Корекція дисграфічних помилок англійського письма в учнів молодших класів

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ

НАЦІОНАЛЬНОЇ АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

УДК 376-056.264:376.016: 811.111'35

Корекція дисграфічних помилок англійського письма в учнів молодших класів

Спеціальність 13.00.03 - корекційна педагогіка

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Стрілецька Світлана Валеріївна

Київ 2010

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана на кафедрі перекладу і лінгвокраїнознавства Білоцерківського національного аграрного університету, Міністерство аграрної політики України.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, доцент

Семілетко В'ячеслав Іванович,

Білоцерківський національний аграрний

університет, кафедра перекладу і

лінгвокраїнознавства, завідувач

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, доцент

Конопляста Світлана Юріївна,

Національний педагогічний університет

імені М.П. Драгоманова, Інститут корекційної

педагогіки та психології, кафедра логопедії

кандидат педагогічних наук

Данілавічютє Еляна Анатоліївна,

Інститут спеціальної педагогіки національної

Академії педагогічних наук України,

лабораторія логопедії, завідувач

Захист відбудеться “26“ жовтня 2010 року о 16.00год. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26. 450.01 в Інституті спеціальної педагогіки НАПН України (04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9).

З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту спеціальної педагогіки НАПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9.

Автореферат розісланий “ 25“ вересня 2010 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради О.М. Таранченко

англійський дисграфічний орфографічний учень

АНОТАЦІЯ

Стрілецька С.В. Корекція дисграфічних помилок англійського письма в учнів молодших класів. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13. 00. 03 - корекційна педагогіка. - Інститут спеціальної педагогіки НАПН України. - Київ, 2010.

Роботу присвячено актуальній проблемі корекції дисграфічних помилок англійського письма в учнів молодших класів загальноосвітніх шкіл.

У дисертації розглядаються науково-теоретичні підходи в англомовній і вітчизняній літературі до вивчення проблеми дисграфії. Досліджено сучасні педагогічні і методичні прийоми корекції дисграфічних помилок та здійснено аналіз основних напрямів навчання письма англійської мови як іноземної. Встановлено, що для подолання дисграфії першочерговим завданням є застосування педагогічних прийомів, які передбачають глибоку індивідуальну роботу педагогів і батьків з дитиною і спрямовані на усвідомлення нею своїх здібностей, віру у власні можливості.

Визначено особливості дисграфічних помилок у письмових роботах учнів молодших класів, виділено та класифіковано типові і найчисленніші серед орфографічних і графічних помилок.

Запропоновано методику корекції дисграфічних помилок англійського письма із застосуванням спеціальних педагогічних і методичних прийомів. Ефективність цієї методики обґрунтовано теоретично і підтверджено експериментально.

Ключові слова: труднощі у навчанні, дисграфія, дисграфічні помилки, фонетико-фонематичне недорозвинення мовлення, фонематичне сприймання, фонематичний аналіз і синтез, педагогічні і методичні прийоми корекції.

АННОТАЦИЯ

Стрелецкая С.В. Коррекция дисграфических ошибок английского письма у учащихся младших классов. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13. 00. 03 - коррекционная педагогика. - Институт специальной педагогики НАПН Украины. - Киев, 2010.

Работа посвящена актуальной проблеме коррекции дисграфических ошибок английского письма у учащихся младших классов общеобразовательных школ.

В диссертации рассматриваются научно-теоретические подходы в англоязычной и отечественной литературе к изучению проблемы дисграфии. В ходе исследования установлено разногласие между англоязычными и отечественными учеными в определении понятия дисграфии, ее симптоматики и классификации ее видов.

Анализ современных педагогических и методических приемов коррекции дисграфии показал, что для устранения дисграфических ошибок первоочередной задачей является использование педагогических приемов коррекции, которые предполагают глубокую индивидуальную работу педагогов и родителей с ребенком и направлены на осознание ребенком своих способностей, веру в свои возможности. Среди методических приемов нами были выделены обучение орфографии и каллиграфии, широко представленные в англоязычной литературе. Коррекция дисграфии в украинском письме направлена, прежде всего, на усовершенствование устной речи и речевых способностей детей, развитие фонематических процессов (фонематического восприятия, анализа и синтеза).

В диссертации обобщены сведения об основных направлениях обучения письму английского языка как иностранного, вследствие чего выделено три этапа: 1) овладение графикой и орфографией; 2) усвоение структурных моделей предложений, комбинирование их в речи; 3) овладение письменной речью как способом общения. Для овладения графикой в методике обучения иностранным языкам рекомендуются упражнения, целью которых является научить учащихся писать буквы алфавита изучаемого языка. Для обучения орфографии выделены упражнения на списывание и дописывание, а также упражнения для записи на слух (диктанты разных видов). Установлено, что для обучения английскому письму отдельные авторы предлагают использовать упражнения, направленные на развитие фонематического слуха.

Результатами проведенного нами констатирующего эксперимента подтверждены предположения о том, что учащиеся с дисграфией в родном (украинском) языке могут допускать дисграфические ошибки в процессе обучения английскому языку как иностранному. Среди названных ошибок выделены орфографические, каллиграфические/графические, пунктуационные ошибки и ошибки в написании большой буквы. Как показало исследование, самое большое количество ошибок, допущенных учащимися, составляют орфографические ошибки. Среди орфографических ошибок нами впервые были выделены ошибки, обусловленные ФФНР - ошибки на основе нарушения фонемного распознавания и ошибки на основе нарушения языкового (фонематического) анализа и синтеза. Мы предлагаем название ,,фонематические ошибки”. Среди графических ошибок нами был подтвержден факт наличия ошибок, связанных с несформированностью пространственных представлений (,,зеркальное” написание букв), а также таких ошибок, как недописывание или написание лишних элементов букв, многочисленные исправления, на которые указывают англоязычные ученые.

Предложено методику коррекции дисграфических ошибок английского письма с использованием специальных педагогических и методических приемов. Эффективность этой методики обоснована теоретически и подтверждена экспериментально. Во время эксперимента зафиксировано значительное повышение уровня овладения и усовершенствования фонематическими процессами, зрительным и моторным компонентами письма, что заметно уменьшило количество орфографических (фонематических) и графических ошибок.

Ключевые слова: трудности в обучении, дисграфия, дисграфические ошибки, фонетико-фонематическое недоразвитие речи, фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез, педагогические и методические приемы коррекции.

