Соціалізація дітей-сиріт першого року життя з порушеннями психофізичного розвитку

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ НАПН УКРАЇНИ

УДК 376-056.26:616.831:376.035]-058.862-053.2

13.00.03 - корекційна педагогіка

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

СОЦІАЛІЗАЦІЯ ДІТЕЙ-СИРІТ ПЕРШОГО РОКУ ЖИТТЯ З ПОРУШЕННЯМИ ПСИХОФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ

Гладченко Ірина Вікторівна

Київ - 2010



Дисертацією є рукопис

Роботу виконано в Інституті спеціальної педагогіки Національної академії педагогічних наук України.

Науковий керівник - кандидат педагогічних наук, доцент Колесник Іван Пантелійович, Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, Інститут корекційної педагогіки та психології, кафедра корекційної психопедагогіки, завідувач.

Офіційні опоненти: доктор медичних наук, професор, член-кореспондент НАПН України Берзінь Валерій Іванович, Національний університет імені О.О. Богомольця, кафедра гігієни дітей та підлітків, завідувач;

кандидат педагогічних наук, доцент Левицький Вадим Едуардович, Кам'янець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка, факультет корекційної та соціальної педагогіки і психології, заступник декана з навчальної роботи.

Захист відбудеться “30” листопада 2010 р. о 16.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.450.01 в Інституті спеціальної педагогіки НАПН України, за адресою: 04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9.

З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту спеціальної педагогіки НАПН України (04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9).

Автореферат розіслано “29” жовтня 2010 р.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради О.М. Таранченко



ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. На сучасному етапі розвитку спеціальної освіти однією з найактуальніших вбачається проблема підвищення ефективності корекційного навчально-виховного процесу, важливою складовою якого є досягнення успішної соціалізації в сучасному суспільстві дитини-сироти з порушеннями психофізичного розвитку. Досі дієві моделі життєдіяльності дітей та молоді з порушеннями психофізичного розвитку, що забезпечували певний успіх в адаптації та соціальному становленні, наразі, здебільшого, не придатні до використання. Діти з порушеннями психофізичного розвитку, які потрапляють в систему державної опіки, перебувають в умовах спеціальних інтернатних закладів, які недостатньо пристосовані, щоб підготувати своїх вихованців до повноцінного соціального життя. Важлива роль в оптимізації процесів соціалізації дітей-сиріт з порушеннями психофізичного розвитку належить дитячим будинкам та будинкам дитини, бо саме в ранньому переддошкільному віці відбувається активне формування розумових і психосоціальних функцій, закладаються основи майбутньої соціальної активності особистості.

Упродовж тривалого часу розумово відсталі діти-сироти не були об'єктом спеціальних наукових досліджень. Розбудова демократичного устрою в Україні, приєднання її до міжнародного співтовариства дали змогу ратифікувати Конвенцію ООН про права дитини, Всесвітню декларацію про забезпечення виживання, захисту і розвитку дітей з особливостями психофізичного розвитку та низки інших міжнародних актів. Україна долучилася до світового досвіду соціалізації дітей з обмеженими можливостями здоров'я і, як суверенна держава, взяла на себе зобов'язання щодо реалізації на практиці їх конституційних прав. Назріла необхідність глибокого психолого-педагогічного вивчення дітей-сиріт з порушеннями психофізичного розвитку.

Як свідчить аналіз літератури з цього питання, його вирішення не було остаточно завершеним і за радянських часів, хоча за цей час було напрацьовано багато цінного теоретичного матеріалу, набуто оригінального досвіду. Зокрема, у дослідженнях вітчизняних вчених (О. Агавелян, В. Бондар, А. Висоцька, Л. Дробот, Г. Дульнєв, В. Карвяліс, Я. Краваліс, А. Кузнєцов, Т. Лазаренко, Г. Мерсіянова, О. Разуван, А. Раку, В. Синьов, С. Тарасюк І. Татьянчикова, К. Турчинська, О. Хохліна, М. Шеремет та ін.) значна увага приділялась переважно соціалізації випускників допоміжних шкіл шляхом соціально-професійної та соціально-побутової адаптації, і, в зв'язку з цим, порушувалися питання психологічної, соціальної та практичної підготовки учнів до самостійної праці, з'ясовувалися причини недостатнього рівня адаптованості старшокласників в умовах виробництва, пропонувалися заходи щодо вдосконалення виховних і корекційних можливостей існуючої системи організації професійно-трудового навчання.

Накопичені у корекційній педагогіці та спеціальній психології дані (Л. Виготський, Д. Ельконін, О. Запорожець, О. Леонтьєв, М. Лісіна) свідчать, що саме спілкування з оточуючими виявляється важливим чинником розвитку психіки та становлення особистості. Значну увагу питанню забезпечення життєвої компетентності дітей з інтелектуальними та фізичними вадами приділяють вітчизняні вчені (Л. Артемова, В. Липа, Л. Сохань, В. Тарасун, Т. Титаренко, В. Циба та ін.).

Проте, залишається актуальною та недостатньо розробленою в сучасній педагогіці, як на теоретичному, так і практичному рівнях, проблема соціалізації та формування життєвих компетенцій у дітей-сиріт першого року життя з порушеннями психофізичного розвитку.

