 р.), Житомирського державного університету ім. Івана Франка (акт впровадження № 98 від 8.02.2011 р.).

Вірогідність результатів проведеного дослідження забезпечується методологічною і теоретичною обґрунтованістю вихідних позицій дисертації, широким залученням архівних джерел, науковим підходом автора до аналізу історико-педагогічних явищ і фактів, застосуванням комплексу методів наукового педагогічного пошуку, які співвідносяться із об'єктом, предметом, метою та завданнями дослідження.

Апробація результатів дисертації. Матеріали дослідження знайшли відображення у виступах і доповідях на Міжнародній науково-практичній конференції „Школа за мир, взаєморозуміння і соціальний розвиток” (Рівне, 1996); Всеукраїнській науково-практичній конференції „Проблеми реалізації духовно-творчого потенціалу молоді: пошуки, перспективи” (Рівне, 1996); науково-теоретичній конференції „Волинське Полісся у контексті слов'янської культури” (Рівне, 1997); Міжнародній науковій конференції „Історичне слов'янознавство: спадщина, традиції та сучасність” (Київ, 1998); Всеукраїнській науково-практичній конференції „Непрерывная профессиональная подготовка педагогических кадров гуманитарного профиля: теория, практика, перспективы” (Ялта, 2000); Міжнародній науково-практичній конференції „Педагогіка вищої школи: методологія, теорія, технології” (Київ - Рівне, 2007); ХІІІ науковій викладацько-студентській конференції „Дні науки Національного університету „Острозька академія” (Острог, 2008); І Міжнародній науково-практичній конференції молодих науковців, аспірантів, магістрантів „Актуальні проблеми вітчизняної та всесвітньої історії” (Рівне, 2009); Міжнародній науково-практичній конференції „Світ дошкілля: психолого-педагогічні проблеми дошкільної освіти” (Рівне, 2010), а також на засіданнях кафедри загальної і соціальної педагогіки та акмеології Рівненського державного гуманітарного університету та звітних науково-практичних конференціях професорсько-викладацького складу Рівненського державного гуманітарного університету.

Публікації. Результати дослідження висвітлено у 12 одноосібних наукових публікаціях. З них - 7 у фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, додатків та списку використаних джерел.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано вибір теми дослідження, аргументовано її актуальність, визначено мету, завдання, об'єкт, предмет, розкрито методи, методологічну основу дослідження, охарактеризовано джерельну базу, наукову новизну, практичне значення, відображено апробацію, впровадження результатів наукового пошуку, вміщено відомості про публікації, структуру й обсяг дисертації.

У першому розділі „Еволюція теорії та практики реформаційних процесів у становленні системи національної освіти у Чехословаччині в XV - початку XX ст.” проаналізовано стан вивченості проблеми в працях вітчизняних та зарубіжних науковців, виявлено загальні передумови та джерела формування педагогічного реформізму в Чеських землях; виокремлено та обґрунтовано основні етапи та тенденції розвитку педагогічно-реформаційних процесів у Чеських землях у XV ? початку XX століть.

Аналіз вітчизняної і зарубіжної історико-педагогічної літератури дає підстави розглядати чехословацький педагогічний реформізм міжвоєнного періоду як складову світової реформаторської педагогіки, характерними рисами якої були альтернативний підхід до особистості дитини, демократизація школи як необхідна умова її реформування, орієнтація на позитивні здобутки зарубіжних реформаційно-педагогічних традицій, упровадження в практику школи передових теорій і методик навчання й виховання, введення нових форм шкільної організації.

У процесі наукового пошуку опрацьовано праці Я. Коменського, Т. Масарика, широке коло робіт чехословацьких педагогів-мислителів, теоретиків та практиків педагогічного реформізму (С. Врани, Ф. Дртіни, О. Каднера, В. Пршигоди, Й. Улегли, О. Хлупа та ін.), архівні джерела. На підставі аналізу літератури й архівних джерел з'ясовано, що освітні процеси у Чеських землях реалізовувалися у відносно сприятливому економічному, політичному та соціальному середовищах. Чехія була однією з найбільш економічно, культурно та освітньо розвинутих складових Австро-Угорської імперії. Бурхливий розвиток економічних процесів, формування демократичних інституцій, ідентифікація чеського народу, особиста зацікавленість президента Т. Масарика слугували передумовами та джерелами формування педагогічного реформізму у Чеських землях. Ідеї чеського педагогічного реформізму, спрямовані на створення національної, гуманістично орієнтованої демократичної школи, стали теоретичною основою реформування шкільної освіти у незалежній Чехословаччині в період між двома світовими війнами.