SUMMARY

S. Striletska Correction of dysgraphical mistakes in English writing made by Primary school students. - Manuscript.

The thesis to obtain a Ph.D. degree in the field 13. 00. 03 - Special Training. - The Institute of Special Pedagogy of NAPS (National Academy of Pedagogical Sciences) of Ukraine. - Kyiv, 2010.

The scientific work is dedicated to the burning problem of correction of dysgraphical mistakes in English writing made by Primary school students.

The scientific and theoretical approaches in English and Ukrainian literature as for studying the problem of dysgraphia are highlighted. Modern pedagogical and methodical ways of dysgraphical mistakes correction are investigated and the main trends of English writing teaching as a foreign language are analysed. It has been established that the top priority task to avoid dysgraphical mistakes is to use such pedagogical ways of correction which imply profound individual work of teachers and parents with the child and are aimed at the child's realization of his abilities and faith in his potentialities.

The peculiarities of dysgraphical mistakes in Primary school students' works are determined and the most typical and numerous among spelling and handwriting mistakes are singled out and classified.

The methods of correction of dysgraphical mistakes in English writing with the use of special pedagogical and methodical ways are suggested. The effectiveness of these methods is substantiated theoretically and proved experimentally.

Key words: learning disabilities, dysgraphia, dysgraphical mistakes, phonetic-phonemic speech underdevelopment, phonemic ear, phonemic analysis and synthesis, pedagogical and methodical ways of correction.

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Розбудова сучасної системи освіти в Україні передбачає нове бачення розвитку інтелектуального потенціалу молодого покоління, здатного не лише примножувати національні цінності, а й опановувати найкращий світовий досвід. Відповідно, молодь має вільно володіти іноземними мовами, аби гідно представляти здобутки своєї держави, вільно спілкуватися з представниками інших культур та спільнот.

У середній школі формуються базові механізми іншомовного спілкування, які учні можуть розвивати і вдосконалювати відповідно до власних потреб. Особливого значення у навчанні учнів іноземної мови набуває проблема письмової грамотності, оскільки це є необхідною умовою опанування мовленнєвого спілкування з носіями мови та самостійного використання знань.

Останнім часом у наукових дослідженнях (Л. Бартенєва, Е. Данілавічютє, А. Дробинська, В. Козлова, А. Колупаєва, С. Конопляста, О. Корнєв, В. Лебединський, Т. Лазоренко, О. Логінова, Ю. Максименко, Н. Менчинська, Г. Піонтковська, Т. Пічугіна, О. Ревуцька, Є. Соботович, Л. Співак, В. Тарасун, Н. Чередніченко, М. Шеремет, А. Ястребова, D. Cavey, A. Frank, D. Waker, T. Keith, T. Sagen, M. Gerber, R. Hall, M. Gettinger, N. Bruant, H. Fayne, S. Graham, K. Harris, L. Larsen, G. Greene, S. Freeman, I. Zutel, R. Gentry, P. Vail, P. Sats, R. Morris, D. Skidmore) значна увага приділяється недостатньому рівню оволодіння програмним матеріалом учнями з труднощами у навчанні. В англомовній літературі це позначається терміном "learning difficulties" або "learning disabilities".

Аналіз американської наукової педагогічної літератури засвідчує, що порушення в оволодінні програмним матеріалом спостерігаються у 15-20 % дітей шкільного віку, серед них - 10 % складають учні молодших класів (D. Cavey (2000)). У педагогічних дослідженнях російських науковців (О. Корнєв (1997)) наводиться менший показник - 8,7 %, який, однак, також свідчить про значну кількість учнів, які мають названі порушення. За статистичними даними психолого-медико-педагогічних консультацій системи освіти України кількість дітей до 18 років у 2004-2005 навчальному році з вадами психофізичного розвитку склала 1 076 345 осіб (12 % від загальної кількості), серед них порушення мовлення мають 180 812 осіб (16%).

Серед групи порушень опанування програмного матеріалу в особливу групу відокремлюється дисграфія. Дослідженню дисграфічних помилок присвячені теоретичні і практичні дослідження провідних вчених і практиків у галузі педагогіки, психофізіології, медичної психології, нейропсихології та шкільної психології. Питання дисграфії з позиції психофізіологічного підходу були предметом досліджень М. Адилова, С. Ляпідевського, В. Насонова, О. Токарєвой, М. Хватцева та ін. З позиції клінікопсихологічного або медикопсихологічного підходу питання дисграфії вивчали Ю. Дем'янов, О. Корнєв, І. Марковська, С. Мнухін, з позиції нейропсихологічного підходу - Т. Ахутіна, О. Корнєв, А. Сиротюк, S. Feifer. Проблему дисграфії з позиції психолого-педагогічного і психолінгвістичного підходів розглядають Л. Волкова, Н. Волкова, О. Гопіченко, М. Грушевська, Е. Данілавічютє, А. Єфіменкова, Н. Карпенко, В. Ковшиков, Р. Лалаєва, Р. Лєвіна, О. Логінова, Л. Парамонова, Т. Пічугіна, І. Садовнікова, Л. Спірова, та ін.; в англійському письмі - D. Cavey, M. Kay, R. Richards та ін. В межах методики навчання іноземних мов розглядається таке явище як інтерференція - негативний вплив рідної мови на іноземну. Явище ж дисграфії до цього часу залишається не вивченим. Проблема педагогічної корекції дисграфічних помилок англійського письма при навчанні англійської мови як іноземної у вітчизняній науці не була предметом дослідження.

Актуальність зазначеної проблеми та її нерозробленість зумовили вибір теми дисертаційного дослідження - „Корекція дисграфічних помилок англійського письма в учнів молодших класів", що має на меті вирішення однієї з важливих проблем сучасної психолого-педагогічної науки та практики - виявлення та корекції дисграфічних помилок англійського письма при навчанні англійської мови як іноземної.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Роботу виконано згідно з планом досліджень Інституту спеціальної педагогіки НАПН України (напрям ,,Реформування змісту спеціальної освіти дітей з особливими потребами”) та комплексною темою лабораторії логопедії Інституту спеціальної педагогіки НАПН України ,,Науково-методичне забезпечення реалізації змісту початкової загальної освіти дітей з тяжкими порушеннями мовлення” (Державний реєстраційний номер 0105U000341) Тему дисертаційного дослідження затверджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 5 від 30.05.2006 р.)

Мета дослідження полягає у створенні науково обґрунтованої та експериментально перевіреної методики корекційного навчання з подолання дисграфічних помилок англійського письма в учнів молодших класів.

Для досягнення мети дослідження було окреслено такі завдання:

1) здійснити теоретичний аналіз наукових джерел стосовно проблеми навчання письма учнів з дисграфією;

2) визначити особливості дисграфічних помилок у письмових роботах учнів молодших класів;

3) виділити і класифікувати найтиповіші серед орфографічних і графічних помилок;

4) визначити науково-методичні підходи щодо подолання типових дисграфічних помилок;

5) розробити та експериментально перевірити методику корекційного навчання з подолання дисграфічних помилок англійського письма в учнів молодших класів.

Об'єкт дослідження: процес навчання англійського письма учнів молодших класів з дисграфією.

Предмет дослідження: система педагогічної корекції дисграфічних помилок англійського письма в учнів молодших класів.

Методи дослідження. Для реалізації мети і завдань дослідження використано наступні методи. Теоретичні: аналіз психолого-педагогічної, нейропсихологічної, методичної літератури з проблеми дослідження, вивчення та узагальнення наявного педагогічного досвіду з корекції дисграфічних помилок письма в рідній мові; емпіричні: діагностичні (бесіди з учителями-логопедами) з метою виявлення дітей з дисграфією; обсерваційні (педагогічне спостереження), що уможливило вивчення рівня і динаміки сформованості навички письма в учнів з дисграфією; праксиметричні (аналіз педагогічного досвіду та результатів діяльності), за допомогою яких упорядковано та систематизовано дослідницькі матеріали; експериментальні методи (констатувальний і формувальний експерименти), що сприяли теоретичному обґрунтуванню, розробці та апробації експериментальної методики; статистичні методи обробки експериментальних даних, які довели ефективність і доцільність запровадження корекційної методики.

Експериментальна база дослідження. Експериментально-пошукова робота проводилася на базі СЗОШ І-III ступенів № 9 із поглибленим вивченням іноземних мов, де навчання англійської мови починається з 1 класу, СЗОШ № 12 з поглибленим вивченням інформаційних технологій та ЗОШ І-Ш ступенів № 21 м. Білої Церкви, де навчання англійської мови починається з 2 класу. Дослідженням було охоплено 442 учні.

Організація дослідження. Дослідження проводилося упродовж 2002-2008 рр. у три етапи.

На першому етапі (2002-2004 рр.) здійснювався аналіз психолого-педагогічної та науково-методичної англомовної і вітчизняної літератури з проблеми навчання письма учнів з дисграфією, визначалися об'єкт, предмет, мета і завдання експериментально-пошукової роботи; проводилися констатувальні дослідження з метою комплексного вивчення дисграфічних помилок англійського письма з урахуванням фонематичного аспекту дисграфії.

На другому етапі (2004-2006 рр.) розроблено методику корекції дисграфічних помилок англійського письма в учнів молодших класів, проведено формувальний експеримент, під час якого перевірялась ефективність розробленої методики із застосуванням спеціальних педагогічних і методичних прийомів; був здійснений аналіз його результатів.

На третьому етапі (2006-2008 рр.) узагальнювалися та уточнювалися напрацьовані матеріали, здійснювався їх кількісний та якісний аналіз за допомогою методів математичної статистики; проводився порівняльний аналіз проміжних і кінцевих результатів педагогічного експерименту; узагальнювалися експериментальні дані, формувалися основні висновки; проводилося загальне оформлення тексту дисертації.

Наукова новизна здобутих результатів полягає в тому, що:

вперше:

- визначено особливості дисграфічних помилок англійського письма в учнів молодших класів при навчанні англійської мови як іноземної;

- розширено симптоматику дисграфічних помилок англійського письма;

- виявлено орфографічні помилки, спричинені лінгвістичними особливостями англійської мови;

уточнено:

- механізми порушень англійського письма;

подальшого розвитку набули:

- положення сучасної методики усунення дисграфічних помилок з урахуванням лінгвістичних особливостей англійської мови;

- зміст педагогічних і методичних прийомів корекції дисграфічних помилок англійського письма.

Практичне значення здобутих результатів полягає у розробці та апробації методики корекції дисграфічних помилок англійського письма в учнів з дисграфією, яка може бути використана вчителями, логопедами, укладачами підручників, методичних рекомендацій та посібників з іноземних мов для початкової школи. Основні положення і висновки цього дослідження доцільно враховувати в курсі методики навчання іноземних мов ВНЗ, на курсах підвищення кваліфікації вчителів іноземної мови та учителів-логопедів.

Вірогідність здобутих результатів забезпечується науково-теоретичним обґрунтуванням вихідних положень дослідження; застосуванням комплексу взаємодоповнюючих методів, адекватних меті, предмету та завданням дослідження; репрезентативністю вибірки; поєднанням кількісного та якісного аналізу емпіричного матеріалу; ефективністю експериментальної роботи в ЗОШ і СЗОШ.

Апробація результатів дослідження. Основні положення та результати дослідження обговорювалися під час проведення навчальних занять зі слухачами курсів підвищення кваліфікації вчителів англійської мови при КОІПОПК з проблеми корекції дисграфічних помилок англійського письма (м. Біла Церква, 2001-2006 рр.), під час проблемно-тематичного семінару „Дисграфія в школі. Педагогічні засоби та методи, які сприяють корекції англійського письма” для вчителів англійської мови (м. Біла Церква, 2006 р.); у доповідях та виступах на науково-практичних конференціях в Білоцерківському державному аграрному університеті (м. Біла Церква, 2002-2008 рр.), на Міжнародному конгресі у Київському науково-дослідницькому інституті українознавства (м. Київ, 2006 р.), на Всеукраїнській науково-методичній конференції КНПУ ім. М.П. Драгоманова (м. Київ, 2007 р.), на VII Міжнародній науково-практичній конференції ,,Лінгвістичні та методичні проблеми навчання мови як іноземної” (м. Полтава, 2008 р.), на Всеукраїнській науково-практичній конференції ,,Вісник науковця - 2009” (м. Миколаїв, 2009).

Результати дослідження, наукові положення та навчально-методичні матеріали впроваджено у практику навчально-виховного процесу СЗОШ І-III ступенів № 9 із поглибленим вивченням іноземних мов, СЗОШ І-III ступенів № 12 з поглибленим вивченням інформаційних технологій та ЗОШ І-Ш ступенів № 21 м. Білої Церкви.

Публікації. Основні положення та результати дослідження висвітлено у 24 одноосібних публікаціях, з них: 1 монографія, 6 статей у фахових виданнях, 17 - у збірниках матеріалів науково-практичних конференцій.

