Формування граматичних навичок говоріння німецькою мовою після англійської у майбутніх перекладачів

Размещено на http://www.allbest.ru/

КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ЛІНГВІСТИЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

Автореферат

на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Спеціальність 13.00.02 - теорія та методика навчання: германські мови

ФОРМУВАННЯ ГРАМАТИЧНИХ НАВИЧОК ГОВОРІННЯ

НІМЕЦЬКОЮ МОВОЮ ПІСЛЯ АНГЛІЙСЬКОЇ

У МАЙБУТНІХ ПЕРЕКЛАДАЧІВ

АНІСІМОВА Аліна Олександрівна

Київ - 2010

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана на кафедрі методики викладання іноземних мов Київського національного лінгвістичного університету Міністерства освіти і науки України.

Науковий керівник кандидат педагогічних наук, доцент

Сажко Лілія Антонівна

Київський національний лінгвістичний університет,

доцент кафедри методики викладання іноземних мов

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

ЧЕРНОВАТИЙ Леонід Миколайович,

Харківський національний університет ім. В.Н. Каразіна,

завідувач кафедри перекладу та англійської мови

кандидат педагогічних наук, доцент

ПАЛІЙ Олександр Анатолійович,

Ніжинський державний університет імені Миколи Гоголя,

завідувач кафедри німецької мови

Захист відбудеться «30» березня 2010 р. о 10 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.054.01 у Київському національному лінгвістичному університеті (03680 Київ, вул. Велика Васильківська, 73).

З дисертацією можна ознайомитись у науковій бібліотеці Київського національного лінгвістичного університету (03680 Київ, вул. Велика Васильківська, 73).

Автореферат розісланий «26» лютого 2010 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради О.Б. Бігич

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Зміни в політичному, економічному й суспільному житті, які відбулися останнім часом в Україні, призвели до корінних перебудов у різних соціальних сферах, зокрема й у системі освіти. Внаслідок розширення міжнародних контактів, політичної інтеграції України в європейську та світову спільноту актуальним для культурного й професійного розвитку особистості є володіння нею кількома іноземними мовами (ІМ). Відповідно до соціального замовлення, а також до потреб окремої особистості, серед освітян підвищується увага до проблем багатомовного навчання. Практика свідчить, що німецька мова (НМ) в сучасних умовах все більше набуває статусу другої іноземної мови (ІМ2). У мовних вищих навчальних закладах (МВНЗ) широко розповсюджене вивчення НМ як другої спеціальності після англійської (АМ) при підготовці як майбутніх філологів чи вчителів, так і майбутніх перекладачів.

Навчання ІМ2 становить одну з актуальних проблем сучасної методики, якій присвячено значну кількість вітчизняних та зарубіжних наукових праць, де досліджуються загальні проблеми навчання ІМ2: психолінгвістичні закономірності оволодіння ІМ2 (А.А. Залевская 1996, А.А. Леонтьев 2003, А.С. Маркосян 2004, S.M. Gass 1990, K. Lambeek 1984, I. Schachter 1990), дидактико-методичні основи навчання ІМ2 (Н.В. Барышников 2003, И.Л. Бим 2001, Г.В. Давиденко 1998, Б.А. Лапидус 1980, В.В. Сафонова 1997, Э.И. Соловцова 1998, Л.Б. Чепцова 1998, А.В. Щепилова 2003, A.U. Chamot 1990, G. Kniffka 2007, I.M. O'Malley 1990), особливості організації навчального процесу з ІМ2 (Л.Г. Денисова 1995, Т.И. Руднева 1995, В.Г. Тихомирова 1990, Т.А. Трохимова 1994, K.M. Beebe 1980, S.M. Cags 1985, D. Larsen-Freeman 1990, C.G. Madleu 1985 та ін.), зокрема формування німецькомовної комунікативної компетенції: навчання читання фахової літератури НМ на базі англійської (Л.Н. Гевелинг 1972), лексики НМ як ІМ2 при першій англійській (Б.С. Лебединская 1975, Н.И. Реутов 1986, Н.С. Форкун 1991), лексико-граматичного аспекту НМ як спеціальності в умовах штучного білінгвізму (Б.М. Маруневич 1995), німецькомовної граматики (А.В. Бердичевский 1977, А.О. Палій 2002), графіки й орфографії НМ як ІМ2 при першій англійській (Е.К. Голованова 1984) та інших аспектів мови: граматичного, лексичного, фонетичного (E.S. Andersen 1990, I.D. Brown 1987, M. Celce-Murcia 1991, C. Chandron 1990, S.D. Kraschen 1990, S.C. Scarcella 1990 та ін.).

Однак проведені дослідження не вичерпують усіх проблем, що виникають у навчанні ІМ2, зокрема НМ. На практиці, як правило, не враховуються особливості навчання НМ як ІМ2, трансфер та інтерференція, які виникають як результат взаємодії контактуючих мов, а також лінгвістичний та навчальний досвід студентів. Повністю поділяємо думку, що прагнення навчати ІМ2 як першій іноземній (ІМ1) призводить до ігнорування можливостей інтенсифікації навчального процесу (И.Л. Бим 2001).

Недоліків не позбавлена й професійна підготовка перекладачів з ІМ2. Слід зазначити, що останнім часом у науковій літературі все частіше висвітлюються проблеми формування професійної| компетенції майбутніх перекладачів, а також розглядаються питання, пов'язані з визначенням знань і умінь, необхідних перекладачеві в його професійній діяльності (И.С. Алексеева 2004, Я.Б. Емельянова 2005, В.Н. Комиссаров 2002, Л.К. Латышев 2001, Р.К. Миньяр-Белоручев 1991, О.Г. Оберемко 2003, Е.Р. Поршнева 2002, М.И. Прозорова 2004, Г.А. Самійленко 1998, С.В. Тюленев 2004, W. Koller 1992, S. Kram 2007, W. Wills 1994 та ін.).

З огляду на те, що процес навчання ІМ2 певною мірою відрізняється від навчання ІМ1, оскільки відбувається в умовах штучного субординативного трилінгвізму й інтенсивного використання студентами наявного в них мовленнєвого та лінгвістичного досвіду, на особливу увагу заслуговує проблема формування граматичних навичок говоріння НМ як ІМ2 у майбутніх перекладачів, недостатня сформованість яких суттєво впливає на рівень розвитку мовленнєвої компетенції в говорінні.