Актуальність зазначеної проблеми зумовлена унікальністю дитячого віку щодо становлення та формування низки соціально-адаптивних функцій у психічному розвитку дитини. Як вважав Л. Виготський, саме в цьому віці педагогічні впливи «падають на ґрунт дозріваючих процесів», що і відрізняє психічний розвиток дитини в ранньому онтогенезі від інших вікових етапів. У зв'язку з посиленням уваги в останні роки до виховання дітей, які залишилися без піклування батьків, необхідність ранньої корекційно-абілітаційної роботи набуває особливого значення. Нерозробленість цього питання та нагальна необхідність його практичного вирішення дають підстави вважати корекційно-абілітаційну роботу з дітьми-сиротами першого року життя з порушеннями психофізичного розвитку однією з найбільш актуальних у спеціальній педагогіці.

Актуальність цієї проблеми, недостатня її розробленість зумовили вибір теми дисертаційного дослідження: «Соціалізація дітей-сиріт першого року життя з порушеннями психофізичного розвитку».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Роботу виконано згідно з тематичним планом науково-дослідних робіт Інституту спеціальної педагогіки НАПН України напрям: «Реформування змісту спеціальної освіти дітей з особливими потребами», комплексна тема лабораторії олігофренопедагогіки: «Науково-методичне забезпечення навчання розумово відсталих дітей різних вікових груп» (реєстраційний номер 0109U000286).

Тему дисертаційного дослідження узгоджено на засіданні Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 5 від 27. 05. 2008 р.).

Мета дослідження - теоретичне обґрунтування, розроблення та апробація методики корекційно-абілітаційної роботи щодо соціалізації дітей-сиріт першого року життя з порушеннями психофізичного розвитку.

Відповідно до мети було визначено наступні завдання дослідження:

1. Здійснити теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури з досліджуваної проблеми.

2. Уточнити сутність понять соціалізація та життєві компетенції дітей-сиріт першого року життя з порушеннями психофізичного розвитку.

3. Визначити й обґрунтувати компоненти, показники та критерії оцінювання рівнів сформованості життєвих компетенцій у дітей першого року життя з перинатальної патологією центральної нервової системи залежно від умов виховання.

4. Розробити структурну модель та профілі розвитку життєвих компетенцій дітей першого року життя з порушеннями психофізичного розвитку; визначити педагогічні умови здійснення роботи з їх ранньої корекції та абілітації.

5. Перевірити ефективність запропонованої методики корекційно-абілітаційної роботи з дітьми зазначеної категорії.

Об'єкт дослідження - розвиток дітей-сиріт з психофізичними порушеннями на етапі раннього (переддошкільного) дитинства.

Предмет дослідження - педагогічні чинники соціалізації дітей-сиріт першого року життя з порушеннями психофізичного розвитку.

Теоретико-методологічну основу дослідження склали суспільно-історична теорія розвитку психіки людини Л. Виготського; положення про принципову можливість розвитку розумово відсталих дітей; про провідну роль процесу спілкування в розвитку психіки та становлення особистості дитини (Л. Виготський, Д. Ельконін, О. Запорожець, О. Леонтьєв, М. Лісіна та ін.). В основу дослідження покладено системний підхід до вивчення особистості (Б. Ананьєв, О. Киричук, Б. Ломов), що передбачає єдність біологічних і соціальних чинників психічного розвитку (П. Анохін, Л. Виготський); уявлення про адаптацію як форму соціальної активності (Г. Балл, О. Киричук); теорію соціальних взаємодій (О. Захаров, Ж. Піаже, Е. Фромм); принципи ранньої корекції та медико-соціальної реабілітації аномальної дитини (Л. Венгер, М. Лісіна, А. Обухівська); праці видатних вітчизняних і зарубіжних філософів, психологів, соціологів, педагогів-дефектологів (П. Блонський, В. Бондар, В. Бочарова, І. Колесник, І. Кон, А. Мудрик, П. Наторп, С. Русова, В. Синьов, Л. Сохань, К. Турчинська, М. Шеремет та ін.), в яких розкриваються закономірності соціального становлення особистості, особливості фізичного, психічного та духовного розвитку дітей з психофізичними порушеннями розвитку, найважливіші принципи соціально-педагогічного забезпечення освітньо-виховного процесу, спрямованого на формування життєвих компетенцій.

Методи дослідження. Для забезпечення достовірності положень і висновків та розв'язання окреслених завдань використовувався комплекс взаємопов'язаних методів. Серед них:

теоретичні: аналіз, порівняння та систематизація матеріалів дослідження, науково-методичних, вітчизняних і зарубіжних літературних джерел із загальної та спеціальної педагогіки та психології для визначення теоретико-методичних засад і основних підходів дослідження;

емпіричні: організаційно-порівняльний та лонгітюдний аналіз; емпіричні спостереження, анкетування, опитування, вивчення документації спеціальних дитячих закладів; психолого-педагогічний експеримент з констатувальною, формувальною та контрольною частинами;

методи обробки статистичних даних: кількісна та якісна обробка одержаних результатів дослідження.

Експериментальна база дослідження: Миколаївський будинок дитини, КЗ КОР «Спеціалізований обласний будинок дитини м. Біла Церква», Київський міський будинок дитини «Берізка», реабілітаційний центр «Родина» для дітей та молоді, які мають функціональні обмеження м. Києва. Загалом дослідженням було охоплено понад 150 чоловік, з них 77 дітей першого року життя з діагнозом «Перинатальна енцефалопатія», понад 50 педагогічних працівників та 20 батьків.

