Теорія та методика розвитку словника дітей старшого дошкільного віку

Аналіз теоретичних джерел засвідчив, що проблема розвитку словника була предметом наукового інтересу психологів (Л. Виготський, Д. Ельконін, О. Леонтьєв, О. Лурія, С. Рубінштейн), психолінвістів (А. Арушанова, О. Гвоздєв, І. Зимняя, Л. Калмикова, Ф. Сохін, С. Цейтлін, О. Шахнарович), лінгводидактів різних часів (А. Богуш, А. Іваненко, В. Коник, В. Логінова, Н. Савельєва, О. Соловйова, Є. Тихєєва, О. Ушакова, К. Ушинський та ін.), які досліджували особливості розвитку словника дітей, змістові та процесуальні аспекти організації словникової роботи з дошкільниками за основними її напрямами: збагачення та кількісне накопичення словника; уточнення значення слова, його засвоєння, систематизація (упорядкування) словника; активізація лексичного багажу; виховання інтересу до слова.

Сучасні дослідження в галузі дошкільної лінгводидактики присвячено: вивченню особливостей розуміння значення слова дітьми різних вікових груп (Г. Лаврентьєва, О. Саприкіна, Г. Смага), ознайомленню зі словом у різних видах діяльності (С. Макаренко, О. Негневицька, Ю. Руденко), опануванню узагальню-вального значення слів (Л. Колунова, М. Кольцова, В. Макарова, Є. Струніна, В. Харченко, Н. Юр'єва), різноманітним аспектам організації словникової роботи з дітьми (Н. Астахова, А. Богуш, В. Яшина та ін.). У ході досліджень доведено необхідність активного включення лексичних вправ у різні види дитячої діяльності; цілеспрямованої роботи з виховання уваги дошкільників до змістової сторони слова, його семантики, уточнення значень слів, збагачення зв'язків слова з іншими словами, що сприяє розвиткові точності слововживання, формуванню образності мовлення.

Вивчення лінгводидактичної сутності процесу розвитку словника дітей дошкільного віку дало змогу схарактеризувати основні елементи лінгводидактичної системи, до яких ми відносимо: мету, зміст, принципи, засоби, форми, методи та прийоми, педагогічні умови сприяння розвитку словника дітей. Реалізація мети та змісту передбачала дотримання принципів як вихідних положень, що покликані визначити стратегію та тактику навчання. Основні загальнопедагогічні принципи слугували провідним методологічним орієнтиром для концептуально-теоретичної побудови моделі розвитку дитячого словника. До спеціальних принципів словникової роботи на основі вивчення наукових досліджень (А. Богуш, К. Крутій, Л. Кулибчук, С. Макаренко, Ю. Руденко, Л. Федоренко та ін.) відносимо: принцип єдності розвитку словника зі сприйманням, мисленням; принцип опори на вже наявний словниковий запас дітей під час уведення нових слів; взаємозв'язку видів діяльності як джерела розвитку словника; тематичний принцип організації словникової роботи; зв'язку лексичної роботи з емоційною сферою дитини; вербального супроводу процесу занурення дитини в активну пізнавальну діяльність; принцип тлумачення змісту слова; актуалізації словника на основі встановлення логічних зв'язків; урахування характеру мовленнєвого середовища; багатоваріантності.

Найбільш ефективними методами та прийомами розвитку словника старших дошкільників є лексичні вправи, перегляд театралізованих вистав, читання художніх творів, ігри, сюжетно-рольові ігри, полілоги, діяльнісні групові проекти; засобами - художня література, театр, гра, спілкування з однолітками та дорослими. Означені методи, прийоми, засоби дозволяють реалізувати ключову ідею методики розвитку словника дітей старшого дошкільного віку в різних видах діяльності (художньо-мовленнєва, навчально-мовленнєва, мовленнєво-ігрова), що полягає в багаторівневій організації словникової роботи на різних етапах навчання: занурення, орієнтації, диференціації, активного вживання.

Фундаментальними для розробки змісту та лінгводидактичної моделі організації словникової роботи в ході дослідження слугували наукові положення про діяльнісну природу розвитку словника, згідно з якою цей процес відбувається в мовленнєвій діяльності, що супроводжує інші види діяльності, водночас може бути предметом спеціального інтересу, спостереження в самоцінній мовленнєвій діяльності, мотив виникнення якої лежить у ній самій і не може бути задоволеним ні в який інший спосіб, крім мовленнєвого.

Вихідними для характеристики діяльнісної природи мовлення слугували положення про: багатоаспектність поняття „діяльність”, що визначається вченими як різновид активності, характерний для людини; спосіб буття людини, здатність змінювати дійсність; динамічна модель взаємодії, кореляції об'єкта з об'єктивною реальністю, у процесі якої виникає репродукція - втілення в об'єкті психічної моделі, реалізації відношень самого суб'єкта до об'єктивної дійсності; спосіб існування людини, всебічний процес перетворення нею довколишньої та соціальної реальності у відповідності з її потребами, метою й завданнями; специфічна людська та предметно спрямована активність особистості (Л. Виготський, П. Гальперін, В. Давидов, Д. Ельконін, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн та ін. ); предметність ? одну з основних характеристик діяльності, що виступає як можливість виражати в собі об'єктивні якості предметів, серед яких діє суб'єкт; чітку структуру (мотив, мету, дії, операції, особисті настанови й результати (продукти) діяльності), спільну для різних видів діяльності. У нашому дослідженні діяльність виступає як засіб, умова й джерело розвитку словника.

Життя дитини супроводжується різними видами діяльності, у процесі яких вона набуває певних знань, здійснюється її психічний розвиток, збагачення форм пізнання довкілля, засвоєння суспільного досвіду, норм і правил взаємовідносин між людьми, відбувається соціалізація. З розвитком дитини розвивається й сама діяльність, з'являються нові, більш складні види діяльності; на кожному віковому етапі розвитку дошкільника є відповідна провідна діяльність (Л. Божович, Л. Виготський, Д. Ельконін, О. Запорожець, В. Котирло, О. Леонтьєв та ін.). Одним із ключових видів діяльності як у дошкільному дитинстві, так і впродовж усього життя людини, є мовленнєва діяльність, яка має таку ж структуру, як і будь-яка інша діяльність, тобто передбачає постановку мети, планування та здійснення плану, зіставлення мети й результату (А. Богуш).

У межах лінгвістичного підходу мовленнєва діяльність розглядається як один із трьох аспектів мови паралельно з „психічною організацією”, „мовною системою”, „мовним матеріалом”, що охоплює суму окремих актів говоріння та розуміння (Л. Щерба); психологічного - визначається однаково з іншими видами пізнавальної діяльності людини як форма спілкування, опосередкована мовою, що історично склалась у процесі матеріальної перетворювальної діяльності людей (Л. Виготський, О. Леонтьєв); психолінгвістичного - характеризується як процес використання мови для спілкування під час будь-якої іншої людської діяльності; специфічний вид діяльності (деяка абстракція), що не співвідноситься безпосередньо з „класичними” видами діяльності (пізнавальною, ігровою, навчальною) (І. Зимняя, О. Леонтьєв).

Виходячи з вищезазначеного, діяльнісний підхід до організації лексичної роботи полягає в усвідомленні навчання мови як специфічної діяльності, в процесі якої дитина засвоює лексико-граматичний склад рідної мови.

Важливою для дослідження є думка про активну позицію особистості в опануванні будь-якої діяльності для формування відповідної компетентності (Н. Бібік, А. Богуш, О. Дрогайцев, Ю. Караулов, О. Пометун). До видів мовленнє-вої компетентності як орієнтовних показників оволодіння мовленнєвою діяльністю А. Богуш відносить лексичну, фонетичну, граматичну, діамонологіч-ну, комунікативну, формування яких відбувається переважно в процесі навчання мовлення. Водночас науковці підкреслюють необхідність створення сприятливих умов для закріплення й актуалізації набутих дошкільниками знань і лексичних умінь в інших видах діяльності (Л. Алексеєнко-Лємовська, О. Аматьєва, О. Сап-рикіна, С. Чемортан).

Результат опанування лексики, що є центральним завданням дослідження, - набуття лексичної компетентності як здатності миттєво викликати з довгострокової пам'яті доречне слово, залежно від конкретного завдання, включаючи його в мовленнєвий ланцюг. Ми усвідомлюємо формування цього виду компетентності як центральний аспект опанування мови, адже він передбачає знання вокабуляру в межах вікового періоду, правил будови слова, здатність адекватно використовувати лексеми, доречно вживати образні вирази, прислів'я, приказки, фразеологічні звороти в різних мовленнєвих ситуаціях. Центральною ланкою в роботі над засвоєнням лексичного матеріалу є розвиток лексичних навичок: інтуїтивно-правильного утворення, розуміння, використання лексичного запасу на основі мовленнєвих зв'язків між слухо-мовленнєвомоторною та графічною формами слова та його значенням. Лексична правильність мовлення визначається сталістю лексичних мовленнєвих навичок, а рецептивні лексичні навички - як розпізнавання та розуміння лексичних одиниць активного, пасивного мінімумів при їх сприйнятті й аудіюванні. Змістову лінію словникової роботи складають: пасивний і активний словник у межах віку, що налічує слова з основним і переносним значенням, синоніми, омоніми, антоніми, багатозначні слова, однокореневі слова; образні вирази, прислів'я, приказки, фразеологічні звороти (А. Богуш). На розвиток словника дошкільників інтегровано впливають три взаємопов'язані види мовленнєвої діяльності: говоріння, слухання, читання. Від того, наскільки в дитини сформовані навички цих видів мовленнєвої діяльності, залежить ефективність розвитку словника.

У четвертому розділі - „Стан словникової роботи та розвитку словника дітей старшого дошкільного віку в дошкільних навчальних закладах” - подано результати діагностики стану словникової роботи в дошкільних навчальних закладах; на основі визначених критеріїв і показників схарактеризовано рівні розвитку словника дітей старшого дошкільного віку.

Експериментальна робота проводилась переважно в дошкільних навчальних закладах, для яких характерним було полімовне середовище, що і спричинювало специфіку в організації словникової роботи з дітьми. Мета констатувального етапу - з'ясування стану словникової роботи з дітьми в сучасній практиці дошкільних навчальних закладів. Означена робота здійснювалась у таких напрямах: анкетування вихователів і педагогів-методистів дошкільних навчальних закладів; анкетування методистів та інспекторів районних, міських, обласних відділів освіти; аналіз планів навчально-виховної роботи дошкільних навчальних закладів; аналіз варіативних програм для дошкільних навчальних закладів; аналіз відвіданих занять із метою виявлення характеру словникової роботи з дітьми.

У ході роботи з педагогічними кадрами виявлено недостатній рівень обізнаності вихователів дошкільних навчальних закладів із технологіями розвитку словника старших дошкільників, зокрема тих, для яких українська мова не є рідною. Виявлено труднощі в організації словникової роботи, що відчувають вихователі дошкільних навчальних закладів, а саме: обмеження цілеспрямованої словникової роботи межами навчального заняття, недостатнє володіння сучасними технологіями лексичної роботи за сферами життєдіяльності дитини; змішування понять „система роботи”, „методика”, „технологія”, „модель”, „метод”; невміння добирати ефективні методи та прийоми словникової роботи; недостатнє опанування методики словникової роботи.

Аналіз планів навчально-виховної роботи вихователів дошкільних навчальних закладів засвідчив використання педагогами однотипних форм лексичної роботи з дітьми: вивчення закличок, читання віршів, проведення мовленнєвих ігор і поповнення словникового запасу дітей за темою дня. Серед методів розвитку словника дошкільників, що переважають на заняттях, лише дидактичні ігри (словесні та настільно-друковані). Серед прийомів лексичної роботи респонденти назвали: пояснення, словесний коментар, тлумачення значення, зіставлення слів, близьких за змістом, запитання на уточнення розуміння, повторення. Констатовано, що недостатньо проводиться індивідуальна робота зі збагачення, уточнення й активізації словника дітей у повсякденному житті.

Результати анкетування завідувачів і методистів дошкільних навчальних закладів засвідчили, що вони визначають рівень лексичної роботи як задовільний. Із-поміж ефективних методів лексичної роботи називають спостереження, читання художніх творів, розгляд репродукцій картин, малюнків, рисунків і бесіди за їх змістом, відгадування та складання загадок, лексичні та дидактичні ігри. З-поміж форм контролю та методичної допомоги керівники дошкільних навчальних закладів виділяють відвідування груп, ознайомлення з роботою вихователя в галузі розвитку мовлення, перевірку планів навчально-виховної роботи педагогів. Майже не вивчається і не враховується розвивально-виховний потенціал взаємодії дошкільних навчальних закладів із родинами в аспекті розвитку словника дітей.

Аналіз чинних програм навчання та виховання в дошкільному навчальному закладі дозволив дійти висновку щодо наявності потенційних можливостей розширення програмового матеріалу для розвитку словника дітей. Результати аналізу занять із дітьми старшої групи засвідчили, що майже на кожному занятті зустрічаються типові помилки в організації лексичної роботи з дітьми: невідповідність змісту заняття заявленій темі; недостатня увага до лексичної роботи; нерозв'язання програмних завдань; пріоритет мовлення вихователя; недостатня мовленнєва активність дітей на заняттях.

Для виявлення рівнів розвитку словника старших дошкільників у дослідженні визначено критерії та показники: мотиваційний із показниками: інтерес до змісту слова; ініціативність слововживання; прагнення до словотворення та словозміни; когнітивно-змістовий, що виявляється в точності слововживання; кількості та доречності слів, які вживає дитина в тематичних групах; розумінні значення слів і вмінні їх пояснити; експресивно-оцінний, показниками якого є наявність у мовленні образних виразів, приказок, прислів'їв, експресивної лексики; взаємооцінка правильності вживання іншими слів лексичного запасу; самооцінка правильності вживання власної лексики.

На підставі визначених критеріїв та показників схарактеризовано п'ять рівнів розвитку словника дітей старшого дошкільного віку: високий, вище середнього, середній, нижче середнього, недостатній.

Високий рівень розвитку словника дітей характеризувався стійким інтересом до змісту слова. Діти виявляли ініціативність під час слововживання, прагнули до словотворення та словозміни; влучно вживали слова. У словнику старших дошкільників, яких віднесено до означеного рівня, нараховується десять і більше слів різних частин мови за кожною із запропонованих тем. Діти старшого дошкільного віку розуміють пряме та переносне значення слів і вміють їх пояснити, навести приклади з власного життя. У мовленні дітей наявні образні вирази, приказки, прислів'я (5 і більше); експресивна лексика; вони здатні до самооцінки й оцінки правильності вживання лексики іншими.

Діти, рівень розвитку словника яких визначено як вище середнього, виявили стійкий інтерес до змісту слова, ініціативність слововживання; в їхньому мовленні спостерігалося прагнення до словотворення та словозміни. Для таких дітей властива точність слововживання. У словнику дітей за кожною із запропонованих тем нараховувалося до восьми слів різних частин мови. Діти виявили розуміння прямого та переносного значення слів, уміння їх пояснити; у мовленні присутні образні вирази, приказки, прислів'я (3-4); наявна експресивна лексика. Діти здатні до оцінки правильності вживання лексики іншими, водночас самооцінка правильності вживання лексики не завжди є адекватною.

Для старших дошкільників із середнім рівнем розвитку словника властивий стійкий інтерес до змісту слова, ініціативність слововживання, прагнення до словотворення та словозміни. Такі діти досить точно вживали слова у власному мовленні; у їхньому словнику за кожною із запропонованих тем не менше п'яти слів різних частин мови. Діти виявляли розуміння прямого значення слів і вміння їх пояснити, а тлумачення переносного значення викликало в них певні труднощі. У мовленні дітей наявні образні вирази, приказки, прислів'я (1-2), експресивна лексика; вони здатні до оцінки правильності вживання лексики іншими, однак відсутня самооцінка вживання лексики.

Діти рівня нижче середнього відрізнялися стійким інтересом до змісту слова; словник за кожною із запропонованих тем нараховував до трьох слів різних частин мови. Старші дошкільники розуміли значення слів, уміли їх пояснити; в мовленні рідко зустрічались образні вирази, приказки. Діти майже не виявляли ініціативи при слововживанні, уникали виконання завдань на словотворення та словозміну. Для мовлення таких дітей не була характерною точність слововживання, експресивна лексика; вони не здатні до оцінки мовлення інших і самооцінки правильності вживання лексики.

Для дітей недостатнього рівня розвитку словника властивий нестійкий інтерес до змісту слова; спостерігалася відсутність ініціативності слововживання, прагнення до словотворення та словозміни, точності слововживання. Словник старших дошкільників за кожною із запропонованих тем нараховував не більше двох слів різних частин мови; діти виявляли розуміння прямого значення слів, але не завжди вміли їх пояснити, не розуміли переносного значення слів. У мовленні дітей відсутні образні вирази, приказки, прислів'я, експресивна лексика; вони не здатні до оцінки правильності вживання лексики іншими та самооцінки.

До кожного з визначених критеріїв і показників добиралися діагностувальні методики з тем: „Пори року”, „У крамниці”, „Я”, „Спорт”, „Квіти”, „Українські народні казки, загадки, прислів'я, приказки”, „Дружба”, „Подорож”, „Професії. Ремесла”, „Іграшки”. Запропоновані завдання передбачали створення ситуацій стимульованого мовлення (з опорою на літературний текст, картинку, за зразком вихователя); предметно-орієнтованого спілкування з дорослим (бесіда, діалог, полілог), міжособистісного спілкування з однолітками та дорослими (дружня розмова), нестимульованого мовлення (ігрова діяльність), а також спостереження за рівнем побутового спілкування (у процесі виконання доручення, дії). Мовленнєвий продукт дітей фіксувавсь у протоколах, оцінювався за 5-ти бальною шкалою.

Як засвідчив аналіз результатів констатувального експерименту, високий рівень розвитку словника виявлено у 5,6% дітей експериментальної та 5,3% - контрольної груп, рівень вище середнього виявили лише 9,3% старших дошкільників експериментальної та 9,6% - контрольної груп; на середньому рівні перебували 11,6% респондентів експериментальної та 11,5% - контрольної груп; рівень нижче середнього засвідчили 38,2% старших дошкільників експериментальної та 37,8% - контрольної груп; недостатній рівень - 35,3% дошкільників експериментальної та 35,8% - контрольної груп, що підтвердило необхідність проведення цілеспрямованої системної роботи з розвитку словника дітей старшого дошкільного віку.

У п'ятому розділі - „Лінгводидактична модель розвитку словника дітей старшого дошкільного віку” - представлено матеріали дослідження ефективності методики розвитку словника старших дошкільників на основі різнорівневої її організації та педагогічних умов реалізації розробленої методики; подано її змістовий аспект, що інтегрувався в різні види мовленнєвої діяльності; репрезентовано порівняльну характеристику рівнів розвитку словника дітей старшого дошкільного віку на констатувальному та прикінцевому етапах експерименту.

Теоретичними засадами організації експериментального дослідження виступили: культурно-історична теорія розвитку психіки дитини (Л. Виготський) та культурологічна концепція розвитку мовлення і навчання мови (В. Гумбольдт, М. Каган, В. Маслова, В. Мухіна, О. Потебня, Є. Тарасов та ін.); наукові праці, в яких представлено комунікативний та діяльнісний підходи до розвитку мовлення (А. Богуш, І. Зимняя, О. Леонтьєв, М. Лісіна, І. Луценко, А. Маркова, Т. Піроженко та ін.); системний підхід до розвитку словника дітей дошкільного віку (А. Аверьянов, Ю. Бабанський, Т. Ільїна, О. Ільченко, М. Каган, О. Уємов, П. Фролов та ін.); принципи організації словникової роботи (А. Богуш, І. Зимняя); стадіальний характер розвитку дитячої активності (М. Алексєєва, А. Богуш, В. Яшина та ін.); змістові лінії Базового компонента дошкільної освіти (А. Богуш, Н. Гончаренко, Т. Піроженко, О. Хорошковська).

У межах діяльнісного підходу до розвитку психіки дитини (Б. Ананьєв, Л. Виготський, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн та ін.) свідомість і діяльність розглядаються в єдності, оскільки діяльність розуміють як умову виникнення, чинник формування, об'єкт спрямування свідомості людини; форму активності людини; регулятор поведінки й дій людини. Оскільки людина живе в соціумі, що забезпечує її життєдіяльність і розвиток через спілкування (комунікацію) з іншими, то зміст спілкування, стосунки та взаємовідносини відображено в мові. Отже, мова виступає знаряддям спілкування, засобом пізнання довкілля і культури народу.

Наступним теоретичним підґрунтям організації дослідження виступило врахування лінгвістичних, психологічних механізмів розвитку словника. Розвиток словника - це складний процес, який залежить від багатьох чинників. При організації експериментального дослідження було враховано наукові доробки вчених (А. Богуш, Н. Гавриш, Г. Смага, В. Яшина та ін.) щодо стадійного характеру загальної активності дітей, які використано для виокремлення стадій розвитку словника старших дошкільників.

Проведенню експериментальної роботи передувала робота з педагогами, а саме: започатковано роботу постійно дієвого семінару для вихователів „Організація словникової роботи в дошкільному навчальному закладі”, який відбувавсь один раз на місяць. Перше засідання носило суто теоретичний характер й організовувалося з метою підвищення рівня теоретико-методичних знань педагогів щодо організації словникової роботи. Тобто педагогам запропонували інформацію з проблеми розвитку словника дитини, її лінгвістичних, психолінгвістичних, лінгводидактичних основ, методів і прийомів, засобів, форм організації словникової роботи. Наступні засідання носили практико-орієнтований характер: вихователів дошкільних навчальних закладів детально знайомили з методикою організації словникової роботи, технологіями розвитку словника дошкільників; педагогам було запропоновано систему занять відповідно до визначених нами тематичних груп („Я”, „Іграшки”, „Дружба”, „Пори року” та ін.), мовленнєві завдання, вправи, ігри, тематичні словнички-мінімуми.

Експериментальну роботу проводили в тісній взаємодії дошкільного навчального закладу з родинами, оскільки сім'я є першим соціальним інститутом, де здійснюється виховання дитини. Суспільна цінність і соціально-психологічне значення сім'ї зумовлене відображенням у ній безпосереднього життя, вихованням дітей, передаванням від старшого покоління молодшому соціального досвіду, цінностей, культури, мови, формування індивідуальної свідомості (Л. Орбан-Лембрик). Саме від батьків дитина чує українське слово, з ними спілкується українською мовою, закріплюючи той матеріал, що вивчала на занятті. Для успішного співробітництва педагогів із батьками використовували різноманітні форми взаємодії: батьківські збори, анкетування, сімейні клуби, спільні свята, індивідуальні та групові консультації, тренінґи. Під час взаємодії з батьками дітей вихователі передусім приділяли увагу спілкуванню з ними, проводили письмове опитування, відповіді якого допомагали у складанні перспективного плану взаємодії дошкільного закладу та батьків щодо розвитку дитячого словника. Безперервний зв'язок із батьками здійснювався за допомогою колективної, індивідуальної, наочної форм роботи.

На допомогу вихователям і батькам було розроблено мовно-ігровий трансформер-тренажер „Малятко-мовлятко” (перекидні картонні аркуші, розміщені в декілька стовпчиків, кожен із яких відповідав частинам мови (іменники, дієслова, прикметники, прийменники). На кожному перекидному аркуші розташовано певне зображення предмета, дії, ознаки або написано прийменник. Перекидаючи картки, дитина самостійно добирала необхідні слова та складала речення, коротенькі розповіді. Трансформер-тренажер стимулював власне мовлення дитини, збагачував, уточнював, активізував її словник. Діти разом із батьками пропонували нові варіанти використання трансформера-тренажера; вихователі розробляли варіанти ускладнень.

У дослідженні було розроблено й упроваджено лінгводидактичну модель розвитку словника старших дошкільників, що включала три послідовні етапи роботи: збагачувально-репродуктивний, навчально-уточнювальний, продуктивно-розвивальний (див. рис.). Поетапна побудова лінгводидактичної моделі розвитку словника старших дошкільників безпосередньо пов'язана з етапами розвитку словника дітей: занурення, орієнтації, диференціації, активного вживання. Розвиток словника старших дошкільників на етапі занурення відбувався через демонстрацію, показ театралізованих вистав на основі художніх творів; на етапі орієнтації діти відтворювали невеликі літературні сюжети; на етапі диференціації старші дошкільники брали участь у розробці сценаріїв і підготовці вистав; на етапі активного вживання діти вільно вживали українську лексику у власному мовленні.

На кожному з етапів роботи було визначено відповідні педагогічні умови, провідний вид діяльності, що тісно співвідносився з етапами розвитку словника дитини та методичними діями дорослого. Зокрема, на першому етапі - збагачувально-репродуктивному - провідним видом діяльності була художньо-мовленнєва, відбувалось занурення дітей у лексику. На цьому етапі реалізовували педагогічну умову - створення позитивного емоційного тла для занурення дітей у комунікативно-мовленнєве середовище.

Провідним видом діяльності на другому етапі - була навчально-уточнювальному - навчально-мовленнєва діяльність, відбувалась орієнтація дошкільників у лексичному запасі. На другому етапі реалізовували педагогічну умову - взаємодія дошкільного навчального закладу з родинами в роботі з розвитку словника дітей. На третьому етапі - продуктивно-розвивальному - провідною була мовленнєво-ігрова діяльність, відбувалась диференціація слів і їх активне вживання у мовленні. На цьому етапі реалізовували таку педагогічну умову, як інтеграція цілеспрямованої словникової роботи в різні види мовленнєвої діяльності (художньо-мовленнєва, навчально-мовленнєва, мовленнєво-ігрова).

Упродовж усіх етапів роботи реалізовували таку педагогічну умову, як дотримання послідовності етапів розвитку словника дітей (занурення, орієнтація, диференціація, активне вживання) за пріоритетності індивідуальних форм словникової роботи над загальногруповими.

У дослідженні розроблено й експериментально перевірено методику розвитку словника старших дошкільників у різних видах мовленнєвої діяльності (художньо-мовленнєва, навчально-мовленнєва, мовленнєво-ігрова), специфіка якої полягає в тому, що експериментальна робота чітко співвідносилась із етапами розвитку словника дітей (занурення, орієнтація, диференціація, активне вживання).

Методика є системою педагогічних дій і різнорівневої організації навчання: на рівні партнерської взаємодії „вихователь - діти”, „діти - діти”, „дитина - діти”, „дитина - батьки”; на рівні створення належного дидактико-методичного забезпечення; на рівні впровадження поетапної методики навчання, де кожен із етапів, маючи специфічну мету та відповідні їй зміст, методи та форми роботи, виступає водночас органічною складовою безперервного процесу розвитку словника.

Оскільки експериментальна робота проводилась у полімовних регіонах (Крим, Донбас), специфіка методики полягала в тому, що її можна широко застосовувати як у російськомовних, так і в україномовних ДНЗ. Окрім того, відбувалась інтеграція різних видів дитячої діяльності: художньо-мовленнєвої, навчально-мовленнєвої, мовленнєво-ігрової. Перед початком експериментальної роботи визначено тематичні групи („Я”, „Іграшки”, „У крамниці”, „Дружба”, „Професії. Ремесла”, „Пори року”, „Квіти”, „Спорт”, „Подорож”, „Українські народні казки, загадки, прислів'я, приказки”) та розроблено тематичні словнички-мінімуми в межах означених груп. Робота здійснювалась за кожним із виокремлених на констатувальному етапі показників.

На першому етапі - збагачувально-репродуктивному - відбувалося занурення старших дошкільників в україномовне середовище. Зокрема, діти засвоювали кращі форми літературної мови, що сприяло збагаченню словника, розумінню значення слів, виховувало інтерес до слова. Засобами розвитку словника на означеному етапі виступили твори художньої літератури, театралізовані вистави. Дорослий посідав позицію організатора мовленнєвого спілкування, а дитина - позицію слухача, співрозмовника, репродуктивного діяча. Під час перегляду театралізованих вистав, читання літературних текстів, ігрових вправ діти занурювались у комунікативно-мовленнєве середовище. Для реалізації першого етапу дібрано відповідний дидактико-методичний супровід, зокрема: ігрові вправи („Лото-малюнки”, „У ресторані”), перегляд театралізованих вистав, вправи („Поміркуй”, „Казки”, „Квіти”, „Чужі та рідні слова”, „Ми - кухарі”, „Подорож”, „Пограємо з іграшками”, „На баштані”); читання літературних текстів. Запропонований дидактико-методичний супровід сприяв розвиткові інтересу старших дошкільників до змісту слова, ініціативності слововживання, прагнення до словотворення та словозміни. По завершенні першого етапу роботи прогнозувався такий результат: виховання стійкого інтересу до змісту слова, ініціативність слововживання, вміння змінювати запропоновані слова та створювати власні.

На другому етапі - навчально-уточнювальному - відбувалась орієнтація дитини у словниковому запасі та диференціація у навчально-мовленнєвій діяльності, що дозволяло старшим дошкільникам систематизувати словник, забезпечувало засвоєння синонімів, антонімів, багатозначних слів. Із-поміж методів і прийомів на другому етапі роботи дібрано такі: лексичні вправи, дидактичні словесні ігри, коментоване малювання. Позиції педагога та дитини були такими: вихователь - координатор, ініціатор; дитина - учасник спілкування. Під час виконання вправ на створення смислових відтінків значень слів (іменників, дієслів, прикметників), добір антонімів, синонімів, омонімів, вправ на розвиток сприйняття образного слова, заняття з відпрацюванням розуміння значення слів реалізовувалась така педагогічна умова, як взаємодія дошкільного навчального закладу з родинами в роботі з розвитку словника дітей. Дидактико-методичне забезпечення на другому етапі - словесні вправи („Запитай - дай відповідь”, „Навпаки”, „Прислів'я”, „Здогадайся”, „Схожі слова”, „Поясни”, „Цікаві вірші”, „Народний календар”, „Вибери”); ігрові вправи („Слова-вороги”, „Опиши героя казки”, „Тематичні групи”) - сприяло розвиткові точності слововживання; збільшенню кількості та якості слів; розумінню значення слів і вмінню їх пояснити. Кінцевим результатом словникової роботи на другому етапі передбачалось доречне вживання слів різних частин мови у власному мовленні; розуміння значення слів різних частин мови, вміння їх пояснити.

Третій етап - продуктивно-розвивальний - передбачав активне вживання слів у нестимульованому мовленні дитини. Методами та прийомами роботи виступили: лексичні вправи, дидактичні словесні ігри, проектування; засобами - сюжетно-рольові ігри. Вихователь і діти спілкувались як рівноправні партнери. Реалізація такої педагогічної умови, як інтеграція цілеспрямованої словникової роботи в різні види мовленнєвої діяльності (художньо-мовленнєва, навчально-мовленнєва, мовленнєво-ігрова), відбувалась під час уведення у мовлення дітей образних виразів, приказок, прислів'їв, експресивної лексики. Засвоєні й уточнені у навчально-мовленнєвій діяльності слова дошкільники диференцію-вали в художньо-мовленнєвій діяльності, активно вживали в мовленнєво-ігровій. Дидактико-методичним супроводом були ігрові вправи („Заміни”, „Порівняй - скажи”, „Поясни образні вислови”, „Відгадай загадки”, „Як ти розумієш”, „Опиши осінь”, „Наведи приклад”, „Поміркуй”, „Казки”), ігри („Назви три предмета”, „Пейзаж”, „Зроби книжку-розмальовку”, „Подовжи ряд”, „Намалюй і розкажи”, „Бесіда з барменом”, „Бесіда з продавцем”, „Знайомство”, „Доповни”, „Слова-приятелі”, „Уяви”), сюжетно-рольова гра „Крамниця”, полілоги „Професія батьків”, „На день народженні”; створення та презентація діяльнісного проекту. Запропонований дидактико-методичний супровід сприяв формуванню взаємооцінки та самооцінки правильності вживання лексики. Крім того, старші дошкільники брали активну участь у спілкуванні на правах рівноправних співрозмовників, що сприяло активізації словника, вмінню відстоювати власну позицію. Бесіда дітей проходила в невимушеній, спокійній атмосфері, в якій обмінювалися репліками та запитаннями. Зазначимо, що значна кількість дітей намагалась оцінити висловлювання партнерів. По завершенні третього етапу роботи прогнозували досягнення такого результату: вживання у власному мовленні образних виразів, приказок, прислів'їв, експресивної лексики; сформованість самооцінки та взаємооцінки правильності вживання лексики.

Упродовж усіх етапів роботи реалізовувалась така педагогічна умова, як забезпечення послідовності етапів розвитку словника дітей (занурення, орієнтація, диференціація, активне вживання) за пріоритетності індивідуальних форм словникової роботи над загальногруповими.

В експериментальній групі високий рівень розвитку словника зріс із 5,6% при констатації до 14,7% при контрольному обстеженні; рівень вище середнього - з 9,3% до 31,2%; середній - із 11,6% до 33,2%. Суттєво знизилася кількість респондентів, які перебували на рівнях нижче середнього (з 38,2% до 13,3%) та недостатньому (з 35,3% до 7,6%).

У контрольній групі відбулися незначні позитивні зміни щодо перерозподілу рівнів розвитку словника. Так, на контрольному етапі високий рівень виявлено у 5,8% старших дошкільників (було - 5,3%); рівень вище середнього - у 10,4% (було 9,6%); середній - у 13,6% респондентів (було - 11,5%); рівень нижче середнього - у 38,8% дітей (було 37,8%); недостатній - у 31,4% дітей старшого дошкільного віку (було - 35,8%).

Порівняльні результати експериментальної роботи засвідчують ефективність упровадження лінгводидактичної моделі й експериментальної методики розвитку словника старших дошкільників у різних видах мовленнєвої діяльності (художньо-мовленнєва, навчально-мовленнєва, мовленнєво-ігрова), унаслідок чого старші дошкільники мають багатий словниковий запас, вільно використовують слова різних частин мови, фразеологізми, образні вислови, прислів'я, приказки у спілкуванні з однолітками та дорослими; усвідомлюють пряме й переносне значення слів, пояснюють їх; утворюють смислові відтінки значень слів, добирають синоніми, антоніми, омоніми.

Рівень розвитку словника старших дошкільників після формувального експерименту значно підвищився в порівнянні з результатами вихідної діагностики як в експериментальній, так і у контрольній групах. Критерій Пірсона для загальних результатів після формувального експерименту в обох групах , що свідчить про суттєві відмінності загального рівня розвитку словника між експериментальними та контрольними групами, оскільки значно перевищує критичне значення.

Усі розраховані статистичні дані переконливо підтверджують, що розроблена методика забезпечила вихованцям експериментальної групи більш якісний розвиток словника, ніж дітям контрольної групи. Відмінність одержаних результатів в експериментальній та контрольній групах істотна і є наслідком застосування експериментальної методики розвитку словника старших дошкільників у різних видах мовленнєвої діяльності (художньо-мовленнєва, навчально-мовленнєва, мовленнєво-ігрова), а не впливом випадкових чинників.

Висновки

У дослідженні комплексно вивчено проблему розвитку словника старших дошкільників, розроблено й апробовано лінгводидактичну модель, експериментальну методику розвитку словника дітей старшого дошкільного віку в різних видах мовленнєвої діяльності (художньо-мовленнєва, навчально-мовленнєва, мовленнєво-ігрова).

1. Визначено та науково обґрунтовано концептуальні засади розвитку словника дітей старшого дошкільного віку (наукові підходи, принципи). Зокрема, з'ясовано, що розвиток словника старших дошкільників зумовлюється сукупністю зовнішніх і внутрішніх чинників, а саме: бажання та потреба оволодівати рідною мовою для здобуття, транслювання інформації; прагнення номінувати предмети, об'єкти довкілля; дотримання певної послідовності фаз розвитку; занурення дітей у розвивальне мовленнєве середовище; інтеграція словникової роботи в інтегроване освітнє середовище; методичний супровід розвитку словника дошкільників із урахуванням різноманітних форм організації словникової роботи в освітньому середовищі дошкільного навчального закладу; впровадження інноваційних технологій розвитку словника.

2. Розкрито сутність ключового поняття дослідження - „розвиток словника дітей старшого дошкільного віку” - з позицій різних наукових підходів, яке розуміємо як суть процесу, що відображає позитивну динаміку кількісних і якісних змін за рахунок засвоєння слів категоріальних груп, які перебувають на різних рівнях осмислення. Розвиток словника полягає в зосередженні уваги не тільки на кількісному накопиченні словникового запасу, а й якісному за рахунок розширення семантичних полів.

3. З'ясовано особливості розуміння та використання лексики дітьми в різних видах мовленнєвої діяльності (художньо-мовленнєва, навчально-мовленнєва, мовленнєво-ігрова): 1) процес розуміння значення слова поступово ускладнюється та проходить декілька послідовних стадій від попередньої реакції лише на звукову сторону слова, інтонацію, з якою воно вимовляється, а не на його зміст, орієнтування у значенні окремих слів-назв одиничних знайомих предметів, до розуміння значення слів різного ступеня узагальнення, не пов'язаних із особистим досвідом дитини; 2) засвоєння та розуміння різноманіття значень мовних знаків, а також їх уведення в активне мовлення відбувається в дитини не відразу, а розвивається та збагачується впродовж усього життя; 3) розуміння дошкільником значення конкретного слова залежить від усвідомлення реального предмета (дії, ознаки) або реально наявної ситуації, явища („дощ”, „жива”, „поведінка”), з яким воно міцно пов'язано; 4) дитина проходить шлях від сприймання мовлення довколишніх як інтонаційної єдності без розуміння смислу до словотворчості.

4. У дослідженні визначено критерії та показники рівнів розвитку словника старших дошкільників: мотиваційний із показниками: інтерес до змісту слова; ініціативність слововживання; прагнення до словотворення та словозміни; когнітивно-змістовий, що виявляється в точності слововживання; кількості та доречності слів, які вживає дитина в тематичних групах; розумінні значення слів і вмінні їх пояснити; експресивно-оцінний, показниками якого є наявність у мовленні образних виразів, приказок, прислів'їв, експресивної лексики; взаємооцінка правильності вживання іншими слів лексичного запасу; самооцінка правильності вживання власної лексики. На підставі визначених критеріїв і показників схарактеризовано рівні розвитку словника дітей старшого дошкільного віку: високий, вище середнього, середній, нижче середнього, недостатній.

5. Виявлено та теоретично обґрунтовано педагогічні умови розвитку словника дітей старшого дошкільного віку: створення позитивного емоційного тла для занурення дітей у комунікативно-мовленнєве середовище; дотримання послідовності етапів розвитку словника дітей (занурення, орієнтація, диференціація, активне вживання) за пріоритетності індивідуальних форм словникової роботи над загально-груповими; інтеграція цілеспрямованої словникової роботи в різні види мовленнєвої діяльності (художньо-мовленнєва, навчально-мовленнєва, мовленнєво-ігрова); взаємодія дошкільного навчального закладу з родинами в роботі з розвитку словника дітей.

6. Розроблено, науково обґрунтовано та експериментально апробовано лінгводидактичну модель розвитку словника старших дошкільників, що включала три послідовні етапи роботи: збагачувально-репродуктивний, навчально-уточнювальний, продуктивно-розвивальний. На першому етапі - збагачувально-репродуктивному - пріоритетним видом діяльності була художньо-мовленнєва; на навчально-уточнювальному - навчально-мовленнєва; на продуктивно-розвивальному - мовленнєво-ігрова. Поетапна побудова лінгводидактичної моделі безпосередньо пов'язана з етапами розвитку словника дітей: занурення, орієнтації, диференціації, активного вживання.

У дослідженні розроблено й експериментально перевірено методику розвитку словника старших дошкільників у різних видах мовленнєвої діяльності (художньо-мовленнєва, навчально-мовленнєва, мовленнєво-ігрова), специфіка якої полягала в тому, що експериментальна робота чітко співвідносилась із етапами розвитку словника дітей (занурення, орієнтація, диференціація, активне вживання). Методика розвитку словника дітей старшого дошкільного віку є системою педагогічних дій і різнорівневої організації навчання: на рівні партнерської взаємодії „вихователь - діти”, „діти - діти”, „дитина - діти”, „дитина - батьки”; на рівні створення належного дидактико-методичного забезпечення; на рівні впровадження поетапної методики навчання, де кожен із етапів, маючи специфічну мету та відповідні їй зміст, методи й форми роботи, виступає водночас органічною складовою безперервного процесу розвитку словника.

7. Виявлено позитивну динаміку кількісних і якісних результатів у експериментальній групі. Так, високий рівень характерний для 14,7% дітей старшого дошкільного віку (було 5,6%); рівень вище середнього - 31,2% (на констатувальному етапі було 9,3%); середній - 33,2% (було 11,6%). Суттєво знизилася кількість респондентів, які перебували на рівні нижче середнього (з 38,2% до 13,3%) та недостатньому (з 35,3% до 7,6%). У контрольній групі відбулись незначні позитивні зміни щодо перерозподілу рівнів розвитку словника. Так, на контрольному етапі високий рівень виявлено у 5,8% старших дошкільників (було - 5,3%); рівень вище середнього - у 10,4% (було 9,6%); середній - у 13,6% респондентів (було - 11,5%); рівень нижче середнього - у 38,8% дітей (було 37,8%); недостатній - у 31,4% дітей старшого дошкільного віку (було - 35,8%).

8. У процесі дослідження визначено тенденції розвитку словника дітей старшого дошкільного віку: 1) міцність запам'ятовування лексичного матеріалу залежить від раціонального поєднання системи вправ мовного та мовленнєвого характеру, їх максимальної насиченості матеріалом, що підлягає засвоєнню в межах тематичних груп; 2) збагачення й активізація словника у мовленні старших дошкільників визначається адекватною мотивацією щодо ситуації спілкування; 3) точність слововживання залежить від рівня розвитку самооцінки та взаємооцінки правильності вживання лексики іншими.

9. Встановлено послідовні стадії розвитку словника дітей старшого дошкільного віку, а саме: 1) збагачення словника старших дошкільників; 2) уточнення словника; 3) активізація словника дітей старшого дошкільного віку; 4) закріплення знань і навичок у різних видах мовленнєвої діяльності (художньо-мовленнєва, навчально-мовленнєва, мовленнєво-ігрова).

Проведене дослідження, незважаючи на його тематичну цілісність і логіко-змістову завершеність, усе ж виявляє низку похідних проблем, що потребують окремого вивчення, зокрема нагальною є проблема підготовки та перепідготовки педагогічних кадрів до організації словникової роботи в дошкільному навчальному закладі.

Основні положення дослідження висвітлено в таких публікаціях автора

Монографія:

1. Горбунова Н. В. Теорія і практика розвитку словника дошкільників: Монографія / Н. В. Горбунова // Ялта: РВВ КГУ, 2009. - 336 с.

Навчальні програми, рекомендовані МОН України:

2. Дитина в дошкільні роки: комплексна додаткова освітня програма / автор. колектив ; науковий керівник К. Л. Крутій. - Запоріжжя: ТОВ „ЛІПС” ЛТД, 2011. - 188 с.

3. Стежинки у Всесвіт: програма для дітей п'ятирічного віку / автор. кол. ; наук. кер. К. Л. Крутій. - Запоріжжя: ТОВ „ЛІПС” ЛТД, 2011. - 124 с.

Навчально-методичний посібник:

4. Горбунова Н. В. Технології розвитку словника дітей дошкільного віку: Навчально-методичний посібник / Н. В. Горбунова. - Ялта: РВВ КГУ, 2010. - 46 с.

Хрестоматія:

5. Бодик О. П., Бурцева Ю. О., Горбунова Н. В. Дівчаткам і хлоп'яткам гостинці з бабусиної скрині: Книга для читання в дошкільних закладах, школі та сім'ї / О. П. Бодик, Ю. О. Бурцева, Н. В. Горбунова // Краматорськ: Офсет, 2006. - 267 с.

Статті у провідних фахових виданнях:

6. Водолага Н. В. Особистісний аспект проблеми розвитку мовлення / Н. В. Водолага // Проблеми освіти. Науково-методичний зб. - К.: Науково-методичний центр вищої освіти, 2002. - Вип. 28. - С. 101-104.

7. Водолага Н. В. Добір методів навчання в роботі з дітьми різного віку / Н. В. Водолага // Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти. - Зб. наук. пр. Рівненського державного гуманітарного університету. - № 23. - 2002. - С. 150-155.

8. Водолага Н. В. Використання джерел народної педагогіки для розвитку українського мовлення дошкільників / Н. В. Водолага // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К. Д. Ушинського: Зб. наук. праць. - Вип. 1-2. - 2003. - С. 89-98.

9. Горбунова Н. В. Цілісна система роботи щодо організації художньо-мовленнєвої діяльності у різних типах сучасних освітніх закладів / Н. В. Горбунова // Проблеми сучасної педагогічної освіти. - Зб. статей. - Ялта, 2004. - Вип. 6. Ч. 1. - C. 163-169.

10. Горбунова Н. В. Головне зрозуміти стратегію. З досвіду інтерактивної підготовки студентів до організації художньо-мовленнєвої діяльності старших дошкільників і молодших школярів / Н. В. Горбунова // Гуманітарні науки. - Ялта. - № 2. - 2004. - С. 136-143.

11. Горбунова Н. В. Чому без мови не буде розуміння (Інтелектуально-лінгвістичний аспект формування естетичної логосфери) / Н. В. Горбунова // Гуманітарні науки. - Ялта. - № 1. - 2005. - С. 41-47.

12. Горбунова Н. В. Філософія естетичного як методологічна основа формування естетичної логосфери / Н. В. Горбунова // Проблеми сучасної педагогічної освіти. - Зб. статей: Вип. 7. Ч. 1. - Ялта: РВВ КДГІ, 2005. - С. 64-72.

13. Горбунова Н. В. Формування дитячої субкультури у процесі взаємовідносин дошкільнят з педагогом та однолітками / Н. В. Горбунова // Проблеми сучасної педагогічної освіти. - Зб. статей: Вип. 8 Ч. II. - Ялта: РВВ КГУ, 2005. - С. 81-89.

14. Горбунова Н. В. На зустріч із дитинством. Український фольклор як один із компонентів дитячої субкультури / Н. В. Горбунова // Гуманітарні науки. - Ялта. - № 2. - 2005. - С. 168-174.

15. Горбунова Н. В. Дитяча картина світу / Н. В. Горбунова // Гуманітарні науки. - Ялта. - № 1. - 2006. - С. 120-126.

16. Горбунова Н. В. Система лексичної роботи з дітьми старшого дошкільного віку / Н. В. Горбунова // Наука і освіта. - № 1-2. - 2006. - С. 72-76.

17. Горбунова Н. В. Розвиток словника дошкільників на сучасному етапі / Н. В. Горбунова // Вісник Луганського національного педагогічного університету імені Т. Шевченка. - № 8 (103). Ч. 1. - Травень, 2006. - С. 41-46.

18. Горбунова Н. В. Слово як відображення дитячої картини світу / Н. В. Горбунова // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Сер.: Педагогіка і психологія. - Зб. статей. - Ялта: РВВ КГУ, 2006. - Вип. 10. - Ч. І. - С. 126-134.

19. Горбунова Н. В. Становлення соціокультурної логосфери дітей дошкільного віку / Н. В. Горбунова // Вісник Прикарпатського університету. Педагогіка. Вип. ХV-XVI. Ч. 1. - Івано-Франківськ-Горлівка, 2007. - С. 114-122.

20. Горбунова Н. В. Слово та його лінгвістичні характеристики / Н. В. Горбунова // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Сер.: Педагогіка і психологія. - Зб. статей. - Ялта: РВВ КГУ, 2007. - Вип. 13. - Ч. ІІ. - С. 28-36.

21. Горбунова Н. В. Аналіз досліджень проблеми лексичного розвитку дітей дошкільного віку / Н. В. Горбунова // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Сер.: Педагогіка і психологія. - Зб. статей. - Ялта: РВВ КГУ, 2007. - Вип. 14. - Ч. І. - С. 236-245.

22. Горбунова Н. В. Особливості лексичної роботи в ранньому та дошкільному віці / Н. В. Горбунова // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Сер.: Педагогіка і психологія. - Зб. статей. - Ялта: РВВ КГУ, 2007. - Вип. 15. - Ч. ІІ. - С. 187-197.

23. Горбунова Н. В. Особливості формування операцій мислення у зв'язку з розумінням дошкільниками значення слів / Н. В. Горбунова // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Сер.: Педагогіка і психологія. - Зб. статей. - Ялта: РВВ КГУ, 2007. - Вип. 16. - Ч. 1. - С. 143-152.

24. Горбунова Н. В. Класифікація методів і прийомів лексичної роботи на різних етапах дошкільного дитинства / Н. В. Горбунова // Засоби навчальної та науково-дослідної роботи. Зб. наук. праць. Вип. 26. - Харків, 2007. - С. 34-43.

25. Горбунова Н. В. Специфіка тлумачення значення слів дітьми / Н. В. Горбунова // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Сер.: Педагогіка і психологія. - Зб. статей. - Ялта: РВВ КГУ, 2008. - Вип. 18. - Ч. ІІ. - С. 240-249.

26. Горбунова Н. В. Взаємозв'язок лексичної роботи та розвитку словесної творчості дошкільників / Н. В. Горбунова // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Сер.: Педагогіка і психологія. - Зб. статей. - Ялта: РВВ КГУ, 2008. - Вип. 19. - Ч. ІІІ. - С. 22-30.

27. Горбунова Н. В. Формування, розуміння та активізація застосування лексики в дітей дошкільного віку / Н. В. Горбунова // Вісник Прикарпатського університету. Педагогіка. Вип. ХXI. Ч. 1. - Івано-Франківськ - Горлівка, 2008. - С. 101-111.

28. Горбунова Н. В. Психологічні аспекти лексичного розвитку дошкільників / Н. В. Горбунова // Психолого-педагогічні основи гуманізації навчально-виховного процесу в школі та ВНЗ. Зб. наук. праць. Вип. VII. Ч. І. - Рівне, 2008. - С. 136-146.

29. Горбунова Н. В. Розвивальні можливості літературномовного контексту розвитку словника дитини на етапі дошкільного дитинства / Н. В. Горбунова // Вісник Прикарпатського університету. Педагогіка. Вип. ХХІV. - Івано-Франківськ, 2008. - С. 58-64.

30. Горбунова Н. В. Психолінгвістичний аспект мовленнєвого розвитку дошкільників / Н. В. Горбунова // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Сер.: Педагогіка і психологія. - Зб. статей. - Ялта: РВВ КГУ, 2008. - Вип. 17. - Ч. 1. - С. 78-85.

31. Горбунова Н. В. Технології збагачення словника дошкільників засобами художнього слова / Н. В. Горбунова // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Сер.: Педагогіка і психологія. - Зб. статей. - Ялта: РВВ КГУ, 2008. - Вип. 20. - Ч. 2. - С. 59-67.

32. Горбунова Н. В. Мовленнєвий розвиток старших дошкільників у двомовному середовищі / Н. В. Горбунова // Гуманізація навчально-виховного процесу: Зб. наук. праць. - Вип. ХХХІХ / За заг. ред. проф. В. І. Сипченка]. - Слов'янськ: СДПУ, 2008. - С. 276-282.