Як відомо, проблема формування граматичних навичок досліджувалась у методиці викладання ІМ (И.Л. Бим 2001, С.В. Гапонова 1997, О.Ю. Горчев 1986, П.Б. Гурвич 1991, А.Д. Климентенко, Е.А. Маслыко 1999, А.А. Миролюбов 1982, О.М. Нінецька 2004, В.В. Осідак 2004, Е.И. Пассов 1991, М.В. Рябих 2004, Н.К. Скляренко 1982, Л.М. Черноватий 1999, С.П. Шатилов 1986, G. Helbig 1995, M. Thumair 2004 та ін.), однак проблема формування граматичних навичок говоріння НМ як ІМ2 у такої категорії студентів, як перекладачі, залишається мало розробленою.

Недосконалість навчального процесу з НМ як ІМ2 негативно впливає на рівень володіння студентами німецькомовною комунікативною компетенцією, в той час як Програмою підготовки майбутніх перекладачів з НМ як ІМ2 у МВНЗ вже на першому році навчання передбачено забезпечення нормативно-правильного, функціонально-адекватного володіння вміннями читання, аудіювання, письма й говоріння (рівень А2) з урахуванням професійної мети, яка зводиться до специфічного поєднання цих умінь у частковій та постійній координації двох мовних систем і паралельних мовленнєвих дій двома мовами (Curriculum fьr den sprachpraktischen Deutschunterricht an pдdagogischen Fakultдten der Universitдten und pдdagogischen Hochschulen 2004).

Таким чином, актуальність дослідження зумовлена:

· соціальним замовленням суспільства на підготовку перекладачів з ІМ2;

· недостатньо високим рівнем сформованості граматичних навичок говоріння НМ як ІМ2 у перекладачів;

· відсутністю спеціальних досліджень щодо формування граматичних навичок говоріння НМ як ІМ2 у майбутніх перекладачів в умовах субординативного трилінгвізму;

· потребою в розробці науково обґрунтованої методики формування граматичних навичок говоріння НМ як ІМ2 після АМ у майбутніх перекладачів.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Вибір напрямку дослідження безпосередньо пов'язаний із науково-дослідною темою кафедри методики викладання іноземних мов Київського національного лінгвістичного університету «Навчання міжкультурного спілкування в середній та вищій школах в аспекті європейських вимог» (протокол №2 від 27 вересня 2004 р.).

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні, практичній розробці та експериментальній перевірці ефективності методики формування граматичних навичок говоріння НМ після АМ у майбутніх перекладачів.

Досягнення поставленої мети передбачає розв'язання таких завдань:

1) дослідити психолінгвістичний аспект формування граматичних навичок говоріння при оволодінні ІМ2;

2) проаналізувати сучасні вимоги до професійної підготовки перекладача та уточнити зміст навчання німецької граматики цієї категорії студентів на першому році навчання НМ як ІМ2 у МВНЗ;

3) дослідити дидактичні та методичні передумови формування граматичних навичок говоріння НМ як ІМ2;

4) порівняти граматичні системи НМ, АМ та української мови (УМ) з метою виявлення зон трансферу та вірогідної інтерференції;

5) визначити труднощі, які виникають у процесі формування граматичних навичок говоріння НМ після АМ;

6) обґрунтувати й укласти підсистему вправ для формування граматичних навичок говоріння НМ після АМ;

7) розробити модель навчального процесу з використанням укладеної підсистеми вправ на основі кредитно-модульної системи;

8) визначити критерії оцінювання рівня сформованості граматичних навичок говоріння НМ як ІМ2;

9) перевірити ефективність запропонованої методики формування граматичних навичок говоріння НМ після АМ в експериментальному навчанні;

10) укласти методичні рекомендації для викладачів щодо формування граматичних навичок говоріння НМ після АМ.

Об'єктом дослідження є процес формування граматичних навичок говоріння НМ як ІМ2 у майбутніх перекладачів.

Предметом дослідження є методика формування граматичних навичок говоріння НМ після АМ у майбутніх перекладачів на першому році навчання.

Для досягнення поставленої мети були застосовані такі методи дослідження: критичний аналіз літературних джерел з методики викладання ІМ, психології, педагогіки, лінгвістики та психолінгвістики за темою дослідження; аналіз чинних програм для навчання НМ як ІМ2 у МВНЗ; узагальнення досвіду з навчання ІМ2 у МВНЗ; тестування з метою: а) виявлення у студентів типових граматичних помилок у НМ як ІМ2; б) визначення доекспериментального та післяекспериментального рівнів сформованості граматичних навичок говоріння НМ як ІМ2 у майбутніх перекладачів; експеримент з метою перевірки ефективності запропонованої методики формування граматичних навичок говоріння НМ як ІМ2 у майбутніх перекладачів на першому році навчання; статистична обробка результатів експериментального навчання.

Наукова новизна дослідження визначається тим, що:

-вперше теоретично обґрунтовано й розроблено методику та підсистему вправ формування граматичних навичок говоріння НМ як ІМ2 у майбутніх перекладачів;

-удосконалено теоретичні засади формування граматичних навичок говоріння НМ після АМ у майбутніх перекладачів: психолінгвістичні закономірності формування граматичних навичок говоріння при оволодінні ІМ2, дидактико-методичні передумови формування граматичних навичок говоріння НМ як ІМ2 у майбутніх перекладачів;

-подальшого розвитку набула проблема формування граматичних навичок говоріння як складової граматичної компетенції: уточнено її структуру та зміст, конкретизовано перелік знань та навичок, необхідних для формування граматичної компетенції говоріння НМ як ІМ2 у майбутніх перекладачів.

Практичне значення дослідження полягає в здійсненні зіставного аналізу граматичних систем НМ, АМ та УМ, в розробці комплексів вправ для формування граматичних навичок говоріння НМ як ІМ2 у майбутніх перекладачів на першому році навчання; у побудові моделі організації процесу формування граматичних навичок говоріння НМ після АМ та укладанні методичних рекомендацій для викладачів щодо формування граматичних навичок говоріння НМ як ІМ2 з використанням у навчальному процесі розробленої підсистеми вправ.

Розроблену методику формування граматичних навичок говоріння НМ після АМ у майбутніх перекладачів упроваджено в Академії внутрішніх військ МВС України (м. Харків), у Донбаському інституті техніки і менеджменту Міжнародного науково-технічного університету (м. Краматорськ), у Міжнародному економіко-гуманітарному університеті імені академіка Степана Дем'янчука (м. Рівне) та в Ужгородському національному університеті (м. Ужгород).