Наукова новизна та теоретична значущість одержаних результатів полягає в тому, що: перинатальний нервовий абілітаційний патологія

вперше: - визначено специфічні особливості розвитку життєвих компетенцій у дітей-сиріт першого року життя з ППР (порушеннями психофізичного розвитку); - обґрунтовано корекційно-абілітаційні умови формування життєвих компетенцій дітей-сиріт першого року життя з порушеннями психофізичного розвитку в умовах спеціалізованих будинків дитини;

доповнено: - існуючі наукові положення про ранню соціалізацію та абілітацію дітей з порушеннями психофізичного розвитку;

уточнено: - сутність, структуру і зміст поняття життєві компетенції дітей-сиріт першого року життя з ППР;

удосконалено: - напрями, завдання, зміст, методи і прийоми цілеспрямованої ранньої корекційно-абілітаційної роботи з дітьми-сиротами з ППР в умовах спеціалізованих будинків дитини;

подальшого розвитку набули: - уявлення про диференційований та особистісно орієнтований підхід до навчання, виховання та соціалізації дітей цієї категорії.

Практичне значення одержаних результатів полягає у:

- науковому обґрунтуванні психолого-педагогічних засад соціалізації особистості дітей-сиріт першого року життя з ППР;

- розробці та апробації змісту і методики корекційно-абілітаційної роботи з формування життєвих компетенцій у дітей зазначеної категорії.

Результати експериментального дослідження можуть бути використані для вдосконалення змісту та методів корекційно-педагогічного процесу в роботі з дітьми першого року життя з ППР в умовах замісної родинної турботи, а також при розробці навчально-методичної літератури для корекційних педагогів та вихователів закладів для дітей-сиріт, студентів-дефектологів, батьків-усиновителів, прийомних сімей; викладачами вищих навчальних закладів та системи післядипломної педагогічної освіти під час читання лекцій з корекційно-абілітаційної роботи на дефектологічних факультетах педагогічних вузів.

Основні результати дослідження впроваджено в практику роботи КЗ КОР «Спеціалізований обласний будинок дитини м. Біла Церква» (довідка № 162 від 19.04.2010р.); Миколаївського будинку дитини (довідка № 16-464-01 від 20.05.2010р.).

Експериментальні матеріали впроваджено у навчальних процес кафедри корекційної психопедагогіки Інституту корекційної педагогіки та психології НПУ імені М.П. Драгоманова під час викладання курсів «Основи соціалізації осіб з інтелектуальними вадами» та «Спеціальна методика роботи з розумово відсталими дітьми-сиротами» (довідка № 189/10 від 22.10.2010р.)

Вірогідність наукових положень та висновків дослідження забезпечується теоретичною обґрунтованістю його вихідних позицій; застосуванням комплексу методів, адекватних предмету, меті та завданням дослідження, достатнім обсягом експериментального матеріалу, кількісним та якісним аналізом здобутих результатів.

Апробація результатів дослідження. Основні положення дослідження та практичні результати висвітлювалися на: всеукраїнських науково-практичних конференціях молодих вчених «Сучасні технології та індивідуальні методи дослідження проблеми корекційно-компенсаторного навчання і виховання дітей з особливими потребами: методологія, досвід, практика» (Київ, 2002 р.) та «Інноваційні технології навчання і виховання дітей з особливими потребами» (Київ, 2006 р.); Всеукраїнській науково-практичній конференції з проблем соціальної реабілітації дітей з інвалідністю (Київ, 2003 р.); міжнародних наукових та науково-практичних конференціях: «Актуальні проблеми навчання і виховання людей з особливими потребами» (Київ, 2003, 2004, 2005, 2006, 2010 рр.); «Актуальні проблеми корекційної педагогіки і спеціальної психології» (Київ, 2004 р.); в рамках спільного Європейського проекту «Розбудова потенціалу спеціальних педагогів в Україні» (Київ, 2005 р.); Всеукраїнській науково-пошуковій конференції «Розвиток життєвої компетентності учнів у загальноосвітньому навчальному закладі» (Запоріжжя, 2005 р.); звітній науковій конференції Інституту спеціальної педагогіки АПН України «Науково-методичне забезпечення корекційного навчання і виховання учнів з порушенням психофізичного розвитку» (Київ, 2009 р.).

Проміжні та кінцеві результати дисертаційного дослідження доповідалися та обговорювалися на медико-педагогічних нарадах у будинках дитини міст Біла Церква, Миколаїв; на кафедрі корекційної психопедагогіки ІКПП НПУ імені М.П. Драгоманова; на засіданнях лабораторії олігофренопедагогіки Інституту спеціальної педагогіки НАПН України (2000-2010 рр.).

Публікації. Основний зміст та результати дослідження висвітлено у 17 публікаціях (14 є одноосібними), 10 з яких опубліковано у фахових виданнях.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (387 найменувань на 38 сторінках) та додатків на 5 сторінках. Загальний обсяг роботи - 210 сторінок. Основний зміст роботи викладено на 167 сторінках. У тексті містяться 27 рисунків, 1 таблиця.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність та доцільність вибору теми, визначено об'єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання дослідження, розкрито методологічну та теоретичну основу, наукову новизну і теоретичну значущість отриманих результатів, наведено дані про їх практичне значення, апробацію та впровадження.