Структура дисертації. Дисертація складається із двох книг. Книга перша, обсягом 195 сторінок, містить вступ, три розділи, висновки до кожного з розділів, загальні висновки, список використаних джерел (224 найменувань, з яких 44 - англомовних). У роботі подано 6 таблиць і 1 рисунок. Книга друга, обсягом 150 сторінок, містить 5 додатків. Загальний обсяг 345 сторінок. Основний зміст викладено на 174 сторінках.

2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначено мету та завдання, об'єкт, предмет, охарактеризовано методи, етапи дослідження, розкрито наукову новизну, практичне значення здобутих результатів, наведено дані щодо вірогідності та апробації здобутих результатів дослідження.

У першому розділі - ,,Теоретико-методичні передумови навчання письма учнів з дисграфією” - здійснено аналіз наукових підходів до вивчення проблеми дисграфії в англомовній (американській) та вітчизняній літературі, розкрито сучасні педагогічні та методичні прийоми корекції дисграфічних помилок письма, узагальнено дані щодо основних напрямів навчання письма англійської мови як іноземної.

Зарубіжні вчені термінологічно не відокремлюють дисграфію, а розглядають труднощі письма і читання сукупно, використовуючи термін „дислексія” (“dyslexia” від грецьк. дхт - префікс, який означає утруднення, порушення, і лЭойт - слово), що означає часткову неспроможність читати і розуміти прочитане (M. Crichley, L. Davenport, A. Keeney, G. Leisman, J. Money, S. Shaywitz). Таким чином, порушенням письма відводиться другорядна роль. Водночас, американський автор D. Cavey використовує термін „дисграфія” (англ. “dysgraphia”) для позначення такої форми писемного розладу як цілковита нездатність писати, яку можна спостерігати у дітей шкільного віку.

За D. Cavey (1998) і R. Richards (2000), симптоматика дисграфії в англійській мові проявляється у наявності в письмових роботах учнів значної кількості стійких помилок, серед яких виділяють: 1) орфографічні; 2) каліграфічні/графічні; 3) пунктуаційні; 4) помилки у написанні великої літери 5) граматичні. Зарубіжні науковці не надають визначальної ваги якісній характеристиці дисграфічних помилок для віднесення розладів до категорії специфічних. Відповідно до такої позиції, показники кількості і стійкості названих помилок залишаються основними діагностичними критеріями.

Нами встановлено, що номінальне визначення „дисграфія”, яке зустрічається в англомовній літературі, збігається з номінальним визначенням в російських джерелах, але це поняття англомовними і російськими вченими розкривається по-різному.

У російській логопедичній літературі термін „дисграфія” означає часткове специфічне порушення процесу письма внаслідок несформованості певних мовленнєвих і немовленнєвих функцій: слухової диференціації звуків, правильної їх вимови, мовного аналізу і синтезу, сформованості лексико-граматичного аспекту мовлення, зорового аналізу і синтезу, просторових уявлень. Основними симптомами дисграфії вважаються стійкі та численні специфічні помилки (не пов'язані із застосовуванням орфографічних правил), серед яких російські і вітчизняні науковці (О. Гопіченко, Е. Данілавічютє, О. Корнєв, Р. Лалаєва, І. Садовнікова, Є. Соботович, Л. Спірова, Н. Чередніченко) виділяють: 1) заміни, пропуски літер, які відповідають замінам і пропускам літер в усному мовленні; 2) заміни літер, які мають акустико-артикуляційну або фонетичну подібність; 3) перестановки, пропуски, додавання літер або складів, перекручення звукового складу слова, написання слів разом і написання частин слів окремо; 4) неправильне написання префіксів, суфіксів, закінчень відмінків, труднощі у конструюванні складних речень, пропуски членів речень, порушення послідовності слів у реченні, відсутність крапки в кінці речення, великої літери на його початку; 5) заміни графічно подібних літер, ,,дзеркальне” написання літер, пропуски елементів літер та їх неправильне розташування.

Розбіжність у наукових підходах щодо визначення поняття дисграфії, її симптоматики знайшли відображення у класифікації її видів. Згідно з M. Kay (1998), дисграфія поділяється на специфічну та неспецифічну. Специфічна дисграфія виникає внаслідок труднощів в опануванні орфографічних навичок (англ. spelling disabilities), при порушенні моторної координації (англ. “motor coordination problems”) та порушенні мовлення як, наприклад, афазія (англ “language disability such as aphasia”) у дітей з мозковими травмами і захворюваннями. Неспецифічна дисграфія може бути результатом затримки розумового розвитку (англ. “mental retardation”), психосоціальної занедбаності дитини (англ. “psychosocial deprivation”) чи нерегулярного відвідування школи (англ. “poor school attendance”). Серед названих видів дисграфії вчені D. Cavey, M. Kay (2000) також виділяють: 1) дисграфію дислексичну, спричинену несформованістю орфографічних навичок (англ. “dyslexic dysgraphia”); 2) дисграфію, спричинену руховою незграбністю (англ. “dysgraphia due to motor clumsiness”); 3) дисграфію, спричинену несформованістю просторових уявлень (за термінологією О. Гопіченко, Р. Лалаєвої, Є. Соботович) (англ. “dysgraphia due to a defect in the understanding of space”).

Вивчення класифікації дисграфічних помилок англійського письма дало підстави для висновку, що англомовні вчені розглядають дисграфію з урахуванням моторного і зорового компонентів письма; мовленнєві порушення враховуються лише при афазії у дітей з мозковими травмами і захворюваннями.

У російській науковій літературі існує кілька класифікацій дисграфії, які свідчать про різне розуміння авторами механізмів цього розладу. У класифікації, розробленій співробітниками кафедри логопедії ЛДПІ ім. О. Герцена під керівництвом Р. Лалаєвої (1989, 1997), дисграфія розглядається як мовленнєве порушення, пов'язане із недорозвиненням тих чи інших компонентів мовленнєвої функціональної системи і потребує спеціальних педагогічних (логопедичних) прийомів корекції. Згідно з класифікацією Р. Лалаєвої виділяються наступні види дисграфії: 1) артикуляторно-акустична дисграфія, спричинена порушенням звуковимови; 2) дисграфія на основі порушення фонемного розпізнавання; 3) дисграфія на основі порушень мовного аналізу і синтезу; 4) аграматична дисграфія, зумовлена порушенням лексико-граматичної будови мовлення; 5) оптична дисграфія, спричинена недорозвиненням зорового сприймання, пам'яті, аналізу і синтезу, просторових уявлень. Такий підхід дав змогу вперше звернути увагу на мовленнєві порушення англійського письма в учнів із дисграфією під час навчання англійської мови як іноземної.