Апробація результатів дисертації. Основні положення та результати дослідження оприлюднені на таких конференціях: Всеукраїнській науково-практичній конференції „Зміст педагогічної практики з іноземних мов студентів мовного ВНЗ в контексті оновлення школи” (Горлівський державний педагогічний інститут іноземних мов, 2006 р.), Науково-практичній конференції „Актуальні проблеми лінгвістики та лінгводидактики у контексті євроінтеграції” (Київський національний лінгвістичний університет, 2006 р.), Всеукраїнській науково-методичній конференції „Актуальні проблеми викладання іноземних мов у вищій школі” (Донецький національний університет, 2006 р.), Всеукраїнській науково-практичній конференції „Професіоналізм педагога у контексті європейського вибору України” (м. Ялта, Кримський національний університет, 2006 р.), Міжнародній науково-практичній конференції „Сучасні тенденції розвитку освіти в Україні та за кордоном” (Горлівський державний педагогічний інститут іноземних мов, 2006 р.), Міжнародній науково-практичній конференції „Якість вищої мовної освіти: шляхи вдосконалення організації і проведення педагогічної практики студентів-філологів” (Горлівський державний педагогічний інститут іноземних мов, 2007 р.), Науково-практичній конференції „Лінгвістика та лінгводидактика у сучасному інформаційному суспільстві” (Київський національний лінгвістичний університет, 2007 р.), Міжнародній науково-практичній конференції „Розвиток освіти в умовах поліетнічного регіону” (м. Ялта, Кримський національний університет, 2007 р.), Всеукраїнській науково-практичній конференції „Сучасні тенденції викладання другої іноземної мови в школах і вищих навчальних закладах” (Горлівський державний педагогічний інститут іноземних мов, 2007 р.), Науково-практичній конференції „Мова, освіта, культура в контексті Болонських реалій” (Київський національний лінгвістичний університет, 2008 р.), Міжнародній конференції „Лінгвістичні аспекти мовної комунікації: функціонально-прагматичний, семантичний та когнітивний параметри досліджень“ (Горлівський державний педагогічний інститут іноземних мов, 2008 р.), Міжнародній науково-практичній конференції „Якість вищої мовної освіти: шляхи вдосконалення організації і проведення педагогічної практики майбутніх вчителів та філологів“ (Горлівський державний педагогічний інститут іноземних мов, 2009 р.), а також обговорювались у межах міжвузівського круглого столу „Проблеми та перспективи підготовки полікультурного багатомовного фахівця в умовах єдиного освітнього простору” (м. Ірпінь, Національний університет державної податкової служби України, 2007 р.).

Публікації. Основні положення й практичні результати дисертаційного дослідження викладено у 8 статтях у фахових виданнях та 9 тезах доповідей.

Структура дисертації містить вступ, три розділи, висновки, додатки та список використаних джерел. Загальний обсяг дисертації - 445 сторінки. Кількість таблиць - 15, діаграма - 1. Додатки викладено на 214 сторінках. Список використаних джерел налічує 309 найменувань (з них 46 - німецькою та англійською мовами) і розміщений на 35 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

Перший розділ роботи присвячено дослідженню психолінгвістичних особливостей оволодіння ІМ2, пов'язаних з трилінгвізмом як формою співіснування трьох контактуючих мов (у нашому випадку - рідної мови (РМ) - УМ, ІМ1 та ІМ2) у мовленнєво-мисленнєвій сфері студента (Н.В. Барышников 2003), спільного й відмінного у граматичних системах цих мов, а також дидактико-методичних передумов формування граматичних навичок говоріння НМ як ІМ2 після АМ.

Дослідження штучного субординативного трилінгвізму дозволило нам виявити важливі закономірності, що виникають унаслідок контактування мов: інтерференцію як негативний вплив з боку контактуючих мов та трансфер як здатність враховувати попередній досвід володіння РМ та ІМ1 для організації мовленнєвої діяльності мовою, яка вивчається (А.И. Алексеева 2004, В.В. Алимов 2005, Н.В. Барышников 2003, И.Л. Бим 2001 та ін.).

Об'єктом нашої уваги є граматична інтерференція, під якою розуміємо, услід за А.І. Бейла (2005), зміни у граматичних формах, моделях, відношеннях і функціях, що відбуваються внаслідок мовного контакту. Характер граматичної інтерференції співвідноситься з галузями морфології й синтаксису.

Морфологічна інтерференція визначається як відхилення від норми, яке спостерігається в мовленні, пов'язане з порушенням категоріальних ознак частин мови, що виникає під впливом відповідних категорій інтерферуючої мови (А.В. Щепилова 2003). Це явище зумовлюється, насамперед, категоріальними особливостями іменників, дієслів, прикметників, займенників, прислівників, числівників, прийменників, вигуків, сполучників в ІМ1, ІМ2, РМ.

Синтаксична інтерференція, за В.Ю. Розенцвейгом (1972), виявляється, насамперед, у заміні правил синтаксичного оформлення речення синтаксичною формою, характерною для однієї з контактуючих мов (РМ або ІМ1). У більшості випадків синтаксичну інтерференцію можна спостерігати на рівні членів речення, порядку слів у різних видах речень, що частіше виявляється при перекладі з однієї мови іншою.

З огляду на те, що лінгвістичні факти ІМ2 знаходяться в різній залежності від кореспондуючих явищ РМ та ІМ1, для методично цілеспрямованого урахування природи трилінгвізму визначено мову-джерело трансферу та інтерференції при формуванні граматичних навичок говоріння НМ як ІМ2. Спираючись на запропоновані Н.Н. Чичеріною (1997) підходи до встановлення домінуючого впливу на ІМ2 з боку контактуючих мов, поділяємо той погляд, за яким вплив з боку ІМ1 у навчанні ІМ2 є більшим, ніж з боку РМ (С.А. Абдигалиев 1984, Н. В. Барышников 2003, А.В. Бердичевский 1977, И.Л. Бим 2001, А.А. Леонтьев 2004, А.С. Маркосян 2004, Р.К. Миньяр-Белоручев 1991, А.А. Миролюбов 1998). Надаючи ІМ1 статусу мови-джерела міжмовного трансферу та інтерференції при навчанні ІМ2 як спеціальності, вважаємо за необхідне врахування також впливу РМ для забезпечення професійної спрямованості навчального процесу з НМ як ІМ2 при підготовці перекладачів вже на першому році навчання. Відповідно опора на контактуючі мови здійснюється диференційовано: а) при ознайомленні з новим граматичним явищем, усвідомленні його значення, форми та функції, виведенні правил утворення та функціонування або ознайомленні з ними, при узагальненнях має місце опора на ІМ1; б) у тренуванні - опора на ІМ1 і на РМ, але питома вага кожної з них буде різною. Домінуючою є опора на ІМ1, наявна в різних видах вправ. Опора на РМ є обмеженою й має місце лише у вправах на переклад з РМ на ІМ2, з ІМ2 на РМ та з ІМ1 на ІМ2 і на РМ, які забезпечують професійну спрямованість навчання.