У ході історіографічного дослідження розроблено періодизацію та визначено провідні тенденції розвитку педагогічно-реформаційних процесів у Чеських землях у XV ? початку XX століть до створення незалежної Чехословацької республіки (1918 р.).

1. Початок національно-демократичних реформ в освіті (гуситський період ? XV ст.). У Чехії католицька церква була вимушена взяти до уваги і дотримуватися реформаційної альтернативи в освіті. Головною тенденцією у вихованні та освіті в чеському суспільстві став розвиток національно-демократичної реформаційної гуманістичної традиції чеського народу.

2. Просвітницька діяльність Общини чеських братів (XVI - 1 половина XVIIІ ст.). Провідними тенденціями у братському русі були гуманізм і демократичність у вихованні, повага до дитини як до особистості, боротьба за навчання рідною мовою. Братські школи, які стали прообразом майбутніх експериментальних шкіл, були першою практичною спробою нової шкільної організації. Засновник наукової педагогіки Я. А. Коменський (1592 - 1670) розробив перший проект реформи освіти і виховання в Чехії. Найбільш значущими для формування педагогічного світогляду чехословацьких реформаторів міжвоєнного періоду були ідеї Я. А. Коменського про самоцінність індивідуальності і право особистості на самостійний розвиток; освіту як інструмент розвитку творчої людини, котра думає, відчуває, діє; природовідповідність виховання та освіти, які культивують розкріпачення внутрішніх сил дитини.

3. Уведення обов'язкового навчання рідною мовою (доба правління М. Терезії та Йозефа II ? 2 половина XVIII ст.). Завдяки проведеним шкільним реформам було запроваджено загальнообов'язкове навчання для дітей. Учителі-реформатори (Й. Фельбігер, Ф. Кіндерман) започаткували низку продуктивних ідей, а саме: індивідуальний підхід до учнів, дисциплінуюче, моральне та етичне виховання, поєднання виробничої праці з навчанням у школі, використання у навчанні індуктивного методу, принципу наочності, внутрішньої диференціації педагогічної роботи, концепції трудового (індустріального) виховання як основи формування людської особистості. Реформатор народного шкільництва Ф. Кіндерман створив індустріальну школу в Каплицях, яку цілком можна розглядати як експериментальну.

4. Оновлення освіти у контексті чеського національного відродження (кінець XVIII ? 1 половина XIX ст.). Домінуючими були тенденції до зміни ідейного обличчя вчительства, переходу його від пізньопросвітницьких ідеалів загального блага до ранньоліберальних; диференціації середньої освіти за напрямами: гуманітарний (гімназії) та природознавчо-технічний (реальні училища); створення експериментальних шкіл („Будєч” К. Амерлінга).

5. Рух за шкільні реформи (2 половина XIX - початок XX ст.). У зазначений період рух за шкільні реформи мав двоякий характер. По-перше, рух був позначений активною боротьбою за національний характер чеської школи, яка продовжувала протестні акції педагогічної громадськості першої половини XIX століття. По-друге, рух конституювався на декларативних засадах боротьби за вищу якість навчально-виховної роботи школи, що було, зокрема, відображенням стану та розвитку як вітчизняної, так і зарубіжної педагогічної думки. Для чеських педагогічних реалій предметом критики стала педагогічна теорія німецького вченого Й. Гербарта, яка пов'язувалася з тенденцією до руйнування бюрократичної системи освіти та становлення національного характеру шкільництва. Встановлено, що під впливом модерних педагогічних течій у світовій педагогіці у 90-х роках XIX століття з'явилися нові проекти реформування шкільної системи (еволюціоністська парадигма вільної школи Й. Улегли, концепція трудової школи Я. Мразіка та концепція реформи змісту й методів початкового навчання Б. Вечержа). Отже, результатом еволюції реформаторської педагогіки у Чеських землях на зламі XIX і XX століть стало зародження нових освітніх моделей ? експериментальних шкіл, основним педагогічним принципом яких був принцип саморозвитку особистості.