У першому розділі «Науково-теоретичні основи соціалізації дітей першого року життя з порушеннями психофізичного розвитку» здійснено аналіз загальної та спеціальної психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження, визначено теоретичні його засади, розкрито психолого-педагогічні основи соціалізації особистості та проведено аналіз існуючих підходів до проблеми соціалізації розумово відсталих дітей-сиріт, висвітлено основні характеристики процесу соціалізації, сутність та характерні ознаки життєвих компетенцій дітей-сиріт першого року життя з порушеннями психофізичного розвитку.

Аналіз психолого-педагогічної літератури дав змогу з'ясувати, що в олігофренопедагогіці проведено широке коло досліджень, в яких порушуються питання соціальної адаптації розумово відсталих. Це дослідження в галузі трудової адаптації та профорієнтації (О. Агавелян, В. Бондар, А. Висоцька, В. Карвяліс, Г. Мерсіянова, С. Мирський, К. Туринська та ін.); побутової орієнтації (Л. Дробот, О. Разуван), соціальної інтеграції, підготовки учнів до самостійного життя (С. Конопляста, В. Липа, Н. Павлова, В. Синьов, А. Раку та ін.). Автори підкреслюють, що успішність випускників допоміжних шкіл визначається наявністю сформованості у підлітків певних особистісних, соціально-психологічних, моральних якостей, а також певних адекватно сформованих життєвих орієнтацій як в професійній, так і в непрофесійній сферах (В. Татьянчикова), вмінь та навичок спілкування.

В літературних джерелах з проблеми дослідження йдеться переважно про питання соціальної, соціально-трудової, побутової, соціально-психологічної адаптації розумово відсталих підлітків та випускників допоміжних шкіл. Велика увага дослідниками приділяється саме цьому віковому етапу, але, водночас, проблема соціалізації дітей з порушеннями психофізичного розвитку більш раннього віку в даних дослідженнях на знайшла належного вирішення і залишається недостатньо висвітленою.

В основі найбільш цілісної теоретичної концепції розвитку аномальної дитини, розробленої Л. Виготським, лежать, насамперед, уявлення про особливості соціального становлення (соціалізації) такої дитини, тобто в центрі уваги знаходяться проблеми розвитку її особистості як системного утворення, що формується упродовж усього життя. Більшість положень цієї концепції можуть бути інтерпретовані саме з позицій особистісного підходу до діагностики розвитку.

Зокрема, поняття соціальна ситуація розвитку розкриває складний механізм не лише психічного, а й особистісного розвитку дитини та передбачає активний характер її взаємодії з навколишнім середовищем, результатом якої є виникнення якісно нових психологічних утворень особистості, в тому числі і життєвих компетенцій. Як зазначають вчені (Й. Лангмейєр, З. Матейчек), рання та важка психічна депривація (як негативна соціальна ситуація розвитку) здатна призводити до наслідків не менш складних, аніж ті, що виникають під впливом травмуючих біологічних чинників.

Практично усіма дослідниками підкреслюється значна роль повноцінного спілкування (взаємодії) дитини-немовляти з дорослим. Спілкування в першому півріччі життя розглядається психологами в якості провідної діяльності, визначається як ситуативно-особистісне та таке, що спонукається потребою дитини в доброзичливому ставленні з боку дорослого (М. Лісіна, С. Мещєрякова, О. Смірнова, Л. Царегородцева, Е. Еріксон, Дж. Боулбі та ін.). Під час цієї вихідної форми спілкування вперше формується пізнавальна діяльність та предметні дії, емоційні та когнітивні процеси, соціальна активність (М. Лісіна, А. Сорокіна, О. Катаєва, О. Стрєбєлєва). Психологічне значення першого півріччя життя полягає в підготовці до наступного етапу розвитку, під час якого провідною стає предметно-маніпулятивна діяльність, а спілкування відіграє обслуговуючу роль.

З точки зору класичних канонів вікової періодизації, яка базується на теоретичних поглядах О. Леонтьєва, Д. Ельконіна, така схема є бездоганною. Приблизно з другого півріччя дитина починає опановувати предметно-маніпулятивну діяльність, але потреба в емоційно насичених контактах та доброзичливій увазі залишається ще тривалий час.

Варто згадати про інтерпретацію ролі періоду немовляти в концепції Е. Еріксона, де значна увага надається формуванню несвідомого почуття базової довіри до навколишнього, яка виникає як результат батьківської турботи та любові.

Не менш важлива в цьому контексті точка зору англійського психіатра Дж. Боулбі, на думку якого, основним результатом взаємодії матері та дитини періоду немовляти є поява у малюка емоційної прихильності, що слугує основою здорового емоційного та соціального розвитку в наступні роки. Тому основним механізмом соціалізації на цьому віковому етапі є формування прихильності до близьких людей на ґрунті емоційної взаємодії.

На основі аналітичного огляду літературних даних розкривається методологічна значущість та продуктивність діяльнісного підходу у вітчизняній психології, характеризуються загальні та специфічні особливості дітей першого року життя залежно від впливу несприятливих соціально-психологічних чинників ризику.

Сучасною зарубіжною психологією накопичено значний фактичний матеріал стосовно становлення окремих психічних функцій дитини першого року життя, її активності, особливостей соціально-емоційної взаємодії з оточуючими людьми (M. Ainsworth, J. Aronfreed, A. Bandura, T. Bower, W. Condon, Y. Gewirtz, R. Fantz, T. Field, W. Hartup та ін.).