Для визначення зон можливого трансферу й вірогідної інтерференції проведено зіставний аналіз граматичних систем НМ, АМ та УМ, за яким усі граматичні явища були розподілені на чотири групи: 1) аналогії в ІМ1 та ІМ2; 2) розбіжності в ІМ1 та ІМ2; 3) аналогії в РМ та ІМ1, ІМ2; 4) розбіжності в РМ та ІМ1, ІМ2. Граматичні явища першої та третьої груп визначено зонами можливого трансферу, а граматичні явища другої та четвертої - джерелом інтерференції. Результати зіставного аналізу стали підґрунтям для укладання підсистеми вправ і розробки методики формування граматичних навичок говоріння НМ як ІМ2 у майбутніх перекладачів.

Процесу формування граматичних навичок говоріння має сприяти цілеспрямована реалізація дидактичних і методичних принципів, які відображають специфіку оволодіння НМ як ІМ2 після АМ. Основоположними для процесу формування граматичних навичок говоріння вважаємо такі дидактичні принципи: принцип свідомості, принцип систематичності та послідовності, принцип наочності та принцип професійної спрямованості навчання, зміст яких конкретизовано з огляду на специфіку оволодіння ІМ2 в процесі професійної підготовки перекладачів.

За дидактичними принципами, засвоєння граматичної будови ІМ2 забезпечується опорою на лінгвістичний та навчальний досвід студентів в ІМ1 та РМ, свідомим аналізом граматичних явищ у контактуючих мовах, пошуком у них схожостей та відмінностей, свідомим перенесенням навичок та вмінь з оволодіння граматикою ІМ1 на процес оволодіння граматикою ІМ2, використанням наочності на всіх етапах формування граматичних навичок. Принцип професійної спрямованості навчання передбачає урахування майбутньої спеціальності перекладача й використання перекладу як одного з аспектів навчальної діяльності вже на початку навчання ІМ2. При формуванні граматичних навичок говоріння цей принцип реалізується у тренувальних вправах на переклад з РМ на ІМ2, з ІМ1 на ІМ2, з ІМ1 на РМ та ІМ2, з ІМ2 на РМ з метою подолання труднощів, пов'язаних як з формами й структурами, які мають відповідність в мові, на яку перекладається (РМ та ІМ2), так і з безеквівалентними формами та структурами. Такі вправи забезпечують постійну підтримку готовності механізму переключення з одного мовного коду на інший.

Названі дидактичні принципи є визначальними для методичних, з якими вони взаємодіють у навчальному процесі. Визнаючи той факт, що в процесі навчання ІМ2 реалізуються загальні принципи, які характеризують навчання будь-яких мов (Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах 2002), а також спеціальні принципи, які відповідають конкретній методичній ситуації (Н.В. Барышников 2003; И.Л. Бим 2001; А.В. Щепилова 2003), виділено такі методичні принципи: принцип комунікативно-когнітивної спрямованості навчання, принцип функціональності та принцип контрастивного навчання.

Реалізація методичних принципів у навчанні граматики ІМ2 передбачає цілеспрямоване спостереження над функціонуванням граматичного явища, самостійні висновки студентів про його комунікативні функції і правила утворення, міжмовні зіставлення для пошуку тих аналогій, що полегшують засвоєння, чи виявлення розбіжностей, які дозволяють уникнути інтерференції. Оволодіння граматичною структурою відбувається у навчанні НМ як ІМ2 з опорою на аналогічну структуру та наявний досвід її використання в АМ як ІМ1.

У другому розділі уточнено складники граматичної компетенції, конкретизовано перелік знань та навичок, необхідних для формування граматичної компетенції говоріння НМ як ІМ2 у майбутніх перекладачів, розроблено та обґрунтовано підсистему вправ, а також створено модель організації навчального процесу з її використанням.

Визначення складників граматичної компетенції майбутніх перекладачів, яке здійснювалося в контексті формування їхньої професійної компетенції, дозволило дійти висновку, що вона має таку ж саму структуру й зміст, які є характерними для філологів. Але їй водночас притаманні певні специфічні риси. Граматична компетенція перекладача повинна відрізнятися гнучкістю та пластичністю, його здатністю швидко переключатися з одного мовного коду на інший, оптимально долати перекладацькі труднощі, які виникають через розбіжності у граматичній структурі двох мов. Складниками граматичної компетенції говоріння НМ як ІМ2 у майбутніх перекладачів виділено знання граматичних явищ, правил їх утворення з опорою на знання в АМ, наявних схожостей та розбіжностей з граматичними системами АМ і УМ та продуктивні навички.

Розглядаючи граматичні навички говоріння НМ як ІМ2, услід за Ю.І. Пассовим (1989), як коректне і автоматизоване виконання вибору структури, адекватної мовленнєвому замислу, її морфолого-синтаксичне оформлення та оцінку адекватності цих дій, виділено їх професійно-орієнтовану складову. Змістом цієї складової передбачається опановування студентами прийомів порівняльно-зіставного аналізу граматичних явищ НМ та АМ, НМ та УМ з метою виявлення схожостей та розбіжностей в їхній формі, значенні та особливостях вживання, а також розвиток у них спеціальних навичок переключення з однієї мови на іншу.

Для формування стійких до дії інтерференції граматичних навичок говоріння НМ після АМ у майбутніх перекладачів було укладено спеціальну підсистему вправ, основними характеристиками якої є її спрямованість на посилення трансферу, попередження та подолання інтерференції контактуючих мов, а також на майбутню професійну діяльність перекладача, що досягається використанням міжмовних порівнянь і перекладу з АМ на НМ, з УМ на НМ, з НМ на УМ, з АМ на НМ та УМ.

Структурною одиницею підсистеми вправ виділено групу, яка, за С.П. Шатіловим (1986), відповідає певному етапу формування граматичних навичок. До першої групи включено вправи на ідентифікацію та диференціацію граматичних явищ АМ та НМ / НМ та АМ, свідоме виявлення схожостей і розбіжностей у їх функціонуванні. Змістом цих вправ виступають міжмовні зіставлення з ІМ1 як джерелом трансферу та інтерференції. Друга група вправ спрямована на посилення трансферу та подолання інтерференції в процесі автоматизації граматичних дій, а також формування навичок переключення з одного мовного коду на інший. Реалізації цих завдань сприяють вправи на переклад з елементами аналізу граматичних явищ, вправи на переклад та комбіновані вправи, змістом яких передбачено виконання студентами не тільки комунікативного завдання, а й перекладу мовленнєвих продуктів, утворених ними відповідно до ситуації. Третю групу становлять вправи, метою яких є навчання оперування засвоєним граматичним матеріалом у процесі говоріння. Ці вправи моделюють реальні ситуації майбутньої професійної діяльності перекладачів.