У розділі доведено, що реформаторський педагогічний рух у Чеських землях кінця XIX - початку XX ст. нагромадив цінний педагогічний досвід, що спричинило опосередкований вплив на реформування системи освіти в міжвоєнний період 1918 ? 1938 pp. Реформаторські ідеї стали потужним імпульсом і створили міцне підґрунтя для розвитку руху чехословацького педагогічного реформізму як багатостороннього і масштабного педагогічного явища.

У другому розділі „Розвиток ідей педагогічного реформізму в Чехословаччині у міжвоєнний період 1918 ? 1938 pp.” проаналізовано системоорганізуючі ідеї демократичного реформування національної системи освіти Т. Г. Масарика; систематизовано погляди теоретиків чехословацького педагогічного реформізму; досліджено ідейні основи концепції педагогічного реформізму В. Пршигоди.

На підставі історико-педагогічного аналізу з'ясовано, що значну роль у реформуванні національної системи освіти відіграв перший президент Чехословацької республіки Т. Г. Масарик, який розробив концептуальні засади навчання й виховання у національній школі на основі педагогічних та філософських ідей Я. А. Коменського.

Дослідження показало, що основними системоорганізуючими ідеями демократичного реформування національної системи освіти Т. Масарика були такі: гуманізація, демократизація та національне спрямування шкільної освіти; забезпечення зв'язку школи з політичним та соціально-економічним життям країни; науковість змісту навчання у школі; реформування змісту та методів навчання відповідно до досягнень психолого-педагогічної теорії; підвищення ролі вчителя у навчально-виховному процесі.

Теоретичний фундамент чехословацького педагогічного реформізму було закладено у працях Ф. Бакуле, Б. Біджовського, І. Благи, Й. Гендріха, Ф. Дртіни, О. Каднера, Ї. Кліми, Ф. Кратіни, Ф. Крейчі, Я. Мразіка, В. Пршигоди, М. Скоржепи, Й. Тверді, Я. Угера, Й. Улегли, О. Хлупа, та інших педагогів-новаторів. Їх новаторські для свого часу підходи сформувалися на чеському ґрунті, але з урахуванням та використанням ідей прогресивного педагогічного реформаторства країн Західної Європи і США.

З'ясовано, що чехословацький педагогічний реформізм мав два напрямки: празький та брненський. На основі аналізу теоретичних праць реформаторів визначено, що представники празького крила реформаторського руху, очолюваного В. Пршигодою, свою діяльність ґрунтували на тогочасній біхевіористичній психології американського дослідника Е. Торндайка та прагматичній педагогіці Дж. Дьюї, розглядаючи навчання як процес набуття учнями особистого досвіду, практичних навичок, розв'язання життєвих проблем; навчання через діяльність та експеримент. Крило реформаторського руху в м. Брно, яке очолював О. Хлуп, підтримувало ідеї руху так званих „нових шкіл” швейцарського педагога А. Фер'єра. Представники цього центру у своїй педагогічній практиці творчо поєднували досягнення різних течій реформаторської педагогіки на основі принципів педоцентризму, вільного вибору дитиною форм діяльності, творчої взаємодії між учителем та учнем.

Установлено основні теоретичні ідеї, які формували концепцію чехословацького педагогічного реформізму у міжвоєнний період (1918 ? 1938 pp.): альтернативний підхід до особистості дитини як рушійний фактор і стрижень реформаторської педагогіки; демократизація чехословацької школи як необхідна умова її реформування; орієнтація чехословацької концепції освіти й виховання на позитивні елементи зарубіжної і чеської реформаційно-педагогічних традицій; необхідність упровадження в практику чехословацької школи передових теорій та методик навчання й виховання, введення нових форм шкільної організації („вільний інтернат”), створення інституції шкільного психолога у середніх школах; необхідність громадянської, педагогічної та методичної свободи вчителя.

З'ясовано, що значний внесок у розвиток чехословацького педагогічного реформізму зробив В. Пршигода, який належав до радикального крила чехословацької педагогіки. Аналіз педагогічної спадщини В. Пршигоди дає підстави стверджувати, що чеський педагог-експериментатор розробив власну концепцію реформування національної освіти, започаткував використання в Чехословаччині тестів як ефективного інструмента вимірів у педагогічній діагностиці. Магістральний напрямок розвитку системи освіти у Чехословаччині був втілений дослідником у моделі єдиного навчального закладу з внутрішньою диференціацією змісту шкільної освіти. В. Пршигода послідовно обґрунтував необхідність проведення глибоких реформ як у внутрішній структурі шкільної роботи, так і у зовнішній шкільній організації. Аналіз системи внутрішнього управління в межах школи дозволив реформатору обстоювати переконання в необхідності створення нової шкільної організації. Шкільна організація відповідно до концепції В. Пршигоди становить єдиний навчальний заклад із диференційованою внутрішньою структурою і складається з І, II („коменіум”), III („атенєум”) і IV ступенів. Кожному ступеню відводиться приблизно однаковий проміжок часу навчання ? чотири роки. Лише перший ступінь вимагає п'яти років навчання.

Здійснений аналіз праць чеського реформатора дає підстави стверджувати, що провідною ідеєю шкільної реформи В. Пршигоди була ідея прогресу, організаційною ідеєю ? єдиний навчальний заклад, навчальною ? трудова школа і політичною - „справжня демократія”. Раціоналізація освіти передбачала запровадження на практиці принципів наукового керівництва шкільною роботою: об'єктивності, економічності, диференціації навчання. Характерними ознаками нової школи були праця, активність, внутрішня мотивація навчання, глобалізація та консолідація, індивідуалізація навчання та колективізація виховання. Теоретичні розробки реформатора проходили апробацію в експериментальних школах з подальшим упровадженням позитивних напрацювань в практику роботи масової школи.

У третьому розділі „Традиції та інновації педагогічного реформаторства в Чехословацькій республіці у міжвоєнний період 1918 - 1938 pp.” досліджено внесок освітянської еліти Чехословаччини у процес реформування освіти в контексті неофіційного педагогічного руху; здійснено аналіз еволюції експериментальних шкіл, узагальнено їх позитивний досвід у структурі чехословацького педагогічного реформізму.

Досліджено, що чеські теоретики та практики реформаційного руху у міжвоєнний період значно активізували діяльність учительських організацій щодо проведення шкільної реформи. Важливу роль у процесі реформування національної системи освіти відіграв Перший з'їзд чехословацького вчительства, учительські організації, товариства, інституції та періодичні видання (газети, часописи). Значна роль у розробці концептуальних засад чехословацького педагогічного реформізму відводиться Школі високих студій педагогічних (ШВСП). Заснована у 1921 р. як громадська інституція, вона мала за мету здійснення заочної вищої освіти та підвищення кваліфікації вчителів початкових і міщанських шкіл. Реформаційна діяльність учителів характеризувалася перевагою практичної спрямованості, що свідчить про значний внесок педагогів у реформу шкільної освіти у Чехословаччині в міжвоєнний період 1918?1938 років.

Доведено, що успішній реалізації концептуальних положень педагогічного реформізму сприяли освітні досягнення експериментальних шкіл, які розвивали чеські педагогічні традиції, збагачуючи їх результатами інноваційних дослідницьких пошуків.

У розділі здійснено аналіз еволюції становлення і розвитку експериментальних шкіл у міжвоєнній Чехословаччині та виокремлено її два періоди: І період ? 20-і роки XX ст., в якому переважали індивідуальні експерименти зі створення трудових та мистецьких шкіл; II період ? 30-і роки XX ст. із потужним рухом щодо створення експериментальних реформаторських шкіл. Експериментальні школи першого періоду репрезентовані у дослідженні „вільним інтернатом” Ф. Бакуле, який відігравав роль навчального закладу, притулку, екстернату; шкільною установою „Дім дитинства” Л. Гавранека, Ф. Крха, Л. Шварца, котрий був визнаний тогочасною педагогічною критикою одним із найуспішніших експериментів цього періоду; школами у м. Кладно та м. Голешовицях, засновники яких розглядали школу як установу нового суспільства та центр розповсюдження соціалістичних ідей.

Визначено, що навчально-виховний процес у школах першого періоду характеризувався практичною спрямованістю: інтенсивним навчанням ручної праці та естетичним вихованням у процесі організації художньої самодіяльності учнів. Головним принципом їх педагогічної діяльності був саморозвиток особистості дитини, її творчих сил. Діяльність цих шкіл сприяла лібералізації системи чехословацької шкільної освіти та стимулювала створення на початку 30-х років нових типів експериментальних шкіл. Експериментальні школи другого періоду як єдині диференційовані школи І і II ступенів функціонували на основі плану, розробленого В. Пршигодою та Реформаційною комісією при ШВСП. Загалом протягом 30-х років діяли 24 експериментальні школи у різних містах Чехословаччини. В авангарді руху чехословацького педагогічного реформізму були експериментальні школи м. Злін ? міста, пов'язаного з підприємствами видатного підприємця і мецената Томаша Баті.

З'ясовано, що експериментальні школи на практиці апробували дидактичну і виховну концепцію В. Пршигоди і підтвердили її життєздатність.

Визначено основні педагогічні ідеї, на основі яких діяли експериментальні школи. По-перше, виробнича школа, заснована на діяльнісній основі як можливості отримання досвіду, акцентувала увагу не лише на процесі самої діяльності, але й на її результатах. Тому, згідно з концепцією В. Пршигоди, в експериментальних виробничих школах підтримувалися аналіз, обдумування, порівняння, оцінювання, винахідливість, а також виготовлення, презентація, захист того, що мало для учня чи для громади культурну, інтелектуальну, естетичну або економічну цінність. Виробнича школа виразно підкреслювала індивідуальний підхід до учнів. Учень отримував знання шляхом вирішення проблем, розв'язання питань. Основою успішної діяльності учнів виробничої школи слугували їх власний досвід, спостереження, експеримент, технічна дія, пошук і опрацювання інформації з енциклопедій і педагогічної літератури, самонавчання.

По-друге, в експериментальних школах Чехословаччини застосовувалася методика концентрації навчання з метою усунення недоліку розпорошеності знань методом об'єднання предметів в органічне ціле та підтримкою міжпредметних зв'язків. З огляду на це в практичній діяльності експериментальних шкіл підтвердилися позитивні результати використання проектної методики. По-третє, в експериментальних школах було забезпечено також об'єднання деяких предметів чи їх структуралізація в межах шкільного року або коротшого часового періоду, що створювало кращі умови для поглибленого вивчення предмета. По-четверте, принцип диференціації визнавав індивідуальність учня й уможливлював його вільний розвиток. По-п'яте, великі надії покладалися на індивідуалізацію навчання. Кожен учень мав наперед написану навчальну освітню програму, яка розроблялася для кожного індивідуально. Одним із аспектів реформи В. Пршигоди було прагнення досягти максимально об'єктивного оцінювання, що забезпечували тести.

Узагальнено позитивний досвід діяльності експериментальних шкіл з метою його творчого використання в умовах реформування сучасної системи шкільної освіти в Україні.

ВИСНОВКИ

Проведене дослідження дозволило вперше в історії вітчизняної педагогіки здійснити системний аналіз основних чинників, еволюції та провідних тенденцій чехословацького педагогічного реформізму, узагальнити позитивний досвід діяльності експериментальних шкіл у Чехословаччині у міжвоєнний період (1918 - 1938 pp.).

1. Здійснений аналіз літератури і джерел дозволив з'ясувати, що низка важливих проблем, які стосуються руху чехословацького педагогічного реформізму, залишається недослідженою, що і стало предметом наших наукових пошуків.

Проведений історико-хронологічний аналіз розвитку педагогічно-реформаційних процесів у Чеських землях у XV ? початку XX століть дозволив з'ясувати їх джерела формування (сприятливе соціально-економічне, культурно-освітнє та наукове середовище, формування демократичних інституцій, ідентифікація чеського народу, особиста зацікавленість президента Т. Масарика), виокремити основні етапи і тенденції та довів, що вони формувалися під впливом демократичних ідей гуситського реформаторського руху, діяльності Общини чеських братів, безпосереднього впливу педагогічних ідей Я. А. Коменського, визначальними з яких є ідеї гуманізму, демократизму, забезпечення повноцінної освіти рідною мовою, вільної єдиної школи. Нагромаджена педагогічна спадщина XV - початку XX століть спричинила опосередкований вплив на рух чехословацького педагогічного реформізму у 1918 ? 1938 роках та стала підґрунтям для еволюції реформаторських ідей.

2. З'ясовано, що із проголошенням незалежної Чехословацької республіки в країні виникає прогресивний рух у педагогіці, відомий під назвою „чехословацький педагогічний реформізм” - складова світової реформаторської педагогіки. Характерними рисами чехословацького педагогічного реформізму були альтернативний підхід до особистості дитини, демократизація школи як необхідна умова її реформування, орієнтація на позитивні здобутки зарубіжної реформаційно-педагогічної традиції, впровадження в практику школи передових теорій і методик навчання й виховання (дидактична і виховна концепція В. Пршигоди, еволюціоністська парадигма вільної школи Й. Улегли, концепція трудової школи Я. Мразіка, концепція реформи змісту й методів початкового навчання Б. Вечержа), введення нових форм шкільної організації („вільний інтернат” Ф. Бакуле, „Дім дитинства” Л. Гавранека, Ф. Крха, Л. Шварца та ін.).

У роботі встановлено, що діяли два напрями чехословацького педагогічного реформізму: празький та брненський реформаторські центри, педагогічна діяльність яких сприяла розвитку прогресивних реформаторських ідей.

З'ясовано, що в період між двома світовими війнами чеськими педагогами були розроблені нові підходи до визначення змісту, форм і методів навчання та виховання учнів, у яких широко використовувалися прогресивні для свого часу закордонні педагогічні ідеї. У цей період були висунуті окремі положення щодо реформування шкільної освіти, які не втратили своєї актуальності й сьогодні. Одне з них стосується використання тестів для комплексного оцінювання навчальних досягнень учнів. За результатами педагогічних експериментів та дискусій чеська громадськість дійшла висновку, що дидактичні тести можна розглядати як один із ефективних засобів оцінювання знань та умінь учнів.

3. Установлено, що на освітню політику Чехословаччини значний вплив мали педагогічні погляди її першого президента Т. Г. Масарика, в основу яких було покладено тезу щодо світського, гуманістичного, національно зорієнтованого характеру навчання та виховання у школі.

З'ясовано, що непослідовність і зволікання владних структур щодо реформування національної школи у Чехословаччині мали одним із своїх наслідків активізацію неофіційного реформаційно-педагогічного руху. Найбільшу активність щодо реформування шкільної освіти проявили три педагогічні об'єднання: Чехословацька вчительська громада, Школа високих студій педагогічних (ШВСП), Соціалістичне об'єднання вчительства. Зазначені громадські організації виступали за активізацію шкільної реформи у Чехословацькій республіці, орієнтуючись при цьому на створення національної школи на демократичних засадах, з використанням передових досягнень вітчизняної та зарубіжної психолого-педагогічної теорії та практики.

Після створення Чехословацької республіки чеські освітяни сприяли Словаччині у створенні та реформуванні шкіл. З ряду причин у районі Судет чехословацька педагогічно-реформістська ініціатива зустрілася з жорстким неприйняттям місцевим учительством ідеології реформування освіти. У цьому регіоні реформаторські експерименти носили більше загальногромадський та політичний, ніж педагогічний характер.

4. У роботі доведено, що головним ідеологом, теоретиком та організатором експериментальних шкіл у Чехословаччині в міжвоєнний період (1918 - 1938 рр.) був В. Пршигода, в основу наукової концепції якого було покладено ідею єдиного навчального закладу. Дослідник вважав, що реформування чеської школи шляхом створення системи єдиного навчального закладу є оптимальним засобом вирішення проблеми відбору і виховання талановитої молоді. Єдиний навчальний заклад повинен враховувати індивідуальні відмінності учнів, не бути стандартизованим щодо навчальних завдань, оперативно реагувати на освітні потреби учнів. Головною особливістю чехословацької системи освіти, на думку В. Пршигоди, має бути не вибір школи, а відбір у школі, що спонукало вченого до необхідності створення великих централізованих навчальних закладів, які дозволяли реалізувати диференціацію навчання всередині одного закладу. З'ясовано, що головні педагогічні ідеї В. Пршигоди ? єдина школа, диференціація навчання, трудова і виробнича школа, індивідуалізація навчання, колективне виховання, шкільне самоврядування, повага до дитини, використання статистичних методів при визначенні ефективності навчально-виховного процесу, визначення напряму навчальної диференціації учнів на основі педагогічних спостережень та об'єктивних психологічних методик тощо - є актуальними і для сучасної української педагогіки.

5. У дослідженні доведено, що після 1918 року у новоствореній Чехословацькій республіці спостерігався інтенсивний розвиток експериментального шкільництва. Визначальною ознакою навчально-виховної роботи експериментальних шкіл були принципи демократизму та гуманістичної спрямованості освіти й виховання. Виокремлено два періоди у розвитку експериментальних шкіл у міжвоєнній Чехословаччині: період 20-х років XX століття, в якому переважали індивідуальні експерименти зі створення трудових та мистецьких шкіл; період 30-х років XX століття, коли основний акцент було зроблено на створенні експериментальних реформаторських шкіл.

На основі аналізу діяльності експериментальних шкіл у Чехословаччині в міжвоєнний період з'ясовано, що їх спільною рисою було прагнення включити до змісту освіти трудове виховання, а в шкільній організації брати до уваги індивідуальність учня, розвивати його здібності і навички. Визначено основні дидактичні положення, які були покладені в основу діяльності експериментальних шкіл: внутрішня мотивація навчання, диференціація, консолідація, індивідуалізація навчання, колективізація виховання. З'ясовано, що педагогічні експерименти співвідносилися з ідеями представників світової реформаторської педагогіки, розвиток якої був детермінований трансформаційними змінами суспільної реальності на межі століть.

6. Узагальнення позитивного досвіду експериментальних шкіл дозволило виявити можливості його творчого використання в умовах модернізації сучасної системи шкільної освіти в Україні. Установлено актуальність таких прогресивних ідей чехословацького педагогічного реформізму: посилення гуманістичної, демократичної та національної спрямованості навчально-виховного процесу в освітніх закладах; забезпечення єдиної організації навчального процесу шляхом запровадження ступеневої освіти; впровадження диференційованих тестових методик з метою об'єктивного оцінювання знань учнів; запровадження на практиці принципів диференціації, індивідуалізації, глобалізації навчання; визначення напряму навчальної диференціації учнів на основі педагогічних спостережень та об'єктивних психологічних методик; використання нових форм колективного виховання.

Наше дослідження не вичерпує всієї багатогранності проблеми, важливість і значущість якої передбачає необхідність подальших наукових пошуків, зокрема, більш детального вивчення внеску окремих представників педагогічного реформізму в педагогічну науку, висвітлення його впливу на розвиток педагогічної теорії і практики та перспективи використання його здобутків в Україні.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

Дзюбишина Н. Б. Національно-історичні основи формування традицій педагогічного реформізму в Чехословаччині / Н. Б. Дзюбишина // Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти : зб. наук. праць. Наукові записки РДГУ. - Рівне : РДГУ. - 1999. - Вип. 8. - С.138 - 142.

Дзюбишина Н. Б. Реформа шкільної системи в Чехословаччині в період першої республіки (1918 - 1938) / Н. Б. Дзюбишина // Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти : зб. наук. праць. Наукові записки РДГУ. - Рівне : РДГУ. - 2000. - Вип. 13. - С.43 - 48.

Дзюбишина Н. Б. Педагогічний реформізм в Чехословаччині: витоки, еволюція, спадщина / Н. Б. Дзюбишина // Наукові записки : зб. наук. праць НУОА (серія Психологія і педагогіка). - Острог, 2002. - Вип. 3. - С. 320 - 326.

Дзюбишина Н. Б. Філософсько-педагогічні основи чеського педагогічного реформізму / Н. Б. Дзюбишина // Нова педагогічна думка. - 2005. - №2. - С. 3 - 6.

Дзюбишина Н. Б. Експериментальні школи в структурі чехословацького педагогічного реформізму / Н. Б. Дзюбишина // Нова педагогічна думка. - 2006. - №2. - С. 5 - 8.

Дзюбишина Н. Б. Теоретичні засади чехословацького педагогічного реформізму / Н. Б. Дзюбишина // Нова педагогічна думка. - 2006. - №3. - С. 3 - 8.

Дзюбишина Н. Б. Вацлав Пршигода - основоположник чехословацького педагогічного реформізму / Н. Б. Дзюбишина // Нова педагогічна думка. - 2009. - №4. - С. 14 - 18.

Статті в інших наукових виданнях

Дзюбишина Н. Б. Проблеми педагогічного реформізму в чеській історико-педагогічній думці ХХ ст. / Н. Б. Дзюбишина // Слов'янський вісник. Міжвідомчий науковий збірник РІС. - Рівне, 1998. - Вип. І. - С. 233 -240.

Дзюбишина Н. Б. Ідеї педагогічного реформізму у формуванні гуманістичної програми виховання Т. Г. Масарика / Н. Б. Дзюбишина // Українська культура в іменах і дослідженнях. Наукові записки Рівненського державного інституту культури. - Рівне, 1998. - Вип. ІІІ. - С. 73 - 78.

Дзюбишина Н. Б. Освіта як засіб демократизації в Чехословаччині в період після „Оксамитової революції” / Н. Б. Дзюбишина // Освіта як фактор формування людського капіталу : зб. наук. праць. - Острог: Вид-во „Острозька академія”, 2000. - Том ІІІ. - С. 56 - 58.

Дзюбишина Н. Б. Основні етапи формування традицій педагогічного реформізму в Чехії / Н. Б. Дзюбишина // Історія. Вісник Київського університету імені Тараса Шевченка : матеріали міжнар. наук. конф., 23 - 24 травня 1997 р. - Київ, 1998. - Вип. 37. - С. 26 - 29.

Дзюбишина Н. Б. Реформаційний рух у педагогіці Чехословаччини в міжвоєнний період / Н. Б. Дзюбишина // Актуальні проблеми вітчизняної та всесвітньої історії : матеріали ІІ Міжнар. наук. конф., 8 - 9 грудня 2010 р. - Рівне, 2010. - Вип.16. - С. 119 - 122.

АНОТАЦІЇ

Дзюбишина Н. Б. Педагогічний реформізм у Чехословаччині в міжвоєнний період (1918 - 1938 рр.). - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки. - Рівненський державний гуманітарний університет. - Рівне, 2011.

У дисертації здійснено всебічний аналіз розвитку педагогічного реформізму в Чехословаччині в міжвоєнний період (1918 - 1938 рр.).

З'ясовано і проаналізовано загальні передумови, джерела формування та теоретичні засади педагогічного реформізму, виокремлено та обґрунтовано основні етапи та тенденції розвитку педагогічно-реформаційних процесів у Чеських землях у XV ? початку XX століть. Доведено, що нагромаджена педагогічна спадщина спричинила опосередкований вплив на рух чехословацького педагогічного реформізму у 1918 - 1938 рр. та стала підґрунтям для еволюції реформаторських ідей.

Визначено, що педагогічний реформізм базувався передусім на філософських і реформаційно-освітянських поглядах Я. Коменського, ідеях першого президента Чехословаччини Т. Масарика, концептуальних наукових працях В. Пршигоди.

Виявлено особливості становлення експериментальних шкіл, розкрито специфіку інноваційних підходів в умовах педагогічного реформаторства, узагальнено їх позитивний досвід та виявлено можливості його творчого використання в умовах модернізації сучасної системи шкільної освіти в Україні.

Уточнено і розширено джерелознавче поле з досліджуваної проблеми, у науковий обіг уведено маловідомі й раніше невідомі архівні матеріали, статті та праці теоретиків-реформаторів, що дало змогу обґрунтувати реформаційно-педагогічні ідеї міжвоєнного періоду в Чехословаччині.

Ключові слова: педагогічний реформізм, чехословацький реформаційно-педагогічний рух, традиції та інновації чехословацького педагогічного реформаторства, експериментальні школи, еволюція, педагогічна думка, В. Пршигода.

Дзюбишина Н. Б. Педагогический реформизм в Чехословакии в междувоенный период (1918 - 1938 гг.). - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика и история педагогики. - Ривненский государственный гуманитарный университет. - Ривне, 2011.

Диссертационное исследование посвящено целостному и системному ретроспективному анализу становления и развития педагогического реформизма в Чехословакии в междувоенный период (1918-1938 гг.). Проанализированы и обобщены основные исторические, социально-педагогические факторы, которые способствовали определению общих предпосылок развития и теоретических основ педагогического реформизма. Выделены и обоснованы основные этапы и тенденции развития педагогических реформационных процессов

В исследовании изучен и обобщен вклад чехословацких педагогов-реформаторов (Ф. Бакуле, С. Враны, Я. Мразика, В. Пршигоды, Я. Угера, Й. Улеглы, и других) в развитие и усовершенствование педагогической науки и образовательной системы Чехословакии. Определено, что накопленное педагогическое наследие повлияло на движение чехословацкого педагогического реформизма в 1918 - 1938 гг. и стало основанием для эволюции реформаторских идей.

...