Сучасний підхід вітчизняної педагогіки та психології щодо вивчення та аналізу розвитку дитини на першому році життя ґрунтується на культурно-історичній теорії розвитку психіки (Л. Виготський), а також на концепціях про провідний тип діяльності (О. Леонтьєв) та про генезис спілкування (М. Лісіна). Діяльнісний підхід складає підґрунтя для аналізу соціального змісту психічної діяльності дитини першого року життя під час соціально-емоційної взаємодії з дорослим (однолітками) та визначає джерела й умови розвитку.

У дослідженнях вітчизняних вчених перший рік життя характеризується як період досить швидкого та інтенсивного розвитку дитини, на відміну від інших періодів дитинства (Н. Касаткін, М. Кістяківська, С. Кривіна, Д. Фельдштейн, Н. Фігурін, Е. Фрухт, М. Щелованов та ін.).

В процесі аналітичного огляду літературних даних нас зацікавила наявність відповідного фактичного матеріалу, що характеризує становлення окремих психічних функцій та соціальну активність немовляти під час взаємодії з навколишнім світом (Л. Божович, М. Кістяківська, М. Лісіна, С. Мещерякова, М. Фігурін, О. Фонарьов, Ф. Фрадкіна, Е. Фрухт, М. Щелованов, A. Bandura, T. Bower, D. Bruner, W. Condon, Y. Gewirtz, R. Fantz, T. Field та ін.).

З'ясовано, що важливе значення надається соціально-емоційній взаємодії дитини з матір'ю як психологічній умові розвитку. Водночас, розвиток дитини-сироти, яка виховується в умовах материнської депривації, визначається як особливий тип психічного розвитку (М. Кістяківська, Й. Лангмейер та З. Матейчек, М. Лісіна, С. Мещерякова, Р. Мухамедрахімов, Е. Фрухт, М. Щелованов, M. Ainsworth, J. Bowlbu, W. Goldfarb, M. Rutter, R. Spits та ін.).

В дослідженнях клініко-фізіологічного напряму (Г. Бертинь, М. Блюміна, О. Мастюкова, Г. Козловська та ін.) розглянуто особливості розвитку дітей першого року життя з різними патологіями центральної нервової системи. Вчені зазначають, що у багатьох дітей з порушеннями інтелектуальної та мовленнєвої діяльності вже на першому році життя спостерігалося значне уповільнення формування навичок дрібної та загальної моторики, відсутність інтересу до іграшок, до інших людей. У психолого-педагогічних дослідженнях О. Катаєвої зауважується, що у дітей з різною патологією центральної нервової системи вже на першому році життя спостерігаються порушення зорово-рухової координації та орієнтовно-просторової активності. Це, відповідно, призводить до затримки формування сприймання, а, отже, і пізнавальної діяльності в цілому. Особливу увагу привертають дослідження, присвячені проблемі навчання та виховання дітей першого року життя з різними психофізичними порушеннями в розвитку як в умовах сім'ї (О. Архіпова; О. Мастюкова та М. Іпполітова; Л. Солнцева та С. Хорош), так і в умовах інтернатного закладу (Ю. Разенкова).

На основі аналізу наукових джерел (В. Барулін, І. Бех, В. Бондар, Л. Виготський, В. Ляшенко, А. Мудрик, П. Наторп та ін.) виділено кілька підходів (соціальний, психологічний та педагогічний) до розуміння сутності життєвих компетенцій дітей-сиріт, ефективний розвиток яких визначає ранню соціальну абілітацію, необхідну для подальшої успішної соціалізації розумово відсталої дитини-сироти. Зауважується, що поняття життєві компетенції представляє складне та багатоаспектне явище в системі соціалізації людини. Компетентнісний підхід до навчання розглядає компетенцію як здатність дитини адекватно реагувати у відповідь на зовнішнє спонукання під час взаємодії з іншими людьми. За ступенем та характером реалізації цієї здатності можливо робити висновок щодо успішності навчального процесу. Життєві компетенції здорової дитини якісно відрізняється від життєвих компетенцій дитини-сироти з порушеннями психофізичного розвитку. Існуючі відмінності пов'язані з тими труднощами, які виникають у дітей-сиріт внаслідок порушень психофізичного розвитку та материнської депривації, що спричиняє подвійний дефект психосоціального розвитку дитини.

У другому розділі «Стан сформованості життєвих компетенцій у дітей-сиріт першого року життя з порушеннями психофізичного розвитку» представлено структурну модель соціалізації дитини-сироти першого року життя з порушеннями психофізичного розвитку, висвітлено результати констатувального етапу дослідження, викладено організацію дослідження, методи та експериментально-психологічні методики, подано аналітичний та дослідно-експериментальний матеріал, що характеризує процес соціалізації та формування життєвих компетенцій дітей-сиріт першого року життя з ППР.

Всебічний аналіз загальної та спеціальної психолого-педагогічної, філософської літератури дав нам змогу скласти модель ранньої соціалізації дітей-сиріт із ППР. Ця модель охоплює структурні компоненти соціалізації (соціальну адаптацію, інтеграцію та індивідуалізацію); засоби та агенти соціалізації, механізми соціалізації та базові життєві компетенції (рис. 1).