До складу кожної групи увійшли вправи різних типів, виділені за загальноприйнятими критеріями: вмотивованість, комунікативність, ступінь керування, наявність ігрового компонента, спосіб організації, наявність чи відсутність опор, професійна спрямованість, місце виконання. З огляду на специфіку дослідження до названих критеріїв було включено критерій „участь контактуючих мов”, за яким до підсистеми входять тільки двомовні або тримовні вправи. Розподіл вправ на види здійснювався за двома критеріями: за прийнятим в методиці критерієм „операція, дія або діяльність, яку повинен виконувати той, хто навчається”, та за критерієм „участь контактуючих мов”. За першим критерієм види вправ відповідають етапам формування навички, а за другим вказують на задіяні у вправі мови. Розроблена підсистема вправ інтегрується у вправи загальної системи для формування граматичних навичок говоріння.

Наведемо приклади вправ різних груп, які входять до підсистеми.

Орієнтовно-підготовчий етап

Група вправ на ідентифікацію та диференціацію граматичних явищ АМ та НМ / НМ та АМ

Вправи на зіставлення з ІМ1 (АМ)

Приклад № 1.

Характеристика вправи: вмотивована, некомунікативна, з повним керуванням, без ігрового компонента, без опори, професійно орієнтована, двомовна.

Aufgabe: A. Finden Sie deutsche Дquivalente zu den englischen Prдpositionen.

in unter

at vor

on an

behind auf

into neben

near in

next to hinter

under zwischen

in front of vor

between

B. Fьhren Sie die Beispiele des Gebrauchs der Prдpositionen in beiden Sprachen an.

C. Wдhlen Sie aus den von Ihnen und Ihren Mitstudenten angefьhrten Beispielen die Sдtze, in denen der Gebrauch und die Stellung der Prдpositionen in beiden Sprachen дhnlich oder unterschiedlich ist. Kommentieren Sie diese Fдlle.

(Jeder Student kann diese Ьbung im Unterricht selbstдndig oder paarweise machen. Der Lehrende kann den Studenten bei der Erfьllung dieser Aufgabe helfen.)

Спосіб і місце виконання: індивідуальний або парний; усний; виконується в аудиторії.

Спосіб контролю: контроль з боку викладача / партнера.

Приклад № 2.

Характеристика вправи: вмотивована, некомунікативна, з повним керуванням, без ігрового компонента, без опори, професійно орієнтована, двомовна.

Aufgabe: Finden Sie in den deutschen und englischen Sдtzen die Reflexivverben. Vergleichen Sie den Gebrauch und die Stellung der Reflexivverben in den deutschen und englischen Sдtzen. Welche Unterschiede haben Sie bemerkt? Kommentieren Sie sie.

· Er zieht sich an und geht zur Schule.

He dresses himself and goes to school.

· Dann duscht sich der Junge kalt und trocknet sich mit dem Handtuch ab.

Then the boy takes a shower and dries himself with a towel.

(Die Studenten machen diese Aufgabe selbstдndig oder paarweise im Unterricht. Dann besprechen die Studenten mit dem Lehrenden zusammen ihre Ergebnisse des Vergleichs. Wдhrend der Besprechung korrigiert der Lehrende die Schlussfolgerungen der Studenten.)

Спосіб і місце виконання: індивідуальний; усний; виконується в аудиторії.

Спосіб контролю: контроль з боку викладача.

Приклад № 3.

Характеристика вправи: вмотивована, некомунікативна, з повним керуванням, без ігрового компонента, без опори, професійно орієнтована, двомовна.

Aufgabe: A. Finden Sie deutsche Дquivalente zu den englischen Sдtzen.

In May we have often rainfalls.	Das Wetter verдndert sich sehr schnell.
In summer we can see a rainbow.	Im Winter schneit es manchmal.
The weather changes very quickly.	Wie ist das Wetter heute?
There are sometimes snowfalls in winter.	Im Sommer kцnnen wir einen Regenbogen sehen.
What is the weather like today?	Das Grass bedeckt sich mit Tau.
The grass covers with hoar-frost.	Im Mai haben wir oft Schauer.

B. Vergleichen Sie die Wortfolge in den deutschen und englischen Sдtzen. Wдhlen Sie die Sдtze, in denen der Gebrauch und die Stellung der Prдpositionen, der Satzglieder дhnlich oder unterschiedlich ist. Kommentieren Sie sie.

(Die Studenten lesen die ihre Variante der Reihe nach. Der Lehrende, wenn es notwendig ist, hilft den Studenten beim Vergleich der grammatischen Erscheinungen in beiden Sprachen.)

Спосіб і місце виконання: індивідуальний; усний; виконується в аудиторії.

Спосіб контролю: контроль з боку викладача.

Приклад № 4.

Характеристика вправи: вмотивована, некомунікативна, з повним керуванням, без ігрового компонента, без опори, професійно орієнтована, двомовна.

Aufgabe: A. Schreiben Sie 3-4 Sдtze nach dem Muster.

Muster:

My brother has given Mein Bruder hat mir ein interessantes

a very interesting book to me Buch gegeben

B. Vergleichen Sie die Wortfolge in den englischen und deutschen Sдtzen. Welche Unterschiede oder Дhnlichkeiten haben Sie bemerkt? Kommentieren Sie sie. Finden Sie auch die mцglichen Fдlle, die durch die Interferenz entstehen kцnnen. Analysieren Sie die Ursachen der mцglichen Interferenz.

(Diese Ьbung kцnnen die Studenten zu Hause machen. Im Unterricht schlдgt jeder Student seine Varianten der Sдtze vor und kommentiert sie.)

Спосіб і місце виконання: індивідуальний; письмовий; виконується вдома.

Спосіб контролю: контроль з боку викладача на занятті.

Стереотипно-ситуативний етап

Група вправ на посилення трансферу та подолання інтерференції

Вправи на переклад (АМ - НМ - УМ) з елементами аналізу граматичних явищ

Приклад №5.

Характеристика вправи: вмотивована, некомунікативна, з частковим керуванням, без ігрового компонента, без опори, професійно орієнтована, тримовна.

Aufgabe: A. Ьbersetzen Sie diese kleine Erzдhlung zuerst ins Deutsche und dann ins Ukrainische.

B. Haben Sie irgendwelche Schwierigkeiten bei der Ьbersetzung gehabt? Welche? Kommentieren Sie sie. Vergleichen Sie die Wortfolge in den deutschen und englischen Sдtzen. Fьllen Sie diese Tabelle aus.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Deutsch	Englisch

(Die Studenten machen diese Ьbung zu Hause. Im Unterricht ьbersetzen die Studenten der Reihe nach und besprechen zusammen die Schwierigkeiten, die bei der Ьbersetzung entstanden sind.)

Спосіб і місце виконання: індивідуальний; усний; виконується вдома.

Спосіб контролю: контроль з боку викладача.

Вправи на переклад (АМ - НМ -УМ)

Приклад № 5.

Характеристика вправи: вмотивована, некомунікативна, з повним керуванням, без ігрового компонента, без опори, професійно орієнтована, двомовна.

Aufgabe: Fьllen Sie die Lьcken aus. Nehmen Sie zu Hilfe die Wortverbindungen, die auf Englisch geschrieben sind. Ьbersetzen Sie sie ins Ukrainische.

1. Nach der Schule kann ich (to have a little rest), dann mache ich die Hausaufgaben. 2. Es ist schon kalt drauЯen (to dress warm)! (2 Person Singular) 3. Die Mutter (to do one's hair), (to dress oneself) und geht zur Arbeit. 4. Gehe ins Badezimmer und (to wash one's face and hands with cold water). 5. Wann kцnnen wir mit (to meet friends)? 6. Vor dem Frьhstьck (to take a shower) gewцhnlich. 7. Wir (to prepare) das Seminar in der Geschichte. 8. Die Studenten (to be glad) die Ferien. 9. Er (to take notes) die Namen der Schriftsteller sehr schnell.

(Die Studenten machen diese Aufgabe im Unterricht selbstдndig oder paarweise.)

Спосіб і місце виконання: індивідуальний / парний; усний; виконується в аудиторії.

Спосіб контролю: контроль з боку викладача / партнера.

Комбіновані вправи

Приклад № 6.

Характеристика вправи: вмотивована, умовно-комунікативна, з частковим керуванням, з рольовим ігровим компонентом, без опори, професійно орієнтована, двомовна.

Aufgabe: Dolmetschen Sie das Gesprдch, das Sie in einem Film hцren, ins Deutsche. Setzen Sie den Dialog fort und dann spielen Sie ihn auf Deutsch.

-Hello, Victor. It's wonderful to see you!

-Hello, Nick. It seems such a long time since I saw you last.

-Yes, two months ago.

-What district have you moved to?

-South-West.

-What a nice district to live in!

-Yes, though I live far from the centre, I like the district as it is green and quiet. And it takes me less time to get to the factory.

-Have you got a self-contained flat?

-Oh, yes. It's a three-room flat, larger and more comfortable than my old one.

-Have you furnished your flat?

-…….

(Die Studenten machen diese Aufgabe paarweise.)

Спосіб і місце виконання: парний; усний; виконується в аудиторії.

Спосіб контролю: контроль з боку викладача / партнера.

Приклад № 7. навичка говоріння німецький перекладач

Варіююче-ситуативний етап

Група вправ на самостійний вибір і спонтанне вживання граматичних структур у ситуативно-мовленнєвому контексті

Вправи, які моделюють реальні ситуації майбутньої професійної діяльності перекладача

Приклад № 8.

Характеристика вправи: вмотивована, комунікативна, з мінімальним керуванням, з ігровим рольовим компонентом, з опорою, професійно орієнтована, двомовна.

Aufgabe: Sie arbeiten als Dolmetscher in einer ukrainischen Galerie. Heute findet die Ausstellung der berьhmten deutschen Maler statt. Das Thema der Ausstellung ist „Die Jahreszeiten“. Der deutsche Galerist prдsentiert heute diese Bilder. Aber er spricht Ukrainisch nicht. Spielen Sie diese Situation. (Sehen Sie die Bilder unten).

(Die Studenten arbeiten paarweise und machen diese Aufgabe im Unterricht).

Спосіб і місце виконання: парний; усний; виконується в аудиторії.

Спосіб контролю: контроль з боку викладача / партнера.

Приклад № 9.

Характеристика вправи: вмотивована, комунікативна, з мінімальним керуванням, з ігровим рольовим компонентом, без опори, професійно орієнтована, тримовна.

Aufgabe: Sie arbeiten im Bьro „Die besten Wohnungen“. Zu Ihnen kommt ein Ehepaar aus England. Dieses Ehepaar will eine Wohnung in Ihrer Stadt kaufen (mieten). Mit diesem Ehepaar kommt auch sein Dolmetscher. Das Ehepaar braucht ihn, weil es nicht so gut Deutsch sprechen kann und die Bedingungen des Verkaufsvertrags ausfьhrlich wissen will. Spielen Sie diese Situation.

(Die Studenten verteilen die Rollen und inszenieren diese Situation. Sie machen diese Aufgabe im Unterricht.)

Спосіб і місце виконання: груповий; усний; виконується на занятті.

Спосіб контролю: контроль з боку викладача / партнера.

На основі укладеної підсистеми вправ розроблено та описано покроково модель організації процесу формування граматичних навичок говоріння НМ після АМ за кредитно-модульною системою.

У третьому розділі описано підготовку, організацію та хід експериментального навчання, інтерпретовано його результати, розроблено методичні рекомендації для викладачів щодо використання запропонованої підсистеми вправ для формування граматичних навичок говоріння НМ після АМ у майбутніх перекладачів.

В експериментальному навчанні, яке складалося з двох серій і проводилося впродовж 2007-2008 навчального року, взяли участь 38 студентів другого курсу факультету перекладачів, які вивчають НМ як ІМ2 після АМ перший рік. Учасники експерименту склали дві експериментальні групи (ЕГ-1 та ЕГ-2).

Експериментальне навчання проводилося на заняттях з практики усного та писемного мовлення за загальним розкладом: перша серія експерименту тривала 76 годин (40 аудиторних і 36 позааудиторних), друга серія - 62 години (38 аудиторних і 24 позааудиторні). Формування граматичних навичок говоріння відбувалося послідовно й охоплювало приблизно 1/3 тривалості всіх занять.

Метою експерименту стала перевірка ефективності розробленої методики формування граматичних навичок говоріння НМ як ІМ2 у майбутніх перекладачів з використанням професійно орієнтованих вправ. У ході підготовки до експерименту висунуто таку гіпотезу: ефективність формування граматичних навичок говоріння НМ як ІМ2 у майбутніх перекладачів та рівень резистентності до дії інтерференції у них можуть бути підвищені за умови використання у навчальному процесі підсистеми вправ, яка містить вправи на міжмовні зіставлення, на переклад з елементами аналізу граматичних явищ контактуючих мов, на переклад, комбіновані вправи та вправи, які моделюють реальні ситуації майбутньої професійної діяльності перекладачів.

За умовами та методикою проведення експеримент був базовим, природним, відкритим, вертикально-горизонтальним.

Варійованою умовою експериментального навчання стали підсистеми вправ для формування граматичних навичок говоріння, які відрізнялися наявністю (в одній) та відсутністю (в іншій) вправ на переклад з елементами аналізу.

Для оцінювання рівня сформованості граматичної навички говоріння в діалогічному та монологічному мовленні були визначені критерії: правильність мовлення (правильність граматичного оформлення висловлювання), комунікативна достатність, наявність у висловлюваннях специфічних для діалогу / монологу характеристик та мовних засобів, рівень інтерферованості іншомовного висловлювання, рівень резистентності до дії інтерференції (здатності студента активно протидіяти інтерференції) та темп мовлення.

Проведення експерименту було розпочато з передекспериментального зрізу, мета якого полягала у визначенні вихідного рівня сформованості граматичних навичок говоріння у студентів ЕГ-1 та ЕГ-2. Аналіз одержаних результатів свідчить про те, що на початковому етапі навчання НМ як ІМ2 інтерферуючий вплив з боку АМ є досить значним, що негативно впливає на формування граматичних навичок говоріння в умовах штучного субординативного трилінгвізму. Отриманий фактичний матеріал підтвердив наші припущення про необхідність використання спеціальних підсистем професійно орієнтованих вправ для формування граматичних навичок говоріння НМ як ІМ2 у майбутніх перекладачів, які б дозволили підвищити рівень резистентності до дії інтерференції з боку ІМ1.

Експериментальне навчання відбувалося в ЕГ-1 за методикою А, а в ЕГ-2 - за методикою Б, особливістю якої було використання професійно орієнтованих вправ на переклад з елементами аналізу.

Перша серія експериментального навчання завершувалась проміжним зрізом, який мав на меті встановлення наявності або відсутності підвищення рівня сформованості граматичних навичок говоріння НМ як ІМ2 у студентів.

Порівняння середніх показників передекспериментального та проміжного зрізів свідчать про те, що в обох групах спостерігається їх підвищення після першої серії експериментального навчання, чим забезпечується приріст рівня навченості в експериментальних групах, особливо в ЕГ-2.

Результати порівнянь середніх показників передекспериментального та проміжного зрізів свідчать також і про зменшення рівня інтерферованості іншомовного висловлювання в ЕГ-1 та ЕГ-2, відповідно на 1,2% та 15,3%. Причому істотне зменшення рівня інтерферованості іншомовного висловлювання спостерігається в ЕГ-2, де рівень навченості за результатами першої серії експерименту є вищим у порівнянні з ЕГ-1.

Після завершення третього (останнього) етапу експериментального навчання було проведено післяекспериментальний зріз, який мав на меті: 1) визначення підсумкового рівня сформованості граматичних навичок говоріння у студентів ЕГ-1 та ЕГ-2; 2) встановлення приросту рівня сформованості граматичних навичок говоріння у студентів експериментальних груп; 3) визначення рівня інтерферованості іншомовного висловлювання.

Для обробки результатів проведення експериментального навчання ми використали методи математичної статистики (В.П. Безпалько 1968, О.В. Сидоренко 2007).

Порівняння середніх показників рівня сформованості граматичних навичок говоріння та середніх показників рівня інтерферованості іншомовного висловлювання в ЕГ-1 та в ЕГ-2 дозволил простежити таку закономірність: чим нижчий рівень інтерферованості іншомовного висловлювання, тим вищий рівень сформованості граматичних навичок говоріння у студентів експериментальних груп.

Збільшення рівня сформованості граматичних навичок говоріння та зменшення рівня інтерферованості іншомовного висловлювання відбувалося в ході експериментального навчання за такою прогресією: при зменшенні середнього показника інтерферованості іншомовного висловлювання середній коефіцієнт навченості збільшувався в ЕГ-1 на 0,04 (4%) на кожному з етапів експерименту; при зменшенні середнього показника інтерферованості іншомовного висловлювання середній коефіцієнт збільшувався в ЕГ-2 на 0,1 (10%) на кожному з етапів експерименту.

Перевірка вірогідності результатів експериментального навчання здійснювалась за критерієм ц* Фішера (кутового перетворення Фішера).

Визначені та підтверджені статистичною обробкою результати експериментального навчання переконливо доводять ефективність запропонованої методики (Б) для формування стійких до дії інтерференції граматичних навичок говоріння НМ як ІМ2 у майбутніх перекладачів.

Результати проведеного теоретичного та експериментального дослідження дозволили укласти методичні рекомендації для викладачів щодо організації процесу формування стійких до дії інтерференції граматичних навичок говоріння НМ як ІМ2 після АМ у майбутніх перекладачів.

ВИСНОВКИ

З огляду на те, що процес оволодіння ІМ2 відбувається в умовах штучного субординативного трилінгвізму, особливого значення для формування граматичних навичок говоріння НМ як ІМ2 набувають граматична (морфологічна та синтаксична) інтерференція та трансфер, які виникають унаслідок співіснування трьох контактуючих мов - НМ, АМ (ІМ1) та УМ (РМ).

Зіставний аналіз граматичних систем НМ, АМ та УМ дозволив виявити аналогії в ІМ1 та ІМ2 і в РМ та ІМ1, ІМ2, які можуть забезпечити трансфер, а також розбіжності в ІМ1 та ІМ2 і в РМ та ІМ1, ІМ2, які можуть бути джерелом граматичної інтерференції. Оскільки лінгвістичні факти ІМ2 знаходяться в різній залежності з кореспондуючими явищами РМ та ІМ1, опора на контактуючі мови при формуванні граматичних навичок говоріння НМ як ІМ2 у майбутніх перекладачів здійснюється диференційовано. Мовою-джерелом трансферу та інтерференції, яка має домінуючий вплив на процес формування граматичних навичок говоріння НМ як ІМ2 і зумовлює особливості організації навчання, визначено ІМ1. Цілеспрямоване врахування впливу РМ визнано необхідним для забезпечення професійної спрямованості навчального процесу з НМ як ІМ2 при підготовці перекладачів вже на першому році навчання.

Процес формування граматичних навичок говоріння НМ як ІМ2 має будуватись відповідно до дидактичних (принципу свідомості, принципу систематичності та послідовності, принципу наочності та принципу професійної спрямованості навчання) та методичних (принципу комунікативно-когнітивної спрямованості навчання, принципу функціональності та принципу контрастивного навчання) принципів навчання, які передбачають цілеспрямоване спостереження над функціонуванням граматичного явища, самостійні висновки студентів про його комунікативні функції і правила утворення, порівняння та зіставлення, свідомий аналіз граматичних явищ у контактуючих мовах, пошук у них схожостей та відмінностей, використання перекладу з РМ на ІМ2, з ІМ1 на ІМ2, з ІМ1 на РМ та ІМ2, з ІМ2 на РМ як одного з аспектів навчальної діяльності вже на початку навчання ІМ2, а також застосування наочності на всіх етапах формування граматичних навичок.

Уточнення складників граматичної компетенції майбутніх перекладачів дозволило виявити, що вона має таку ж саму структуру й зміст, які є характерними для філологів, але їй водночас притаманні специфічні особливості, зумовлені його професійною діяльністю. Граматична компетенція перекладача повинна відрізнятися гнучкістю та пластичністю, його здатністю виконувати дії на двох / трьох мовах: НМ та УМ; НМ та АМ; АМ, НМ та УМ; переключатися з однієї мови на іншу - з УМ на НМ і навпаки з НМ на УМ; з НМ на АМ і навпаки з АМ на НМ і з АМ на НМ та на УМ; долати труднощі, що виникають через розбіжності у граматичній структурі взаємодіючих мов. Складниками граматичної компетенції говоріння НМ як ІМ2 у майбутніх перекладачів виділено знання граматичних явищ, правил їх утворення з опорою на знання в АМ, наявних схожостей та розбіжностей з граматичними системами АМ й УМ та граматичні продуктивні навички.

З огляду на те, що продуктивні граматичні навички говоріння НМ як ІМ2 є власне такими ж самими, як і в ІМ1, оскільки мають ідентичний операційний склад дії, до граматичних навичок говоріння НМ як ІМ2 віднесено коректне й автоматизоване виконання всіх операцій, які входять у граматичну навичку говоріння: вибір структури, адекватної мовленнєвому замислу відповідно до ситуації; морфолого-синтаксичне оформлення граматичної структури; оцінка адекватності цих дій. Однак процес формування цих граматичних навичок з опорою на лінгвістичний досвід студентів має свої особливості й будується з їх урахуванням.

Для формування стійких до дії інтерференції граматичних навичок говоріння НМ як ІМ2 у майбутніх перекладачів розроблено методику і спеціальну підсистему вправ, основними характеристиками якої є її спрямованість на посилення трансферу, попередження та подолання інтерференції з боку контактуючих мов, а також на майбутню професійну діяльність перекладача, що досягається використанням міжмовних зіставлень з ІМ1 та перекладу.

Розроблено модель організації процесу формування граматичних навичок говоріння НМ після АМ за кредитно-модульною системою з використанням укладеної підсистеми вправ та з покроковою її реалізацією у навчальному процесі.

Проведена експериментальна перевірка ефективності розробленої методики формування граматичних навичок говоріння НМ після АМ у майбутніх перекладачів. У двох серіях експерименту підтверджено загальну ефективність запропонованої методики.

Теоретичні основи та експериментальні результати дослідження були покладені в основу сформульованих методичних рекомендацій для викладачів щодо формування граматичних навичок говоріння НМ після АМ у майбутніх перекладачів.

ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ ДИСЕРТАЦІЇ ВИСВІТЛЕНІ В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ

1. Зєня А.О. Дидактико-методичні передумови формування граматичних навичок говоріння німецькою мовою як другою іноземною у майбутніх перекладачів / А.О. Зєня // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Сер. : Педагогіка і психологія. - Зб. статей : Вип. 11. Ч.1. - Ялта : РВВ КГУ, 2006. - С. 235-242.

2. Зєня А.О. Експериментальна перевірка комплексу вправ для формування граматичних навичок говоріння німецькою мовою після англійської у майбутніх перекладачів / А.О. Зєня // Вісник КНЛУ : Серія «Педагогіка та психологія». - К. : Видавничий центр КНЛУ, 2008. - Вип. 14. - С. 85- 95.

3. Зєня А.О. Організація навчання другої іноземної мови на основі принципу субординативного трилінгвізму / А.О. Зєня // Розвиток освіти в умовах поліетнічного регіону : матеріали міжнародної науково-практичної конференції (Ялта, 5-7 квітня 2007 р.). - Зб. статей. Вип. 3. Ч. 1. - Ялта : РВВ КГУ, 2007. - С. 138-142.

4. Анісімова А.О. Підсистема вправ для формування граматичних навичок говоріння німецькою мовою як другою іноземною у майбутніх перекладачів / А.О. Анісімова // Гуманізація навчально-виховного процесу: Збірник праць. - Вип. XLVI / За заг. ред. проф. В.І. Сипченка. - Слов'янськ : Видавничий центр СДПУ, 2009. - С. 3- 9.

5. Зєня А.О. Порівняльний аналіз граматичних явищ двох контактуючих мов як засіб підвищення ефективності навчання другої іноземної мови у вищому навчальному закладі / А.О. Зєня // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Сер. : Педагогіка і психологія. - Зб. статей : Вип. 13. Ч. 2. - Ялта : РВВ КГУ, 2007. - С. 70-75.

6. Зєня А.О. Психолінгвістичні передумови формування у майбутніх перекладачів граматичних навичок говоріння німецькою мовою після англійської / А.О. Зєня // Вісник КНЛУ : Серія «Педагогіка та психологія». - К. : Видавничий центр КНЛУ, 2007. - Вип. 12. - С. 120-127.

7. Зєня А.О. Реалізація методичних принципів у процесі формування граматичних навичок говоріння німецькою мовою як другою іноземною у майбутніх перекладачів / А.О. Зєня // Вісник КНЛУ : Серія «Педагогіка та психологія». - К. : Видавничий центр КНЛУ, 2007. - Вип. 13. - С. 103-109.

8. Зєня А.О. Формування граматичних навичок говоріння німецькою мовою як другою іноземною у майбутніх перекладачів з урахуванням специфічних дидактичних принципів / А.О. Зєня // Гуманізація навчально-виховного процесу: Збірник праць. - Вип. XXXVI / За заг. ред. проф. В.І. Сипченка. - Слов'янськ : Видавничий центр СДПУ, 2007. - С. 29-35.

...