Нами проаналізовано сучасні педагогічні і методичні прийоми корекції дисграфічних помилок письма. Так, встановлено, що для подолання дисграфічних помилок письма в рідній мові першочерговим завданням є застосування таких педагогічних прийомів корекції, які передбачають глибоку індивідуальну роботу педагогів і батьків з учнем і спрямовані на усвідомлення дитиною своїх здібностей, віру у власні можливості. Окрім педагогічних прийомів для подолання дисграфічних помилок письма були розглянуті методичні прийоми, які визначаються лінгвістичними особливостями певної мови, а також методологічні підходи подолання дисграфії в російській мові.

У процесі дослідження ми узагальнили дані про основні напрями навчання письма англійської мови як іноземної. Навчання письма учнів молодших класів спрямовано на оволодіння графікою та орфографією. Так, для навчання орфографії В. Гатальська, О. Король (1995) пропонують вправи з розвитку фонематичного слуху.

Досліджуючи традиційну систему опису помилок при навчанні англійської мови як іноземної, нами були виявлені спроби її розширення (Л. Кузьміна, В. Сафонова (1998), І. Верещагіна, Г. Рогова (2000)). Водночас, ми з'ясували, що, незважаючи на прогресивний підхід названих авторів до проблеми навчання англійської мови, зокрема письма, значна частина дисграфічних помилок, їх діагностика і корекція залишаються поза увагою українських вчених.

У другому розділі - ,,Дослідження дисграфічних помилок письма в процесі навчання англійської мови як іноземної” - викладено зміст, завдання і методика проведення констатувального експерименту, здійснено аналіз його результатів. Дослідження на цьому етапі будувалося на основі припущення, що учні з дисграфією в українській мові можуть припускатися дисграфічних помилок у процесі навчання англійської мови як іноземної.

У дослідженні взяло участь 442 учні 4-х класів двох СЗОШ і однієї ЗОШ м. Білої Церкви: 203 учні СЗОШ № 9 з поглибленим вивченням іноземних мов, 119 учнів СЗОШ № 12 з поглибленим вивченням інформаційних технологій і 97 учнів ЗОШ № 21. Основний метод дослідження в констатувальному експерименті - емпіричний (діагностичний та експериментальний). Бесіди з учителями-логопедами логопедичних пунктів дали змогу доповнити дані для нашого дослідження і виявити учнів з дисграфією в рідній (українській) мові (фонетико-фонематичне недорозвинення мовлення (ФФНМ)). Таких учнів ми умовно поєднали у групу А; у групу Б, відповідно, увійшла решта учнів.

Для досягнення мети нашого дослідження та розв'язання окреслених завдань ми звернулися до таких видів письмових вправ як слуховий диктант та списування за зразком. Ми припустили, що аналіз характеру і розподіл дисграфічних помилок під час написання диктанту дасть змогу комплексно підійти до вивчення поля дисграфічних помилок англійського письма та виявити дисграфічні помилки (як наслідок ФФНМ), а аналіз грамотності і каліграфічної правильності під час списування - виявити дисграфічні помилки, пов'язані з порушенням зорового і моторного компонентів письма, на що вказують англомовні вчені.

Отримані у процесі експерименту дані засвідчили що загальна кількість помилок, допущених учнями групи А, суттєво відрізняється від кількості помилок, яких припустилися учні групи Б, про що свідчать відсоткові показники (відносна кількість помилок). Так, під час написання диктанту в учнів ЗОШ показник кількості помилок групи А порівняно з групою Б більший у 2 рази, а в учнів СЗОШ - у 2,4 рази; під час списування - відповідно у 2,6 і 1,6 рази. Це підтверджує теорію D. Cavey, який зауважує, що, на відміну від інших учнів, письмові роботи школярів з дисграфією характеризуються великою кількістю різних помилок.

Внаслідок аналізу (за D. Cavey) дисграфічних помилок у письмових роботах учнів нами встановлено, що найбільшу кількість помилок під час написання диктанту і списування за зразком складають орфографічні помилки (88, 2 % в учнів групи А ЗОШ, 92, 8 % в учнів групи А СЗОШ, 91,6% в учнів групи Б ЗОШ і 93,2 % в учнів СЗОШ при написанні диктанту; 90, 7 % в учнів групи А ЗОШ, 89,3 % в учнів групи А СЗОШ, 90,8 % в учнів групи Б ЗОШ і 87,1 % в учнів групи Б СЗОШ при списуванні). Траплялися також графічні, пунктуаційні помилки та помилки у написанні великої літери, але їх кількість була значно меншою.

Порівняльний аналіз дисграфічних помилок дав змогу встановити, який підтип дисграфічних помилок є найчисленнішим, характерним під час написання диктантів і списуванні за зразком. В учнів групи А під час написання диктанту і списування усім переліченим якостям відповідали орфографічні помилки, які виникають внаслідок ФФНМ, тобто фонематичні помилки (59,5 % в учнів ЗОШ і 72,5 % в учнів СЗОШ під час написання диктанту; 43,2 % в учнів ЗОШ і 50 % в учнів СЗОШ під час списування за зразком). Цікавим виявився факт наявності найбільшої кількості фонематичних помилок під час написання диктантів і списуванні за зразком в учнів групи Б (69,4 % в учнів ЗОШ і 68,5 % в учнів СЗОШ під час написання диктанту; 60 % в учнів ЗОШ і 54,7 % в учнів СЗОШ під час списування за зразком), проте ми припустили, що зазначені помилки мали нестійкий характер.

Серед орфографічних помилок нами було виділено і класифіковано найтиповіші, зумовлені ФФНМ. Ми пропонуємо для них назву ,,фонематичні помилки”. Серед них: 1) помилки внаслідок порушення фонемного розпізнавання; 2) помилки внаслідок порушення мовного (фонематичного) аналізу і синтезу. Аналіз кількісних показників під час написання диктантів і списування за зразком учнями груп А і Б дав змогу встановити факт превалювання над усіма іншими помилками орфографічних (фонематичних), зумовлених порушенням фонемного розпізнавання (77,3 % (група А) і 81 % (група Б) в учнів ЗОШ, 58,6 % (група А) і 58,5 % (група Б) в учнів СЗОШ під час написання диктантів; 63,1 % (група А) і 63,6 % (група Б) в учнів ЗОШ, 50 % (група А) і 34,3 % (група Б) в учнів СЗОШ під час списування). Серед помилок внаслідок порушення фонемного розпізнавання нами були виділені наступні: заміни двогубого, щілинного, задньоязикового, центрального сонанта [w] на губно-зубний, щілинний, шумовий фрикатив [v]; заміни передньоязикових, міжзубних, апіко-альвеолярних, щілинних, шумових приголосних фонем [и, р] на передньоязикові, альвеолярні, щілинні, шумові приголосні фонеми [s, z] і навпаки; заміни задньоязикового носового сонанту [?] на передньоязиковий, апіко-альвеолярний, змичний, носовий сонант [n]; заміни короткого, слабкого, переднього, низького, широкого монофтонга [ж] на короткий, слабкий, передній, середній, вузький монофтонг [e]; заміни літер, що передають дзвінкі звуки [b, d, g, v], на парні глухі [p, t, k, f] і навпаки; заміни палато-альвеолярних, щілинних, шумових африкатів [?, z] на передньоязикові, апіко-альвеолярні, щілинні, шумові приголосні фонеми [s, z] і навпаки. Виявлено також орфографічні (фонематичні) помилки, спричинені порушенням мовного (фонематичного) аналізу і синтезу (пропуски літер (складів), написання зайвих літер (складів), перестановки літер (складів), уподібнення, перекручення слів, написання частин слів окремо, написання слів разом). Найбільшу кількість зазначених помилок складали пропуски літер (15,4 % (група А) і 8,3 % (група Б) в учнів ЗОШ і 19,1 % (група А) і 19,3 % (група Б) в учнів СЗОШ під час написання диктантів; 15,7 % (група А) і 13,6 % (група Б) в учнів ЗОШ і 40 % (група А) 25,7 % (група Б) в учнів СЗОШ під час списування за зразком).

Серед графічних виявлені помилки, спричинені несформованістю просторових уявлень (,,дзеркальне” написання літер b - d, w - m, t - f, буквосполучень th - ht, ch - ht, sh - hs,ck - kc), а також помилки внаслідок рухової незграбності (недописування або написання зайвих елементів літер R, a, y, m, w, g, e, t (за І.Садовніковою - заміни літер за кінетичною подібністю), численні виправлення), на які вказують англомовні вчені. Серед помилок, зумовлених порушенням зорового компоненту письма, ми також вперше виділили заміни літер p - d, b - g, b - p, d - g, y - g, c - e, c - o, a - u за оптичною подібністю (за термінологією І.Садовнікової).

Найбільша кількість графічних помилок, спричинених несформованістю просторових уявлень, під час виконання обох видів письмових вправ в учнів груп А і Б припадала на ,,дзеркальне” написання літер b - d. Частими були також випадки замін літер d - g за оптичною подібністю, а в учнів СЗОШ - ,,дзеркальне” написання буквосполучень th і wh. Найбільшу кількість помилок, пов'язаних із руховою незграбністю, під час написання диктанту в учнів групи А ЗОШ і СЗОШ складали виправлення внаслідок пошуку графічного образу літери (66,7 % і 33,3%). В учнів СЗОШ спостерігалася значна кількість недописування елементів літер (28,6 %). В учнів ЗОШ і СЗОШ (група Б) під час написання диктанту найбільшу кількість помилок складають написання зайвих елементів літер ( відповідно 51,6 % і 51,4 %). Під час списування учні групи А ЗОШ частіше припускалися помилок, пишучи зайві елементи літер (50 %), а учні СЗОШ -не дописували елементи літер (55,6 %). В учнів ЗОШ і СЗОШ (група Б) найбільшу кількість помилок склали недописування елементів літер (відповідно 83,3 % і 56,2 %.).

Результати проведеного констатувального експерименту засвідчили існування проблеми дисграфічних помилок англійського письма в учнів молодших класів ЗОШ і СЗОШ при навчанні англійської мови як іноземної. Відтак, постала необхідність у створенні та апробації методики корекції зазначених помилок шляхом застосування спеціальних педагогічних і методичних прийомів.

У третьому розділі - ,,Експериментальна методика корекції дисграфічних помилок англійського письма в учнів молодших класів” -визначено наукові підходи і принципи корекційної роботи щодо усунення найчисленніших дисграфічних помилок, викладено зміст експериментального навчання, визначено завдання і методика проведення формувального експерименту, здійснено аналіз його результатів.

При розробці програми корекційного навчання на перший план виступає питання впровадження у процес корекції дисграфічних помилок такої педагогічної технології як „створення ситуації успіху”, в основі якої - особистісно зорієнтований підхід до процесу навчання і виховання (А. Бєлкін, І. Бех, У. Глассер, І. Демакова, І. Клокар, А. Кондратенко, Є. Коротаєва, А. Крепенін, С. Кульневич, Ю. Львова, Є. Натанзон, С. Ніколаєва, О. Онисюк, С. Подмазін, Н. Щуркова, Д. Ельконін). За нашою системою перше завдання полягало у формуванні в учня настанови на успішне виконання письмового завдання, подолання труднощів, які можуть трапитися у процесі роботи. Наступним завданням учителя було забезпечити умови для успішного виконання учнем завдання, зменшити вплив, який має письмо на навчання, дібрати завдання з урахуванням індивідуальних можливостей школярів. На наступному етапі вчитель мав організувати корекційну роботу таким чином, щоб спрямувати результат попередньої діяльності в емоційний стимул, у свідомий мотив для виконання наступного навчального завдання, продемонструвати свою повагу до праці учня, викликати бажання навчатися далі. Такий підхід обумовлював використання педагогічних прийомів (аккомодації (англ. “accommodation”) і модифікації (англ. “modification”)), які передбачали зміну вимог щодо швидкості, обсягу та складності виконання письмового завдання (D. Cavey, S. Jones, M. Kay, R. Richards). Нами були застосовані педагогічні прийоми, описані у працях М. Безруких (1997) і Л. Парамонової (1999), серед яких ми виділили наступні: забезпечення позитивного емоційного налаштування на уроці; цілеспрямованість і систематичність роботи; правильний добір мовленнєвого матеріалу; послідовність у подоланні помилок; обов'язкова похвала вчителя у разі досягнення учнем успіхів.