Успішність ранньої соціалізації можливо оцінити лише на основі розвинутих у дитини життєвих компетенцій - сукупності соціально-адаптаційних навичок, поведінкових реакцій та психологічних новоутворень певного вікового періоду: розвиток зорових і слухових орієнтовних реакцій; розвиток емоцій і спілкування дітей з дорослим; формування перших контактів між дітьми; нормалізація тонусу рук, фізіологічного положення руки та пальців; розвиток загальних рухів та рухів руки, формування дій з предметами; нормалізація дихання; нормалізація стану та функціонування органів артикуляції; розвиток підготовчих етапів активного мовлення та розуміння мовлення; нормалізація навичок самостійності під час процесу годування. Особливість і своєрідність соціалізації та розвитку життєвих компетенцій дітей-сиріт першого року життя групи ризику полягає у тому, що вони охоплюють певну систему якостей і властивостей особистості та виступають в єдності двох аспектів: зовнішнього (ставлення до навколишнього) і внутрішнього (властивості та якості індивідуальності суб'єкта, що забезпечують певний рівень соціалізованості).

Соціалізація
Соціальна адаптація	Інтеграція	Індивідуалізація
Засоби та агенти соціалізації
Дозвілля	Інститут малої соціальної групи	Інститут сім'ї
Механізми соціалізації
Взаємодія з персоналом закладу (д\у, лікарня).	Взаємодія з однолітками	Взаємодія з близьким дорослим (дефектологом)	Взаємодія з оточуючими предметами	Взаємодія з іграшками.	Взаємодія зрідними, сібсами (якщо вони є)	Взаємодія з батьком або матір'ю (якщо вони є)
Життєві компетенції
Адаптаційно-зорова компетенція (АЗК)	Адаптаційно-слухова компетенція (АСК)	Соціально-емоційна компетенція (СЕК)	Адаптаційно-моторна компетенція (АМК)	Адаптаційно-загальнорухова компетенція (АЗРК)	Соціально-мовленєва компетенція (СМК)	Соціально-особистісна компетенція (СОК)	Адаптаційно-комунікативна компетенція (АКК)
Соціально-адаптаційні навички та психологічні новоутворення

Рис. 1 Структурна модель соціалізації дітей-сиріт першого року життя з порушеннями психофізичного розвитку

В якості методики констатувального експерименту нами була адаптована діагностика нервово-психічного розвитку дітей першого року життя, розроблена Е. Фрухт (1979). Підсумком констатувального експерименту була оцінка процесу соціалізації за рівнем розвитку життєвих компетенцій дитини. Вона здійснювалася за запропонованим Е. Фрухт способом оцінювання, що базується на визначенні глибини відставання. До експерименту було залучено 37 дітей першого року життя з діагнозом «Перинатальна енцефалопатія», з них 25 - вихованці будинку дитини і 12 дітей, котрі виховуються в сім'ї.

Дані констатувального експерименту виявили, що існують критичні періоди в ранньому онтогенезі всіх дітей цієї категорії, незалежно від умов виховання. Ці періоди пов'язані з формуванням певних життєвих компетенцій та психологічних новоутворень дитячого віку. Внаслідок підвищеної вибірковості та чутливості до впливу середовища ці періоди можуть бути оптимальними для розвитку психічних процесів та, водночас, періодами підвищеної вразливості, що залежать від впливу біологічних і соціальних чинників ризику.

Критерієм визначення критично-оптимального періоду раннього онтогенезу стало прискорення темпу розвитку життєвих компетенцій та виникнення психологічних новоутворень дитячого віку у дітей на певних відрізках онтогенезу порівняно з початковим (вихідним) рівнем розвитку.

Критерієм визначення критичного періоду підвищеної вразливості раннього онтогенезу стало уповільнення темпу розвитку життєвих компетенцій та виникнення психологічних новоутворень у певні відрізки часу порівняно з вихідним рівнем.

За результатами дослідження умовно виділено чотири критичних періоди в ранньому онтогенезі. Перший критичний період припадав на кінець 1-го місяця життя (період новонародженості). Другий критичний період охоплював рівень 3-5-го місяців життя дитини, що розвивається відповідно до показників норми. Третій критичний період відповідав рівню 7-8-го місяців вікової норми, а четвертий критичний період - рівню розвитку дитини 10-12-ти місяців життя.

Дані констатувального експерименту переконують, що до рівня першого критичного періоду терміни та послідовність формування життєвих компетенцій у дітей-сиріт та дітей з сімей не мали істотних розходжень.

До рівня другого критичного періоду у дітей-сиріт зростало відставання в розвитку АЗК, АСК (слухових реакцій), СЕК та соціальної поведінки. Одна з причин - депривація (обмеженість вражень. відсутність емоційно насиченого та особистісно-орієнтованого спілкування з дорослим).

Відмінності в темпі розвитку життєвих компетенцій (ЖК) дітей-сиріт та дітей із сімей збільшувалися до рівнів третього і четвертого критичних періодів. Позитивне емоційне спілкування та взаємодія з батьками забезпечувала прискорення темпу розвитку ЖК та часткову корекцію відхилень, пов'язаних з перинатальним ураженням центральної нервової системи у більшості дітей, котрі перебували в родині. Водночас, у дітей-сиріт до цього періоду зростало відставання в розвитку ЖК порівняно з вихідним рівнем до чотирьох і більше місяців.

Психолого-педагогічне обстеження та оцінка розвитку життєвих компетенцій дітей, що заснована на визначенні глибини відставання за базовими життєвими компетенціями порівняно з віковими нормативними показниками дітей першого року життя, дали підстави виділити три групи дітей (рис. 2). Такий розподіл був необхідним для прогнозу розвитку дітей та розроблення корекційно-абілітаційної педагогічної програми раннього втручання.

Діти з сімей Діти-сироти

Рис. 2 Стан розвитку життєвих компетенцій у дітей першого року життя з ППР за результатами констатувального експерименту

І група - група типового розвитку з відносно стійким позитивним рівнем розвитку всіх життєвих компетенцій за підсумками первинного психолого-педагогічного обстеження. До неї увійшли незначна частина дітей з сімей (25%) та 8% дітей-сиріт. Вихідний рівень розвитку дітей цієї групи характеризувався як такий, що відповідає вікові.

Аналіз даних динамічного спостереження за розвитком дітей з сімей підтвердив, що формування життєвих компетенцій та поява психологічних новоутворень, характерних для першого року життя, у них відбувалися своєчасно. Певне уповільнення темпу розвитку спостерігалося у невеликої частини дітей (16,7%) у другому і третьому критичних періодах внаслідок гострих соматичних захворювань. Але до 10-11 місяців їхній розвиток нормалізувався.

Дані динамічного спостереження за дітьми-сиротами відображали іншу картину: з 3-х місячного віку (з рівня другого критичного періоду) почало спостерігатися уповільнення темпу розвитку життєвих компетенцій; до рівня четвертого критичного періоду відставання в розвитку ЖК визначалося в межах 3 місяців. Рівня розвитку дванадцятимісячної дитини діти-сироти досягали у віці 1 року 3 місяців.

ІІ група - група початкового нестійкого рівня розвитку життєвих компетенцій, що характеризується нерівномірністю та дисгармонійністю у формуванні соціально-адаптаційних умінь і психологічних новоутворень. За результатами первинного психолого-педагогічного обстеження до цього рівня було віднесено більшість дітей з сімей (58,3%) та 40% дітей-сиріт. Розвиток життєвих компетенцій дітей цієї групи характеризувався відставанням від 1 до 4-5 місяців порівняно з І групою.

Позитивні тенденції у динаміці розвитку дітей з сімей почали спостерігатися лише до рівня другого критичного періоду. У значної частини дітей з сімей (25%) до 13 місяців розвиток був відповідним їхньому біологічному (паспортному) вікові. У більшої частини дітей з сімей (58,3%) життєві компетенції та психологічні новоутворення, характерні для кінця першого року життя, з'явилися тільки у віці 1 року 3 місяців - 1 року 6 місяців.

Порівняно із дітьми з сімей цієї групи, у динаміці розвитку дітей-сиріт відзначалися суттєві відмінності. До рівня другого критичного періоду у дітей-сиріт з ПЕП зростало відставання у розвитку АЗК, АСК (слухових реакцій), СЕК та порушення активності під час взаємодії та спілкування з дорослим. До рівня третього і четвертого критичних періодів стало спостерігатися істотне розходження в темпі розвитку ЖК у дітей-сиріт та дітей з сімей. А саме: значна затримка розвитку СМК та АКК, АМК (дій з предметами); також із запізненням відбувався перехід від емоційного спілкування до ситуативно-ділового. Результати динамічного спостереження за розвитком життєвих компетенцій дітей-сиріт із ППР виявили, що соціально-адаптаційні навички та психологічні новоутворення, характерні для кінця першого року життя, у цих них з'явилися у віковому діапазоні від 1 року 6 місяців до 2 років.

ІІІ група - група низького рівня розвитку життєвих компетенцій, що характеризується значно нижчим рівнем сформованості необхідних соціально-адаптаційних умінь та психологічних новоутворень. За підсумками первинного психолого-педагогічного обстеження ця група поєднала 16,7% дітей з сімей та більшу половину дітей-сиріт (52%). У розвитку життєвих компетенцій цих малюків спостерігалося значне відставання (більш ніж на 5 місяців).

У дітей з сімей із ППР простежувався мозаїчний тип розвитку життєвих компетенцій, що свідчить про нерівномірність формування окремих психічних процесів та соціально-адаптаційних навичок. До рівня другого критичного періоду найбільше відставали в розвитку АЗРК та АМК. У розвитку АСК і АЗК, СЕК у дітей з сімей глибина відставання не перевищувала трьох-чотирьох місяців. До рівня четвертого критичного періоду значне відставання спостерігалося у розвитку СМК та АКК, АМК, СОК. Глибина відставання в розвитку АЗРК зменшилася. Діти з сімей цієї групи мали психологічні новоутворення, характерні для кінця першого року життя, у віці до 2 років, а самостійна хода у них з'являлася у віці до 1 року 4 місяців - 1 року 6 місяців.

Аналіз вихідного рівня дітей-сиріт із ППР виявив значне відставання в розвитку всіх життєвих компетенцій. Виражені порушення спостерігалися в розвитку СЕК та поведінки: домінували негативні емоції (крик, плач), патологічні дії (смоктання пальців), стереотипні рухи (розхитування головою, розгойдування у колінно-ліктьовому положенні) та ін. Тривалий час у дітей були відсутні спроби продовжити емоційний контакт з дорослим, не формувався комплекс пожвавлення. Розвиток АМК в одних дітей тривалий час залишався на рівні утримання вкладеної до руки іграшки, а в інших - на рівні захоплювання іграшки під час хаотичних рухів рук без зорового контролю. Розвиток СМК та АКК також характеризувався значним відставанням. Звукові реакції або були відсутні, або були досить бідними, голосова звукова активність низькою, звуки найчастіше виникали після годування та перед сном. Передумови розуміння мовлення тривалий час не формувалися. У критичні періоди у дітей-сиріт із ПЕП спостерігалося збільшення глибини відставання ще на три і більше місяців, що призвело до найбільш пізнього формування АЗРК (до 1 року 9 місяців) та психологічних новоутворень, характерних для кінця першого року життя (у віковому діапазоні від 2,5 до 3 років ).

Результати нашого дослідження засвідчили, що без проведення спеціальної цілеспрямованої комплексної корекційно-абілітаційної роботи темп розвитку життєвих компетенцій дітей-сиріт з порушеннями психофізичного розвитку значно сповільнюється порівняно із дітьми, які виховуються в родині. Що, відповідно, негативно позначається на процесі соціалізації вихованців будинку дитини.

У третьому розділі «Експериментальна корекційно-абілітаційна робота з розвитку життєвих компетенцій у дітей-сиріт першого року життя з порушеннями психофізичного розвитку» - висвітлюється методика проведення та результати формувального експерименту.

Важливою теоретичною основою експериментального навчання стало положення про розвиток психічних процесів під час формування провідної діяльності дитини першого року життя; про мотиваційно-потребові аспекти дитячої діяльності; про взаємодію та єдність емоційного і когнітивного розвитку (Л. Виготський, Л. Божович, П. Гальперін, О. Запорожець, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн, Д. Ельконін). При організації корекційно-абілітаційного процесу ми спиралися на вітчизняну концепцію дошкільного виховання, що передбачає необхідність повноцінного використання специфічних умов кожного періоду для ампліфікації (збагачення) дитячого розвитку (Л. Виготський, О. Запорожець), а також враховували вікові, фізіологічні та психологічні особливості дітей першого року життя, котрі розвиваються відповідно до норми та дані констатувального експерименту.

В експериментальному навчанні взяли участь 20 дітей першого року життя з порушеннями психофізичного розвитку (з клінічним діагнозом «перинатальна енцефалопатія») 2005, 2006, 2007 року народження, що потрапили під опіку держави з різних причин. Навчальний експеримент проводився з 2005 р. по 2008 р. в Миколаївському будинку дитини та КЗ КОР «Спеціалізований обласний будинок дитини м. Біла Церква».

Результати первинного психолого-педагогічного вивчення дітей за методикою констатувального експерименту дали змогу виокремити три групи дітей та вважати їх репрезентативними. Першу групу дітей, які розвиваються відповідно за віковими нормативами, склали 5% малюків; другу групу дітей (відставання в розвитку на 1 - 4-5 місяців) склали 45%; третю групу (відставання у розвитку більш ніж на 5 місяців) - склали 50% малечі.

На основі даних констатувального експерименту та значущості соціальних умов розвитку дітей першого року життя, які залишилися без піклування батьків, були сформульовані конкретні завдання навчального експерименту:

- визначити організаційні форми корекційно-абілітаційного навчання;

- розробити напрями, завдання, зміст, методи та прийоми, а також педагогічні умови проведення роботи з ранньої корекції та абілітації дітей зазначеної категорії.

У процесі експериментальної роботи ми враховували наявну програму виховання та навчання дітей у будинку дитини (Е. Фрухт), зосередивши свою увагу на специфіці педагогічної роботи з дітьми з перинатальною патологією центральної нервової системи в умовах будинку дитини.

Корекційно-абілітаційна робота з дітьми-сиротами з порушеннями психофізичного розвитку була складовою частиною комплексної реабілітаційної медико-педагогічної роботи в дитячому закладі.

Навчальний експеримент складався з чотирьох етапів. На кожному етапі розв'язувалися конкретні завдання та визначався зміст навчання залежно від рівня розвитку кожної дитини. При відборі змісту враховувалися наступні дидактичні принципи: індивідуального та диференційованого підходів до дитини, доступності, поетапності, концентричності, варіативності, повторення та наочності. При цьому основними методичними вимогами до побудови занять були: часта зміна видів діяльності та емоційність у спілкуванні з дитиною. На I етапі корекційно-абілітаційної роботи основна увага приділялася розвитку орієнтування в довкіллі та формуванню передумов до емоційної взаємодії з дорослим. На II етапі важлива роль відводилася формуванню зорового та слухового диференціювання та емоційному спілкуванню дитини з дорослим. ІІІ етап роботи характеризувався формуванням передумов до розуміння мовлення оточуючих та активного власного мовлення, розвитком загальних рухів, передумов до співпраці та наслідування. Значно ускладнювався зміст корекційно-абілітаційної роботи на IV етапі: формувалися дії з предметами, розвивалися передумови розуміння мовлення та активного мовлення; особлива увага приділялася розвитку активності дитини під час ситуативно-ділового спілкування з дорослим.

Під час складання індивідуальної програми враховувався фактичний рівень розвитку кожної дитини за всіма життєвими компетенціями і, на підставі цього, визначалися конкретні завдання та зміст корекційного навчання. