Формування готовності майбутнього вчителя до педагогічного самоаналізу
Головний аналіз принципів організації, структури та функцій педагогічного самоаналізу, як процесу. Особливість суцільних вимог до викладача. Характеристика критеріїв та рівнів готовності майбутнього вчителя до здійснення професійної самодіагностики.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | автореферат |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 30.07.2015 |
| Размер файла | 47,2 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Тернопільський національний педагогічний університет імені володимира Гнатюка
УДК 378.14
13.00.04 - теорія і методика професійної освіти
АВТОРЕФЕРАТ
дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук
ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ДО ПЕДАГОГІЧНОГО САМОАНАЛІЗУ
Городиська Оксана
Миколаївна
Тернопіль - 2011
Дисертацією є рукопис.
Робота виконана у Тернопільському національному педагогічному університеті імені Володимира Гнатюка, Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України.
Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор Чайка Володимир Мирославович,
Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, директор інституту педагогіки і психології.
Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор Шахов Володимир Іванович, Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського, професор кафедри педагогіки;
кандидат педагогічних наук, ассистент Сеньовська Надія Леонідівна Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, асистент кафедри педагогіки та ґендерної рівності
Захист відбудеться «_30_» _вересня_ 2011 р. о _1230___ годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 58.053.03 у Тернопільському національному педагогічному університеті імені Володимира Гнатюка за адресою: вул. М. Кривоноса, 2, м. Тернопіль, 46027.
З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка за адресою: вул. М.Кривоноса, 2, м. Тернопіль, 46027.
Автореферат розіслано _29 серпня_ 2011 р.
Учений секретар спеціалізованої вченої ради Мешко Г. М.
1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність дослідження. Сучасні складні умови соціально-економічного розвитку країни вимагають нових підходів до організації освіти, спрямованості педагогічних процесів на особистість майбутнього фахівця, вивчення можливостей і обставин його індивідуального розвитку, умов саморозкриття і самореалізації на різних етапах життєдіяльності. Суспільство потребує особистості з креативним мисленням, здатної об'єктивно оцінювати ситуацію, самостійно вибирати правильне рішення та відповідати за нього. Саме тому важливо сформувати у майбутніх педагогів вміння аналізувати власну навчальну діяльність та свій психічний стан. Це дасть змогу майбутнім учителям швидко та безболісно адаптуватися до нових для них умов праці та побудувати педагогічну діяльність таким чином, щоб у ній домінував творчий та аналітичний аспекти.
Необхідність підготовки вчителя до педагогічного самоаналізу зумовлена насамперед потребами учнів у розвитку креативних якостей, умінь самоконтролю і самооцінки власних навчальних досягнень, знаходження причин недоліків у навчанні. Однак, як свідчить аналіз практики, учителі з низьким рівнем рефлексії (самоаналізу) часто нав'язують учням власний спосіб мислення і навчальних дій, що негативно впливає на розвиток творчого мислення. Проявом «негативної» рефлексії є надмірна орієнтація «на себе», на власний спосіб мислення, що утруднює об'єктивну оцінку і моделювання стилю педагогічної взаємодії. Це призводить до того, що вчитель не вміє ставити себе на місце учня, бачити й оцінювати труднощі його очима, прогнозувати необхідні та значущі для нього форми допомоги.
Основними об'єктами педагогічного самоаналізу є компоненти педагогічної діяльності, їх взаємозв'язки, а також способи взаємодії основних суб'єктів навчально-виховного процесу, їх дії та вчинки. Він впливає на внутрішні стимули розвитку потреби вчителя у самоосвіті і тісно пов'язаний з високим рівнем творчості у професійній сфері, усвідомленням себе у власній діяльності, осмисленням її не тільки «для себе», але і «для інших».
Педагогічний самоаналіз є засобом, що реалізовує насамперед функції саморегуляції, активності, прискорення розвитку особистості в сфері формування дослідницьких умінь. Його результат обумовлює усвідомлення вчителем того, що він належить своїм власним силам і що тільки в них треба шукати опору. Педагогічний самоаналіз може функціонувати лише на рівні самостійності та внутрішньої свободи педагога, формуватися на певному етапі його розвитку під впливом зовнішніх і внутрішніх факторів життєдіяльності.
Загальні питання професійно-педагогічної підготовки вчителя знайшли відображення у працях А. Алексюка, В. Бондаря, С. Гончаренка, І. Зязюна, В. Кравця, Н.Кузьміної, В. Семиченко, С. Сисоєвої, В. Шахова та ін. Розвиток рефлексивних механізмів в педагогічній діяльності став предметом досліджень К. Абульханової-Славської, Р. Бернса, Д. Богоявленської, С. Вершловського, В. Гриньової, О. Пєхоти, О. Конопкіна, Ю. Миславського та ін.
Питання педагогічного самоаналізу ще не повністю вивчене у психолого-педагогічній літературі. Є дослідження, які певним чином торкаються питань розвитку педагогічного самоаналізу (Г. Бєлошапка, С. Васьківська, Ю. Конаржевський, Ю. Кулюткін, Л. Плескач, М. Поташнік, Н. Сеньовська, В. Чайка та ін.), але вони не вичерпують всіх питань цієї проблеми і потребують подальшої розробки.
Незважаючи на важливе значення самоаналізу в теорії і практиці підготовки майбутнього вчителя, залишаються нерозв'язаними суперечності між:
- наявним потенціалом дисциплін психолого-педагогічного циклу щодо організації самоаналітичної діяльності студентів протягом усіх років навчання і його слабкою реалізацією в системі професійно-педагогічної підготовки;
- спрямованістю професійно-педагогічної підготовки на теоретичне осмислення навчально-виховного процесу і необхідністю формування насамперед професійно значущих якостей і практичних умінь майбутнього фахівця, які є основою здійснення рефлексивної діяльності;
- необхідністю посилення свідомих мотивів поведінки і діяльності, зміцнення таких якостей, як цілеспрямованість, самостійність, ініціативність, і неготовністю студентів до свідомого самоаналізу процесу та результатів навчальної і педагогічної діяльності, а також власної поведінки.
Все вищезазначене зумовило актуальність та вибір теми дисертаційного дослідження «Формування готовності майбутнього вчителя до педагогічного самоаналізу».
Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертації пов'язана з планом науково-дослідних робіт ТНПУ в дослідженні проблеми “Теоретико-методичні основи професійної підготовки фахівців в умовах реалізації ідей Болонської угоди” (№ 0108U000536) і затверджена на засіданні вченої ради Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка (протокол № 1 від 4.09.2005 р.). Тема узгоджена у Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України (протокол № 8 від 22.12.2009 р.).
Мета дослідження - теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови формування готовності майбутнього вчителя до педагогічного самоаналізу.
Завдання дослідження:
1. З'ясувати теоретико-методологічну сутність педагогічного самоаналізу і стан його розробки в психолого-педагогічній літературі.
2. Обґрунтувати принципи організації, структуру та функції педагогічного самоаналізу як процесу.
3. Конкретизувати критерії та рівні готовності майбутнього вчителя до здійснення педагогічного самоаналізу.
4. Обґрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови формування готовності майбутнього вчителя до педагогічного самоаналізу в процесі вивчення психолого-педагогічних дисциплін.
Об'єкт дослідження - професійно-педагогічна підготовка майбутнього вчителя.
Предмет дослідження - педагогічні умови формування готовності майбутнього вчителя до педагогічного самоаналізу як компонента професійно-педагогічної підготовки.
Методологічною основою дослідження є філософські положення теорії пізнання явищ об'єктивної дійсності, основні методологічні підходи (особистісно-діяльнісний, культурологічний та антропологічний), філософські категорії (явище та сутність, форма та зміст), педагогічні та психологічні концепції всебічного та гармонійного розвитку особистості, принципи науковості, об'єктивності, цілісності, інтегративності, системності, суб'єктності, інваріантності, гуманізму.
Теоретичною основою дослідження є базові положення педагогічної теорії щодо аналізу педагогічної діяльності, зокрема аналізу (самоаналізу) уроку як основної форми педагогічної діяльності; визначення критеріїв та показників рівнів сформованості самоаналітичної діяльності; визначення комплексу педагогічних умов, необхідних для формування у майбутніх учителів умінь педагогічного самоаналізу; результати наукових досліджень, присвячених загальним питанням професійної готовності особистості (В. Бондар, О. Гришнова, М. Дяченко, І. Зязюн, А. Линенко, Б. Лихачов, О. Пєхота); наукові доробки, що обумовлюють необхідність формування вмінь педагогічного самоаналізу (Г. Бєлошапка, С. Васьківська, Ю. Конаржевський, Н. Кузьміна, Ю. Кулюткін, Л. Плескач, М. Поташнік, В. Сластьонін, В. Чайка).
Для перевірки та вирішення завдань дослідження використано такі методи наукового дослідження:
- теоретичні (аналіз, синтез, систематизація, узагальнення, моделювання, класифікація, прогнозування) - для з'ясування сутності базових понять дослідження, визначення теоретико-методологічної сутності самоаналізу в науковій літературі;
- емпіричні (спостереження, анкетування, моделювання, тестування, педагогічний експеримент) - для діагностики стану готовності майбутнього вчителя до самоаналітичної діяльності, перевірки ефективності педагогічних умов формування досліджуваного феномена;
- математичної статистики - для обробки результатів експериментальної роботи, перевірки їх валідності та достовірності.
База дослідження: дослідно-експериментальна робота проводилася на базі педагогічного і філологічного факультетів Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка, факультету іноземних мов Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського, а також філологічного та історичного факультетів Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка. На констатувальному етапі взяло участь 545 студентів і 150 учителів; у дослідно-експериментальній роботі взяли участь 292 студенти.
Теоретико-експериментальне дослідження здійснювалося у три етапи (2003 - 2010 роки).
Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягає в тому, що вперше:
- визначено та експериментально перевірено педагогічні умови формування готовності майбутнього вчителя до здійснення педагогічного самоаналізу (розвиток позитивного ставлення до аналітичної діяльності на рівні рефлексії; формування комплексу дидактико-технологічних і самоаналітичних знань і вмінь у процесі вивчення спецкурсу «Технологія педагогічного самоаналізу»; забезпечення педагогічного супроводу самоаналітичної діяльності на рівні всіх компонентів навчально-виховного процесу; моніторинг результатів навчального процесу у контексті особистісних досягнень);
- визначено структуру самоаналізу, яка відображає взаємозв'язок цілей і мотивації, специфічних принципів (діяльнісної активності суб'єктів освіти, спрямованості і паралельності аналітичних дій, взаємозалежності компонентів самоаналізу, автономної самостійності суб'єктів навчання), об'єктів самоаналізу (компоненти навчально-виховного процесу, педагогічної діяльності, їх взаємозв'язки, а також способи взаємодії основних суб'єктів освітнього процесу, їхні дії та вчинки), етапів (підготовчо-діагностувальний, когнітивний, аналітико-інтерпретаційний, оцінний, корекційно-моделювальний), методів і прийомів (самоспостереження, самоаналіз, самооцінка, самоконтроль, аналіз-синтез, виділення головного, конкретизація, порівняння), функцій (спонукальна, пізнавально-оцінна, регулятивна, самоосвітня, аналітична, перетворювальна), результату (побудова індивідуального маршруту професійного становлення, виявлення причин недоліків навчальної і педагогічної діяльності).
У процесі дослідження:
- уточнено сутність поняття «педагогічний самоаналіз»;
- конкретизовано критерії (ціннісно-мотиваційний, аналітико-когнітивний, процесуально-функціональний) та рівні готовності (творчий, конструктивний, репродуктивний) майбутнього вчителя до здійснення педагогічного самоаналізу.
Подальшого розвитку набули положення про компоненти готовності до педагогічного самоаналізу, комплекс дидактико-технологічних і самоаналітичних знань та умінь.
Практичне значення дисертаційної роботи полягає у:
- розробці спецкурсу «Технологія педагогічного самоаналізу»;
- підготовці дидактичних матеріалів, моделей, методик, схем, пам'яток із самоаналізу, які можуть використовувати студенти під час вивчення педагогічних дисциплін, методик викладання різних предметів, у процесі педагогічних практик.
Результати дослідження можуть бути використані викладачами для вдосконалення змісту лекцій з дидактики, теорії уроку, а також у процесі розробки підручників і посібників для студентів ВНЗ.
Результати дослідження впроваджено у навчально-виховний процес Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка (довідка № 112 від 24.12.2010), Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського (довідка № 10/01 від 26.01.2011), Криворізького державного педагогічного університету (довідка № 27-24 від 19.01.2011), Рівненського державного гуманітарного університету (довідка № 193 від 29.12.2010 р.).
Апробація результатів дослідження здійснювалася у доповідях і виступах автора на науково-практичних конференціях, зокрема: міжнародних - «Національно-культурний аспект вивчення україністики і полоністики» (Кам'янець-Подільський, 2007); всеукраїнських - «Підготовка фахівців у системі професійної освіти: проблеми, технології, перспективи» (Кривий Ріг, 2009), «Освіта в інформаційному суспільстві: філософські, психологічні та педагогічні аспекти» (Суми, 2010); на звітних наукових конференціях інституту педагогіки і психології Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка і кафедр педагогіки та іноземної мови Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка (2003 - 2011).
Публікації. Результати дисертаційного дослідження висвітлено у 13 наукових працях (усі одноосібні). Серед них - 4 статті у фахових виданнях.
Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, додатків. списку використаних джерел. Загальний обсяг роботи становить 241 с. Основний зміст викладено на 172 с. Список використаних джерел містить 245 найменувань. У роботі 8 рисунків, 13 таблиць на 10 сторінках.
2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ
У першому розділі «Педагогічний самоаналіз як проблема теорії професійної освіти вчителя» проаналізовано філософську, психологічну та педагогічну літературу з досліджуваного питання, визначено сутність понять «діяльність», «аналітична діяльність», «аналіз», «самоаналіз», «професійна рефлексія» та коло філософських і психологічних категорій і понять, в контексті яких вивчається проблема педагогічного самоаналізу.
Питання самоаналізу та рефлексії є предметом наукових досліджень, результати яких представлені у працях Н. Кузьміної, В. Сластьоніна, І. Семенова, С. Степанова, І. Палагіної, Н. Гуткіної, В. Лапицького, Ю. Кулюткіна, А. Мудрика, В. Кан-Каліка та ін. Однак є аспекти проблеми, які потребують додаткового наукового пошуку.
Для дослідження проблеми підготовки майбутнього вчителя до здійснення педагогічного самоаналізу фундаментальне значення мають ідеї суб'єктності, що відображені у працях Б. Ананьєва, Г. Костюка, С. Рубінштейна; діалектичності внутрішнього світу людини, її саморозвитку (І. Бех, В. Слободчиков, І. Чеснокова та ін.); самоактуалізації особистості як вищої форми її саморозвитку (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл).
Результати аналізу наукової літератури свідчать, що самоаналіз не був спеціальним предметом дослідження у філософії, але філософи звертаються до цього поняття у зв'язку з вивченням філософської категорії «рефлексія» і в контексті проблем самопізнання та самосвідомості. Особливість рефлексії в тому, що людина отримує знання, не спостерігаючи за зовнішньою діяльністю, а звертаючись внутрішньо до самого себе. Як і інші пізнавальні процеси, рефлексія може бути зовнішньою і внутрішньою. Рефлексія - усвідомлення процесу здійснення будь-якої дії «я».
Диференційовано поняття «рефлексія» та «самоаналіз». Рефлексія - більш широке поняття, спроможність людини зробити своє власне «я», свою особистість, свідомість предметом самодослідження, здатність відображати себе та свої вчинки. А самоаналіз - більш вузьке поняття, що означає рефлексивну діяльність, яка спрямована на більш детальне вивчення та аналіз різних аспектів окресленого предмета.
Розглядаючи самоаналіз в структурі самосвідомості, в психологічній літературі під самосвідомістю розуміють усвідомлене ставлення людини до своїх потреб, здібностей, мотивів поведінки, думок (В. Зінченко, І. Кон, С. Рубінштейн, А. Спіркін, І. Чеснокова та ін.). Самосвідомість сприяє формуванню уявлень про себе - суб'єктивний образ власного «я».
На основі аналізу наукової літератури з'ясовано, що педагогічний самоаналіз - це процес і результат рефлексії вчителем власної педагогічної діяльності та внутрішнього емоційного (або психічного) стану, встановлення причиново-наслідкових зв'язків, пошук і визначення оптимальних шляхів корекції та вдосконалення власної діяльності, покращення емоційного стану.
На основі результатів наукових досліджень обґрунтовано загальнодидактичні принципи, що забезпечують засвоєння студентами змісту професійної і педагогічної освіти, і специфічні принципи організації самоаналітичної діяльності (діяльнісної активності суб'єктів освіти, спрямованості і паралельності аналітичних дій, взаємозалежності компонентів самоаналізу, автономної самостійності суб'єктів навчання).
Усі принципи педагогічного самоаналізу пов'язані між собою, але їх дія залежить від діагностичної мети, етапу аналізу, змісту професійної діяльності.
Педагогічний самоаналіз реалізовує загальні та специфічні функції. До загальних належать: навчальна (збагачення і поглиблення теоретичних знань, формування аналітичних умінь), розвивальна (розвиток педагогічного мислення), діагностична (виявлення недоліків навчальної і педагогічної діяльності, з'ясування їх причин), виховна (підвищення загальної культури праці, формування потреби самовдосконалення). До специфічних функцій належать: спонукальна (формування мотивів самопізнання), пізнавально-оцінна (постановка мети, формування та оцінювання доцільності вибраних способів діяльності), регулятивна (дотримання адекватної професійної поведінки), самоосвітня (формування і постійне поповнення знань про власну діяльність і внутрішній стан), аналітична (теоретичне осмислення змісту педагогічної діяльності, причин її недосконалості), перетворювальна (формування власних методів і прийомів самопізнання і самоаналізу).
Размещено на http://www.allbest.ru/
Рис. 1. Структура педагогічного самоаналізу
Характеризуючи самоаналіз як єдність цілі і мотивації, змісту, способів досягнення мети, оцінки результатів, визначено структуру педагогічного самоаналізу (див. рис. 1).
Структура самоаналізу містить такі взаємопов'язані компоненти: цілі і мотивація, принципи, об'єкти самоаналізу (компоненти педагогічної діяльності, їх взаємозв'язки, а також способи взаємодії основних суб'єктів навчально-виховного процесу, їхні дії та вчинки), етапи (підготовчо-діагностувальний, когнітивний, аналітичний, оцінний, корекційно-моделювальний), методи і прийоми (самоспостереження, самоаналіз, самооцінка, самоконтроль, аналіз-синтез, виділення головного, аналогія, конкретизація, порівняння), функції, результат (побудова власної життєвої концепції, індивідуального маршруту професійного розвитку, виявлення причин недоліків педагогічної діяльності). Структурні та функціональні зв'язки між компонентами самоаналізу передбачають, що мотиви визначають цілі, які є вихідними для виокремлення етапів самоаналізу і прогнозування результатів, кожен етап самоаналізу вимагає вибору адекватних методів і прийомів, наявність аналітичних умінь, відповідно до цілей реалізується функція самоаналізу.
У другому розділі «Стан готовності майбутнього вчителя до самоаналітичної діяльності» на основі аналізу наукової літератури і практики підготовки вчіителя у структурі готовності до педагогічного самоаналізу виокремлено такі три компоненти: ціле-мотиваційний (рефлексивна позиція вчителя, прагнення до самореалізації у професійній діяльності, бажання постійно самовдосконалюватися, адекватна самооцінка); когнітивний (сформованість теоретико-методологічних, психолого-педагогічних, дидактико-технологічних знань); рефлексивний (вміння використовувати теоретичні знання у практичній аналітико-синтетичній діяльності, розвинуте аналітичне мислення).
Усі компоненти тісно взаємопов'язані між собою та взаємообумовлені. Теоретичні знання та практичні вміння виступають необхідною умовою для розвитку позитивного ставлення до аналітичної діяльності взагалі, водночас позитивне ставлення спонукає особистість до оволодіння новими професійними знаннями та вміннями.
Відповідно до компонентів готовності студентів до педагогічного самоаналізу визначено такі критерії і показники оцінювання: ціннісно-мотиваційний (для оцінки рівня сформованості професійних якостей); аналітико-когнітивний (для визначення рівня сформованості теоретико-методологічних, психолого-педагогічних, дидактико-технологічних знань); процесуально-функціональний (для оцінки рівня сформованості самоаналітичних і самооцінних умінь).
Як свідчать результати констатувального зрізу найбільш вагомими причинами, що гальмують самопізнання вчителя, є складність цього процесу, брак психолого-педагогічних знань та умінь з моделювання та організації навчально-виховного процесу, невпевненість у професійних діях, відсутність внутрішніх суб'єктивних джерел і стимулів професійного самовдосконалення, прилаштування до норм та стереотипів професійної поведінки.
Від багатьох учителів, особливо початківців (стаж роботи 3-5 років), педагогічна діяльність вимагає чималих затрат часу та об'єктивно передбачає велике психічне навантаження, оскільки емоційність і навіть пасіонарність закладені в самій природі педагогічної діяльності. Часто на процес професійного вигорання впливають об'єктивні та суб'єктивні фактори. До об'єктивних факторів, що не залежать від особистісних якостей педагога, належать: складність роботи, її багатофункціональність, великий обсяг, внутрішня суперечливість, напружений ритм, відсутність однозначних рішень, велика відповідальність та ін. До суб'єктивних факторів належать: слабка психологічна захищеність, невміння керувати своїм станом, оптимально організувати свою працю, низька стресостійкість, невміння використовувати способи саморегуляції для зняття емоційного напруження, відсутність повноцінного відпочинку та ін. Ці фактори-причини часто сприяють емоційному вигоранню вчителя.
Результати констатувального етапу експерименту свідчать, що 3,5% студентів належать до творчого рівня готовності до педагогічного самоаналізу, 59,3% - до конструктивного, 37,2% - до репродуктивного рівня готовності.
З'ясовано низку причин, що утруднюють процес формування готовності майбутнього вчителя до педагогічного самоаналізу в системі вузівської підготовки: а) невідповідність організації навчальної діяльності студентів потребам практики, вимогам сучасності, а також запитам, інтересам, потребам майбутніх учителів; б) психолого-педагогічна підготовка слабко спрямована на самоаналітичну пізнавальну діяльність, що породжує невміння осмислювати факти і явища педагогічного процесу, знаходити причини їх появи і зникнення; в) у процесі професійної підготовки слабко формуються мотиви самовдосконалення, пізнавальної активності та змагальності.
У третьому розділі «Педагогічні умови формування готовності майбутнього вчителя до здійснення педагогічного самоаналізу» обґрунтовано педагогічні умови, методику їх реалізації, етапи дослідної роботи, інтерпретовано результати експериментального навчання.
Експериментальна програма підготовки майбутнього вчителя до педагогічного самоаналізу базувалася на основних принципах міждисциплінарної теорії про закономірності розвитку людини, її професійні, особистісні та соціальні досягнення. Серед принципів, що регулюють процес підготовки до педагогічного самоаналізу, найбільш вагомими є такі:
- інтегративності, що передбачає об'єднання знань про закономірності професійного саморозвитку через пізнання властивостей, якостей і станів особистості;
- системності, що спрямований на розробку системних описів структури ідеального образу особистості фахівця, його психічних станів, функцій, видів діяльності;
- суб'єктності, що передбачає характеристику особистості фахівця як суб'єкта саморозвитку і самовдосконалення на основі виявлення самостійності мислення і діяльності, активності в реалізації засобів особистісно-професійного саморозвитку;
- інваріантності, що забезпечує знаходження подібних параметрів професіоналізму на рівні загального, особливого та одиничного, тобто таких складових, які притаманні усім педагогам, незважаючи на специфіку їх діяльності;
- гуманізму, що передбачає формування знань, спрямованих на задоволення потреб та інтересів вчителя, його особистісний і професійний саморозвиток.
Реалізація вищезазначених принципів підготовки майбутнього вчителя забезпечила можливість «бачити» студента не як об'єкта педагогічних впливів, а як суб'єкта власного особистісно-професійного саморозвитку, який за власною ініціативою готує себе до педагогічної професії.
Дослідно-експериментальна робота з формування готовності до педагогічного самоаналізу передбачала взаємозв'язок основних етапів: аналітико-пропедевтичного, що був спрямований на визначення рівнів сформованості вмінь самоаналізу; організаційно-методичного, що передбачав оволодіння теоретичними знаннями та дидактико-технологічними вміннями здійснювати самоаналіз в процесі вивчення психолого-педагогічних дисциплін, консультування з досвідченими психологами та педагогами; підсумково-корекційного, який забезпечував визначення рівня готовності до самоаналізу та корекцію результатів формувального експерименту.
Перевірка ефективності розроблених педагогічних умов була здійснена за допомогою методу природного експерименту, який дав змогу змінювати окремі сторони педагогічного процесу із збереженням всіх нормативних вимог, включати результати експериментальної роботи в реальний педагогічний процес, відтворювати одержані результати з метою їх підтвердження чи спростування, одночасно реалізовувати розроблені педагогічні умови в освітній процес вищої педагогічної школи. Поряд з методом природного експерименту було використано низку інших методів: педагогічне спостереження, бесіду, анкетування, порівняння, аналіз, синтез, узагальнення, вивчення продуктів діяльності студентів, тестування, статистичну обробку одержаних результатів та ін.
У процесі формування готовності до педагогічного самоаналізу зазнали змін зміст, форми і методи вивчення педагогічних дисциплін на основі таких методологічних підходів, як особистісно-діяльнісний, культурологічний та антропологічний. Перший дав змогу сформулювати мету педагогічної підготовки як формування креативної особистості вчителя, другий - забезпечив можливість аналізувати динаміку педагогічних ідей і концепцій у контексті розвитку світової професійної культури, третій - визначив людинознавство як основу педагогічної діяльності.
В основу розробки системи знань, необхідних для самоаналізу, покладено основні ідеї теорії пізнання: єдність теорії та практики, співвідношення явища і причини, діалектична єдність об'єктивної та суб'єктивної сторін пізнання, внутрішній зв'язок між метою, процесом і результатом діяльності, чуттєвого і раціонального, емпіричного і теоретичного, цілого і частини. З урахуванням вищезазначених підходів до формування знань запропоновано комплекс методологічних, теоретико-педагогічних і дидактико-технологічних знань та діагностико-прогностичних і самоаналітичних умінь.
Визначені педагогічні умови були необхідними і достатніми, оскільки враховували освітні стандарти, освітньо-кваліфікаційні характеристики, освітньо-професійні програми, навчальні плани; загально-дидактичні принципи; методи, засоби та організаційні форми професійної підготовки; специфіку педагогічної та аналітичної діяльності; психологічні основи організації навчання. педагогічний самоаналіз вчитель професійний
Ураховуючи складність процесу педагогічного самоаналізу, його залежність від багатьох чинників, формування готовності майбутнього вчителя до досліджуваного феномена не може задовольняти якась одна педагогічна умова чи декілька умов, не пов'язаних безпосередньо сутнісними зв'язками. Необхідний певний комплекс педагогічних умов.
Організація та результати експериментальної роботи свідчать, що формування позитивного ставлення до самоаналітичної діяльності виявляється у цілеспрямованості пізнавальних дій, у мобільності використання знань та умінь, у бажанні постійно здійснювати самоосвітню і самоаналітичну діяльність.
Реалізація першої умови забезпечувалася також створенням в аудиторії позитивного психологічного мікроклімату, ділових стосунків, творчого настрою, тобто тих обставин, що формують розумову активність, підвищену працездатність, задоволення роботою, продуктивну діяльність усіх учасників освітнього процесу від постановки мети і її реалізації до контролю результатів. Тільки за умови співробітництва можна розвивати індивідуальну творчість студента в напрямі самовдосконалення.
Формуванню позитивного ставлення до діяльності самоаналізу сприяла також організація поточного і підсумкового контролю, який спонукає студентів активно і систематично оцінювати результати навчання, вносити у нього відповідні корективи.
Реалізація другої педагогічної умови здійснювалася у процесі вивчення спецкурсу за вибором «Технологія педагогічного самоаналізу». На основі експериментальної роботи з'ясовано особливості усвідомлених уявлень і знань студентів про педагогічний самоаналіз. Основним джерелом цих уявлень є не рефлексія власного досвіду діяльності, а саме вимоги до її організації, які зазвичай ставляться до студентів у ситуаціях навчання. Успішно здійснювати самоаналітичну діяльність можна тоді, коли студент володіє знаннями про її предмет і способи. Часто студенти оволодівають системою знань і значно менше приділяють увагу формуванню способів діяльності. Тому необхідно формувати насамперед дії та операції, засвоївши основні групи знань: теоретико-методологічні, психолого-педагогічні, дидактико-технологічні знання (системність та осмисленість знань про самоаналіз, основні об'єкти педагогічного самоаналізу; розробка та використання моделей та технологій самоаналізу; оволодіння розумовими операціями: аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування, конкретизація та ін.; досвід творчої діяльності (вміння виявляти проблеми, причиново-наслідкові зв'язки, формулювати гіпотези та ін.); самостійність оцінних суджень).
Організація самоаналітичної діяльності (третя умова) передбачала диференціацію та індивідуалізацію навчання, врахування особливостей розумової, мотиваційної, емоційно-вольової сфери особистості, її фізичного і психічного стану. Водночас формування самоаналітичної діяльності вимагало її алгоритмізації, тобто однозначного покрокового опису певних дій з діагностики особистісних станів та компонентів навчально-виховного процесу. Цінність алгоритмів полягає в тому, що вони забезпечують розв'язання завдань більш оптимальним шляхом. Формалізація процесу самоаналітичної діяльності передбачала знаходження певної послідовності тих чи інших правил.
Осмислення педагогічної сутності моніторингу (четверта умова), як і будь-якого складного соціально-педагогічного явища, забезпечило можливість пізнати внутрішньо властиві йому відношення. Необхідними обставинами реалізації системної сутності моніторингу стали підпорядкованість всіх компонентів моніторингу його меті, відповідність критеріїв оцінки педагогічного об'єкта його сутності, адекватність методів збору інформації критеріям оцінки, поєднання методів кількісної і якісної оцінки, узгодженість дій суб'єктів моніторингу, їх залежність від мети.
Одержані результати про рівні сформованості мотиваційного, когнітивного та рефлексивного компонентів забезпечили можливість визначити загальний рівень готовності студентів до педагогічного самоаналізу (див. табл. 1).
Таблиця 1 Дані про рівні сформованості готовності до педагогічного самоаналізу
|
Рівень |
Експериментальна група (147) |
Контрольна група (145) |
|||||||
|
До експерименту |
Після експерименту |
До експерименту |
Після експерименту |
||||||
|
осіб |
% |
осіб |
% |
осіб |
% |
осіб |
% |
||
|
Репродуктивний |
51 |
34,7 |
11 |
7,5 |
55 |
38,0 |
28 |
19,3 |
|
|
Конструктивний |
89 |
60,5 |
100 |
68,0 |
83 |
57,2 |
105 |
72,4 |
|
|
Творчий |
7 |
4,8 |
36 |
24,5 |
7 |
4,8 |
12 |
8,3 |
Студенти експериментальних груп за всіма показниками випереджають студентів контрольних груп. Так, студентів з творчим рівнем готовності до педагогічного самоаналізу в експериментальних групах збільшилося в 5,1 рази, тоді як у контрольних - в 1,7 рази. Важливим результатом ефективності експериментальної роботи стало суттєве зменшення в експериментальних групах студентів з репродуктивним рівнем (в 4,6 рази). У контрольних групах таких студентів стало менше в 1,9 рази.
Таким чином, результати експериментальної роботи дали змогу підтвердити ефективність педагогічних умов формування готовності майбутнього вчителя до педагогічного самоаналізу.
ВИСНОВКИ
1. Від особистості вчителя та його професійної компетентності залежить успішність та результативність сучасних інноваційних перетворень в освітній галузі. Позитивне вирішення цієї проблеми знаходиться в площині організації навчально-виховного процесу в педагогічних ВНЗ таким чином, щоб студенти пройшли всі етапи професійного становлення особистості. Однією з умов успішного проходження цих етапів становлення є підготовка майбутнього вчителя до педагогічного самоаналізу. Для пошуків успішного вирішення цього завдання необхідно визначити структуру педагогічної діяльності для виявлення аналітичних компонентів, а також місця і ролі аналітичних здібностей у структурі особистості. Аналітична діяльність є одним з вирішальних факторів удосконалення інших компонентів діяльності вчителя, тому що вона сприяє самостійному оволодінню педагогічною майстерністю.
2. На основі аналізу філософської, психологічної і педагогічної літератури конкретизовано педагогічну сутність понять «діяльність», «самоаналіз», «аналіз», «рефлексія» та коло категорій і понять, у контексті яких вивчається проблема педагогічного самоаналізу. З'ясовано, що самоаналіз є одночасно процесом (сукупністю послідовних дій з метою досягнення запланованого результату) і результатом цього процесу.
Педагогічний самоаналіз - процес і результат рефлексії вчителем власної педагогічної діяльності та внутрішнього емоційного (або психічного) стану, встановлення причиново-наслідкових зв'язків, пошук і визначення оптимальних шляхів для корекції та засобів вдосконалення власної діяльності, покращення емоційного стану.
3. На основі результатів наукових досліджень обґрунтовано принципи педагогічного самоаналізу. Умовно їх можна поділити на загальні принципи (об'єктивності, взаємозв'язку і взаємодії, розвитку), методологічні (системного підходу, головної ланки, комплексного підходу) та організаційні (цілеспрямованого планування, суб'єктності, виховного впливу).
Окрім названих виділено також загальнодидактичні принципи, що забезпечують засвоєння студентами змісту професійної і педагогічної освіти, і специфічні принципи організації самоаналітичної діяльності (діяльнісної активності суб'єктів освіти, спрямованості і паралельності аналітичних дій, взаємозалежності компонентів самоаналізу, автономної самостійності суб'єктів навчання).
Усі принципи педагогічного самоаналізу пов'язані між собою, але їх дія залежить від діагностичної мети, етапу аналізу, змісту професійної діяльності.
4. Педагогічний самоаналіз реалізовує загальні та специфічні функції. До загальних належать: навчальна (збагачення і поглиблення теоретичних знань, формування аналітичних умінь), розвивальна (розвиток педагогічного мислення), діагностична (виявлення недоліків навчальної і педагогічної діяльності, з'ясування їх причин), виховна (підвищення загальної культури праці, формування потреби самовдосконалення). До специфічних функцій належать: спонукальна (формування мотивів самопізнання), пізнавально-оцінна (постановка мети, формування та оцінювання доцільності вибраних способів діяльності), регулятивна (дотримання адекватної професійної поведінки), самоосвітня (формування і постійне поповнення знань про власну діяльність і внутрішній стан), аналітична (теоретичне осмислення змісту педагогічної діяльності, причин її недосконалості), перетворювальна (формування власних методів і прийомів самопізнання і самоаналізу).
5. Структура самоаналізу містить такі взаємопов'язані компоненти: цілі і мотивація, об'єкти самоаналізу (компоненти педагогічної діяльності, їх взаємозв'язки, а також способи взаємодії основних суб'єктів навчально-виховного процесу, їхні дії та вчинки), етапи (підготовчо-діагностувальний, когнітивний, аналітичний, оцінний, корекційно-моделювальний), методи і прийоми (самоспостереження, самоаналіз, самооцінка, самоконтроль, аналіз-синтез, виділення головного, аналогія, конкретизація, порівняння), вміння, функції, результат (побудова власної життєвої концепції, індивідуального маршруту професійного розвитку, виявлення причин недоліків педагогічної діяльності). Структурні та функціональні зв'язки між компонентами самоаналізу передбачають, що мотиви визначають цілі, які є вихідними для виокремлення етапів самоаналізу і прогнозування результатів, кожен етап самоаналізу вимагає вибору адекватних методів і прийомів, наявність аналітичних умінь, відповідно до цілей реалізується функція самоаналізу.
6. Аналіз наукової літератури забезпечив можливість виділити у структурі готовності до педагогічного самоаналізу такі три компоненти: ціле-мотиваційний (рефлексивна позиція вчителя, прагнення до самореалізації у професійній діяльності, бажання постійно самовдосконалюватися, адекватна самооцінка); когнітивний (сформованість теоретико-методологічних, психолого-педагогічних, дидактико-технологічних знань); рефлексивний (вміння використовувати теоретичні знання у практичній аналітико-синтетичній діяльності, розвинуте аналітичне мислення).
Усі три компоненти тісно взаємопов'язані між собою та взаємообумовлені. Теоретичні знання та практичні вміння виступають необхідною умовою для розвитку позитивного ставлення до аналітичної діяльності взагалі, водночас позитивне ставлення спонукає особистість до оволодіння новими професійними знаннями та вміннями.
7. Відповідно до компонентів готовності студентів до педагогічного самоаналізу визначено такі критерії і показники оцінювання: ціннісно-мотиваційний (для оцінки рівня сформованості професійних якостей); аналітико-когнітивний (для визначення рівня сформованості теоретико-методологічних, психолого-педагогічних, дидактико-технологічних знань); процесуально-функціональний (для оцінки рівня сформованості самоаналітичних і самооцінних умінь).
8. Результати констатувального етапу експерименту свідчать, що 3,5% студентів належать до творчого рівня готовності до педагогічного самоаналізу, 59,3% - до конструктивного, 37,2% - до репродуктивного рівня готовності.
З'ясовано низку причин, що заважають формуванню готовності майбутнього вчителя до педагогічного самоаналізу в системі вузівської підготовки: а)невідповідність організації навчальної діяльності студентів потребам практики, вимогам сучасності, а також запитам, інтересам, потребам майбутніх учителів; б) психолого-педагогічна підготовка недостатньо спрямована на самоаналітичну пізнавальну діяльність, що породжує невміння осмислювати факти і явища педагогічного процесу; в) у процесі професійної підготовки слабко формуються мотиви самовдосконалення, пізнавальної активності та змагальності.
9. Формування готовності до педагогічного самоаналізу передбачало взаємозв'язок основних етапів: аналітико-пропедевтичного, що був спрямований на визначення рівнів сформованості вмінь самоаналізу; організаційно-методичного, що передбачав оволодіння теоретичними знаннями та дидактико-технологічними вміннями здійснювати самоаналіз в процесі вивчення психолого-педагогічних дисциплін, консультування з досвідченими психологами та педагогами; підсумково-корекційного, який забезпечував визначення рівня готовності до самоаналізу та корекцію результатів формувального експерименту.
10. Реалізація педагогічних умов формування готовності (розвиток у студентів позитивного ставлення до аналітичної діяльності на рівні рефлексії; формування системи дидактико-технологічних і самоаналітичних знань і вмінь у процесі вивчення спецкурсу «Технологія педагогічного самоаналізу»; забезпечення педагогічного супроводу самоаналітичної діяльності на рівні всіх компонентів навчально-виховного процесу; забезпечення науково обґрунтованого моніторингу результатів навчального процесу у контексті особистісних досягнень) здійснювалася в умовах природного експерименту, який дав змогу змінювати окремі сторони педагогічного процесу зі збереженням всіх нормативних вимог, включати результати експериментальної роботи в реальний педагогічний процес, відтворювати одержані результати з метою їх підтвердження чи спростування, одночасно реалізовувати розроблені педагогічні умови в освітній процес вищої педагогічної школи.
У процесі реалізації педагогічних умов використовувалися інтерактивні методи організації навчальної діяльності, зокрема, розробка програм самоаналізу педагогічної діяльності, презентації, тренінги, дидактичні ігри, аналіз педагогічних ситуацій. Серед форм організації навчального процесу найбільш ефективними були лекції-диспути, практичні заняття в школі, лабораторно-практичні заняття, виконання індивідуальних науково-дослідних завдань.
11. Одержані результати про рівні сформованості мотиваційного, когнітивного та рефлексивного компонентів забезпечили можливість визначити загальний рівень готовності студентів до педагогічного самоаналізу. Студенти експериментальних груп за всіма показниками суттєво випереджають студентів контрольних груп. Так, студентів з творчим рівнем готовності до педагогічного самоаналізу в експериментальних групах збільшилося в 5,1 рази, тоді як у контрольних - в 1,7 рази. Важливим результатом ефективності експериментальної роботи стало суттєве зменшення в експериментальних групах студентів з репродуктивним рівнем (в 4,6 рази). У контрольних групах таких студентів стало менше в 1,9 рази.
Перспективи подальших досліджень полягають у вивченні досвіду організації рефлексивної діяльності майбутніх фахівців в освітніх системах зарубіжних країн, побудові системи підготовки вчителів до самоаналітичної діяльності в процесі післядипломної освіти і методичної роботи школи.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ ВІДОБРАЖЕНО У ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ
Навчально-методичні матеріали
1. Городиська О. М. Технологія педагогічного самоаналізу : програма спецкурсу / О. М. Городиська // Кам'янець-Подільський : [б. в.], 2006. - 30 с.
статті у фахових виданнях
2. Городиська О. М. Вивчення компонентів готовності студентів до самоаналізу / О. М. Городиська // Педагогічне Поділля : зб. наук. пр. Кам'янець-Подільського держ. ун-ту. Серія соціально-педагогічна. - Кам'янець-Подільський, 2005. - Вип. 4, т. 2. - С. 77-83.
3. Городиська О. М. Педагогічні умови формування готовності майбутнього вчителя до педагогічного самоаналізу / О. М. Городиська // Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка. Серія: Педагогіка. - Тернопіль, 2010. - № 3. - С. 43-48.
4. Городиська О. М. Структура та функції педагогічного самоаналізу в системі професійної підготовки майбутнього вчителя / О. М. Городиська // Наукові записки Вінницького держ. пед. ун-ту ім. М. Коцюбинського. Серія: Педагогіка і психологія. - Вінниця, 2010. - Вип. 31. - С. 235-240.
5. Городиська О. М. Формування готовності студентів вищої педагогічно школи до самоаналітичної діяльності: результати експериментального дослідження / О. М. Городиська // Вісник Національної академії Державної прикордонної служби України
Інші публікації
6. Городиська О. М. Готовність студентів педагогічних вишів до здійснення самоаналітичної діяльності / О. М. Городиська // Наукові праці Кам'янець-Подільського держ. ун-ту : зб. за підсумками звітної конф. викладачів і аспірантів. - Кам'янець-Подільський, 2008. - Вип. 7, т. 3. - С. 65-66.
7. Городиська О. М. Зміст підготовки майбутніх вчителів до здійснення педагогічного самоаналізу / О. М. Городиська // Збірник наукових праць молодих вчених Кам'янець-Подільського нац. ун-ту ім. І. Огієнка. - Кам'янець-Подільський, 2010. - Вип. 2. - С. 85-87.
8. Городиська О. М. Критерії педагогічного самоаналізу / О. М. Городиська // Національно-культурний аспект вивчення україністики і полоністики : матеріали міжнар. наук.-практ. конф. студ. та магістрантів. - Кам'янець-Подільський, 2007. - С. 83-84.
9. Городиська О. М. Педагогічний самоаналіз як компонент інформаційної культури майбутнього вчителя / О. М. Городиська // Освіта в інформаційному суспільстві: філософські, психологічні та педагогічні аспекти: матеріали всеукр. наук.-практ. конф., (м. Суми, 27-28 жовт. 2010 р.) - Суми, 2010. - С. 99-100.
10. Городиська О. М. Проблема формування готовності майбутніх вчителів до педагогічного самоаналізу / О. М. Городиська // Вісник Львівського університету. Серія педагогічна. - Львів, 2006. - Вип. 21, ч. 2. - С. 48-54.
11. Городиська О. М. Роль і значення самоаналізу в особистісно орієнтованих технологіях / О. М. Городиська // Модернізація вищої освіти в контексті європейського виміру : наук.-метод. збірник. - Кам'янець-Подільський, 2009. - С. 156-161.
12. Городиська О. М. Самоаналіз - один з факторів професійного розвитку майбутнього вчителя / О. М. Городиська // Наукові праці Кам'янець-Подільського державного університету : зб. за підсумками наукової конференції викладачів і аспірантів. - Кам'янець-Подільський, 2004. - Вип. 3, т. 2. - С. 204-205.
13. Городиська О. М. Теоретико-методологічна сутність самоаналізу / О. М. Городиська // Наукові праці Кам'янець-Подільського державного університету : зб. за підсумками звітної наукової конференції викладачів і аспірантів, 6-7 квіт. 2005 р. - Кам'янець-Подільський, 2005. - Вип. 4, т. 2. - С. 82-83.
АНОТАЦІЇ
Городиська О. М. Формування готовності майбутнього вчителя до педагогічного самоаналізу. - Рукопис.
Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти. - Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка. - Тернопіль, 2011.
У дисертації з'ясовано теоретико-методологічну сутність педагогічного самоаналізу і стан його розробки в психолого-педагогічній літературі. Обґрунтовано принципи (загальні, методологічні, організаційні), структуру та функції (загальні і специфічні) педагогічного самоаналізу як процесу. На основі конкретизованих критеріїв (ціннісно-мотиваційний, аналітико-когнітивний, процесуально-функціональний) визначено рівні готовності майбутніх учителів до самоаналітичної діяльності.
Обґрунтовано та експериментально перевірено педагогічні умови формування готовності майбутнього вчителя до педагогічного самоаналізу в процесі вивчення психолого-педагогічних дисциплін (розвиток у студентів позитивного ставлення до аналітичної діяльності на рівні рефлексії; формування системи дидактико-технологічних і самоаналітичних знань і вмінь у процесі вивчення спецкурсу «Технологія педагогічного самоаналізу»; забезпечення педагогічного супроводу самоаналітичної діяльності на рівні всіх компонентів навчально-виховного процесу; забезпечення науково обґрунтованого моніторингу результатів навчального процесу у контексті особистісних досягнень).
Ключові слова: педагогічний самоаналіз, готовність майбутнього вчителя, формування готовності, педагогічні умови формування готовності.
Городиская О. Н. Формирование готовности будущего учителя к педагогическому самоанализу. - Рукопись.
...Подобные документы
Особливості формування професійної культури майбутнього вчителя початкових класів у навчальному процесі вищого педагогічного навчального закладу, необхідність врахування психолого-вікових особливостей учнів, володіння комп’ютерно-ігровою культурою.
автореферат [208,6 K], добавлен 11.04.2009Стан упровадження безперервності у практиці освіти учнів початкової школи (на прикладі рідної мови). Технологія підготовки майбутнього вчителя початкової школи до здійснення безперервної освіти. Аналіз і оцінка результатів педагогічного експерименту.
дипломная работа [492,2 K], добавлен 22.12.2012Педагогічна майстерність викладача вищої школи. Пріоритети професійної підготовки: діяльнісний чи особистісний підхід. Використання нетрадиційних технологій у підготовці майбутнього вчителя. Організація навчального процесу в очно-дистанційній формі.
курсовая работа [73,1 K], добавлен 24.04.2017Моделювання педагогічної технології епістемологічної самокорекції майбутнього вчителя музики, принципи та порядок її реалізації на практиці. Аналіз та оцінка результатів впровадження технології епістемологічної самокорекції майбутнього вчителя мистецтва.
дипломная работа [377,1 K], добавлен 03.08.2012Необхідність принципіального оновлення системи підготовки майбутнього вчителя початкових класів з дисципліни "Математика", мета технологічного підходу та засоби реалізації. Якості викладача, які впливають на професійне зростання майбутнього вчителя.
статья [23,9 K], добавлен 15.07.2009Теоретичний аналіз творчої спадщини В.О. Сухомлинського. Роль освіти в суспільстві. Особистість вчителя як вирішальний фактор педагогічного процесу. Гуманістична спрямованість педагогічної діяльності сучасного викладача. Характеристика вчителя-гуманіста.
курсовая работа [37,1 K], добавлен 21.05.2015Формування особистості вчителя в сучасних умовах. Роль самовиховання у системі підготовки майбутнього вчителя, умови і чинники реалізації даного процесу. Технологія професійного самовиховання, її етапи. Результати діяльності майбутнього педагога.
курсовая работа [68,6 K], добавлен 20.07.2011Зміст та спрямованість підготовки майбутнього вчителя до творчого застосування новітніх технологій в його професійній діяльності. Необхідність і використання комп’ютеру на сучасному етапі. Формування професійного розвитку майбутнього вчителя-початківця.
статья [13,3 K], добавлен 19.07.2009Педагогічна діяльність у вищому навчальному закладі. Загальна та професійна культура викладача. Педагогічна взаємодія суб’єктів педагогічного процесу. Оволодіння педагогічною технікою. Поняття самовиховання та самоаналізу, самовиховання викладача.
реферат [28,8 K], добавлен 21.01.2011Поняття "інформаційні технології", їх класифікація та характеристика. Значення і місце інформаційних технологій в розвитку сучасної освіти. Дослідження студентів для аналізу готовності майбутнього педагога-початківця до застосування інноваційних методик.
дипломная работа [1,3 M], добавлен 22.04.2013Специфіка педагогічного мислення. Характерні ознаки та показники педагогічного мислення. Взаємозв’язок педагогічного мислення вчителя і педагогічного спілкування. Професійне становлення особистості вчителя. Способи вирішення педагогічних завдань.
реферат [24,6 K], добавлен 20.07.2011Вивчення індивідуальних особливостей ВНД та типу темпераменту майбутнього вчителя. Самопочуття та самовиховання майбутнього вчителя, основи його мімічної та пантомімічної виразності. Розвиток уваги, спостережливісті та пам'яті вчителя, їх значення.
методичка [17,9 K], добавлен 19.07.2009Компоненти методичної компетентності вчителя. Її формування у майбутнього вчителя англійської мови початкової школи з лексики у ВНЗ в умовах кредитно-модельного навчання. Розробка та апробування змістового модуля з теми "Формування лексичних навичок".
дипломная работа [131,4 K], добавлен 16.05.2012Порівняльний аналіз змісту професійної підготовки майбутнього вчителя початкової школи у Великій Британії і Україні. Особливості та принципи побудови навчальних планів у британських та українських освітніх закладах, які готують фахівців початкової освіти.
статья [20,4 K], добавлен 22.02.2018Структура педагогічної діяльності. Поняття і структура педагогічного таланту. Методичні основи педагогічного таланту вчителя. Напрями професійного вдосконалення педагога. Основні види сучасної педагогічної діяльності. Формування професійної майстерності.
курсовая работа [38,8 K], добавлен 23.12.2014Проблема професійної компетентності вчителя в психолого-педагогічній літературі. Компонентно-структурний аналіз професійної компетентності вчителя іноземних мов та модель процесу формування. Методики діагностики сформованості професійної компетентності.
учебное пособие [200,3 K], добавлен 03.01.2009Встановлення зв'язку між стилем педагогічного спілкування вчителя та пізнавальною активністю учнів. З'ясування, які стилі педагогічного спілкування слід застосовувати для збільшення пізнавальної активності старшокласників при вивчені предмету біології.
курсовая работа [643,3 K], добавлен 11.02.2011Сутнісна та узагальнена характеристика здоровя’збережувальних технологій. Впровадження сучасних інноваційних педагогічних технологій здоров’язбереження. Стан готовності вчителя початкової школи до провадження технологій у навчально-виховному процесі.
дипломная работа [1,2 M], добавлен 27.02.2014Підготовка вчителя початкової школи до роботи з гіперактивними учнями як психолого-педагогічна проблема. Показники готовності вчителів початкової школи до організації особистісно-зорієнтованої навчально-виховної діяльності з гіперактивними учнями.
дипломная работа [264,0 K], добавлен 14.06.2014Суб'єктивність учителя в педагогічному спілкуванні. Діалогізація навчально-виховного процесу. Стилі та моделі педагогічного спілкування. Педагогічне мислення вчителя і педагогічне спілкування. Пошук шляхів перебудови педагогічного процесу в школі.
реферат [26,4 K], добавлен 15.09.2009