Під час побудови програми корекційного навчання використовувався методологічний підхід з подолання певного виду дисграфії, відображений у працях Р.Лалаєвої і Л.Парамонової. Так, основними методичними прийомами корекції стали: 1) розвиток фонематичного сприймання, уявлення, аналізу і синтезу (при дисграфії, спричиненій порушенням фонемного розпізнавання та мовного аналізу і синтезу (за термінологією Р. Лалаєвої)); 2) розвиток зорового сприймання, розширення обсягу та уточнення зорової пам'яті, формування просторових уявлень, розвиток зорового аналізу і синтезу (при оптичній дисграфії (за термінологією Р. Лалаєвої)); 3) оволодіння графічною символікою та розвиток графо-моторних навичок (при дисграфії, зумовленій руховою незграбністю (за термінологією D. Cavey, M. Kay) або диспраксичній (моторній) дисграфії (за термінологією О.Корнєва)). Такий підхід дав змогу розробити комплекс дидактичних ігор та вправ, який охоплює: 1) дидактичні вправи для корекції орфографічних (фонематичних) помилок, спричинених ФФНМ; 2) дидактичні вправи для корекції графічних помилок, зумовлених порушенням зорового компоненту письма; 3) дидактичні вправи для корекції графічних помилок, які є наслідком порушення моторного компоненту письма.

Для корекції орфографічних (фонематичних) помилок, спричинених ФФНМ, ми запропонували три групи вправ. Перша група вправ - вправи-ігри для розвитку рухливості мовленнєвого апарату (дихальні вправи, вправи для язика, нижньої щелепи, губ). Друга група вправ - комплексні вправи-ігри, в яких робота над звуковимовою гармонійно поєднується з розвитком дрібної моторики. Третя група вправ спрямована на розвиток фонематичного сприймання, уявлення, аналізу і синтезу. Особлива увага приділена вправам, спрямованим на розвиток фонематичного сприймання (уточнення вимовного і слухового образу кожного із звуків, що змішуються з фонетично подібними, їх диференціація). У вітчизняній методиці викладання іноземних мов такі вправи описані для навчання звуків іноземної мови і класифікуються як вправи на рецепцію і репродукцію звуків, при цьому питома вага завдань на рецепцію значно менша, ніж на репродукцію звуків. Ми пропонуємо збалансоване використання зазначених вправ.

Дидактичні вправи для корекції графічних помилок, зумовлених порушенням зорового компоненту письма, охоплюють усні вправи (показати і назвати написані поруч графічно схожі літери, впізнати і назвати літери, які накладені одна на одну, визначити ,,заховані” літери, утворити літери із шнурка) і письмові вправи (дописування графічно схожих літер, їх реконструювання, наведення відповідної літери перед малюнком і в слові, дописування літер за опорними крапками, написання літер замість паличок або крапок, запам'ятовування написаного на дошці слова і його запис у зошит після того, як учитель його закриє). Для корекції ,,дзеркального” написання літер ми пропонуємо такі завдання: показати праве вухо, праве око, ліву ногу, праву щоку; дати відповіді на запитання щодо місця знаходження різних предметів (праворуч чи ліворуч); показати правильно зображену літеру серед правильно і ,,дзеркально” зображених.

Для корекції графічних помилок, спричинених порушенням моторного компоненту письма, крім вправ, описаних в методиці викладання іноземних мов (завдання на написання окремих літер, на ускладнене списування або виписування літер, буквосполучень і слів), ми пропонуємо завдання, в яких послідовний процес набуття учнями необхідного обсягу знань, умінь та навичок письма гармонійно поєднується з творчою роботою (намалювати запропонований предмет, зображаючи якомога більше деталей; намалювати предмети, назви яких починаються з літер, які вивчаються; намалювати один із запропонованих предметів і описати його). Робота над корекцією дисграфічних помилок англійського письма передбачає систематичність, багаторазовість і варіативність методичних вправ і завдань педагогічного змісту.

При розробці методики корекційного навчання ми звернулися до сучасних дидактичних та методичних принципів навчання іноземної мови. У нашій роботі ми використовували наступні дидактичні принципи: доступності та посильності, наочності, свідомості, активності, виховуючого навчання, індивідуалізації, систематичності та послідовності. Із методичних принципів ми обрали принцип домінуючої ролі вправ.

Об'єктами контролю у нашому дослідженні були виділені такі якості навички письма як стійкість та автоматизованість. У зв'язку з обраними нами об'єктами контролю критеріями оцінки якостей навички письма відповідно були орфографічно правильне написання слів і тривалість виконання завдання. Основний метод, використаний нами під час дослідження -експериментально-формуюче навчання.

З метою перевірки ефективності обраної методики протягом 2004-2006 навчальних років було здійснено експериментальне навчання учнів 4-5 класів ЗОШ № 21, СЗОШ № 12 з поглибленим вивченням інформаційних технологій і СЗОШ № 9 з поглибленим вивченням іноземних мов м. Білої Церкви.

Так, для формувального експерименту в експериментальну групу 1, 2, 3, 4 (ЕГ-1, ЕГ-2, ЕГ-3, ЕГ-4) було відібрано 17 учнів з дисграфією в рідній (українській) мові (ФФНМ) і 28 учнів без дисграфії в рідній мові, оскільки такі учні також можуть припускатися дисграфічних помилок. В контрольні групи 1, 2, 3, 4 (КГ-1, КГ-2, КГ-3, КГ-4) увійшло 11 учнів з дисграфією в рідній мові (ФФНМ) і 34 учні без дисграфії.

Програма навчання учнів була єдиною та тривала півтора роки (з I-го семестру 4 класу по II-й семестр 5 класу). Навчальний процес у КГ відбувався за традиційною, загальноприйнятою методикою. Щодо ЕГ, то в навчальному процесі застосовувалася розроблена нами методика корекції дисграфічних помилок із застосуванням спеціальних педагогічних і методичних прийомів.

Експериментальне дослідження здійснювалося в груповому потоці на уроках англійської мови на основі написаної автором дослідження монографії ,,Дисграфічні помилки англійського письма: педагогічні і методичні прийоми корекції”. Роль автора дослідження полягала у керуванні експериментальним навчанням, плануванні роботи вчителів і учнів під час експериментального навчання та фіксації його результатів.

Проведення експерименту передбачало наступні етапи з відповідними завданнями: 1) передекспериментальний зріз для визначення початкового рівня сформованості навички письма в учнів експериментальних і контрольних груп та виявлення рівня оволодіння фонематичними процесами, зоровим і моторним компонентами письма; 2) експериментальне навчання з використанням запропонованої методики; 3) проміжний зріз 1 для визначення рівня сформованості навички письма в учнів ЕГ і КГ, встановлення кількості і стійкості дисграфічних помилок; 4) проміжний зріз 2 для визначення рівня сформованості навички письма в учнів ЕГ і КГ, встановлення динаміки усунення дисграфічних помилок; 5) післяекспериментальний зріз для визначення підсумкового рівня сформованості навички письма в учнів експериментальних і контрольних груп, встановлення його залежності від рівня оволодіння та удосконалення фонематичних процесів, зорового і моторного компонентів письма після проведеного експериментального навчання.

Отримані кількісні дані перед- і післяекспериментального зрізів (див. табл. 1) дають підстави стверджувати про ефективність запропонованої методики.

Таблиця 1 Результати обстеження навички письма в учнів експериментальних і контрольних груп перед та після експериментального навчання (у %)

	За окремими критеріями	За всіма критеріями
	Стійкість навички	Автоматизованість навички	Критерій навченості
	Група А	Група Б		Група А	Група Б
			Група А	Група Б
Передекспериментальний зріз
ЕГ 1	35	77,5	46,67	85,75	40,84	81,73
ЕГ 2	10	27,5	40	75,38	25	51,38
ЕГ 3	63,13	85,6	51,5	90	57,32	87,8
ЕГ 4	53,4	86,67	52,4	87,67	52,9	87,17
КГ 1	26,67	78,57	60,33	81,57	43,5	80,07
КГ 2	50	65,45	52,5	80,36	51,25	72,91
КГ 3	50,5	82,33	59,5	83,89	55	83,11
КГ 4	54,25	88,14	68,5	91,14	61,8	89,64
Післяекспериментальний зріз
ЕГ 1	75	73,13	83	96,13	79	84,63
ЕГ 2	52,5	55,63	91	95,5	71,75	75,57
ЕГ 3	77	83,4	81,5	94,8	79,25	89,1
ЕГ 4	68,6	81,83	88	92,83	78,3	87,33
КГ 1	38,33	77,14	86,33	89	62,33	83,07
КГ 2	30	55	84	80	57	67,5
КГ 3	47	81,56	79	85,11	63	83,34
КГ 4	43,5	84	78	85,29	60,75	84,65

У цілому аналіз результатів експерименту засвідчив, що використання розробленої нами методики корекції дисграфічних помилок із застосуванням спеціальних педагогічних і методичних прийомів сприяло значному приросту показників рівня сформованості навичок письма в експериментальних групах. Цей висновок ґрунтується на таких фактах.

По-перше, всі експериментальні групи після проведеного експериментального навчання продемонстрували достатній рівень навченості - 79 балів в ЕГ 1 (група А), 84,63 в ЕГ 1 (група Б), 71,75 в ЕГ 2 (група А), 75,57 в ЕГ 2 (група Б), 79,25 в ЕГ 3 (група А), 89,1 в ЕГ 3 (група Б), 78,3 в ЕГ 4 (група А) та 87,33 в ЕГ 5 (група Б). В учнів контрольних груп, поєднаних у групу А, де навчання проводилося за традиційною методикою, рівень навченості залишився незадовільним - 62,33 бал в КГ 1 (група А), 57 в КГ 2 (група А), 63 в КГ 3 (група А) та 60,75 в КГ 4 (група А). Незадовільний рівень навченості продемонстрували й учні КГ 2 (група Б), набравши лише 67,5 балів.

По-друге, середній коефіцієнт навченості в експериментальних групах значно підвищився. Так, зокрема, в учнів ЕГ, умовно поєднаних у групу А, зафіксовано: в ЕГ 1 (група А) приріст складає 1,65 рази (з 47,84 до 79); в ЕГ 2 (група А) - 2,87 рази (з 25 до 71,75); в ЕГ 3 (група А) - 1,38 рази (з 57,32 до до 79,25); в ЕГ 4 (група А) - 1,48 рази (з 52,9 до 78,3). В ЕГ 2 (група Б) приріст складає 1,47 рази (з 51,38 до 75,57). В контрольних групах має місце незначне підвищення середнього коефіцієнта навченості. Так, в КГ 1 (група А) приріст складає 1,43 (з 43,5 до 62,33); в КГ 2 (група А) - 1,1 (з 51,25 до 57); в КГ 3 (група А) - 1,15 (з 55 до 63); в КГ 4 (група А) - 0,98 (з 61,8 до 60,75).

По-третє, 3 учні (100%) ЕГ 1 (група А), 2 учні (25%) ЕГ 1 (група Б), 2 учні (100%) ЕГ 2 (група А), 6 учнів (75%) ЕГ 2 (група Б), 3 учні (75%) ЕГ 3 (група А), 5 учнів (100%) ЕГ 4 (група А), які мали низькі результати до експериментального навчання, підвищили свій рівень до задовільного. На відміну від учнів ЕГ, лише 1 учень (33,3%) КГ 1 (група А), 1 учень (14,3%) КГ 1 (група Б), 1 учень (50%) КГ 2 (група А), 1 учень (9,09%) , учень (50%) КГ 3 (група А), які мали низькі результати за підсумками передекспериментального зрізу, підвищили свій рівень до задовільного.

Таким чином, застосування розробленої нами методики корекції дисграфічних помилок англійського письма сприяло суттєвому підвищенню рівня оволодіння та удосконалення фонематичних процесів, зорового і моторного компонентів письма, що суттєво зменшило кількість орфографічних і графічних помилок, яких припускаються учні ЕГ.

ВИСНОВКИ

1. Аналіз англомовної та вітчизняної наукової літератури з проблеми порушень писемного мовлення засвідчив існуючу розбіжність у наукових підходах щодо визначення поняття дисграфії, її симптоматики та класифікації. Зокрема, англомовні (американські) науковці визначають дисграфію лише на основі урахування моторного і зорового компонентів письма.

2. Встановлено, що для подолання дисграфії визначальним є використання педагогічних технологій, які передбачають, окрім допомоги фахівців, узгоджену індивідуальну роботу педагогів і батьків з дитиною. Окреслено методичні прийоми, використання яких зумовлюється лінгвістичними особливостями англійської мови.

3. Визначено особливості дисграфічних помилок англійського письма на основі класифікації D. Cavey (орфографічні, каліграфічні/графічні, пунктуаційні помилки та помилки у написанні великої літери). Найбільшу кількість серед них складають орфографічні помилки, виділено і класифіковано найтиповіші: 1) помилки внаслідок порушення фонемного розпізнавання; 2) помилки внаслідок порушення мовного аналізу і синтезу.

Підтверджено наявність графічних помилок, спричинених несформованістю просторових уявлень (,,дзеркальне” написання літер, буквосполучень), а також помилок внаслідок рухової незграбності. (недописування або написання зайвих елементів літер, численні виправлення). Малочисельними є помилки в учнів молодших класів внаслідок порушення зорового компоненту письма, які спричинять заміну літер за оптичною подібністю.

...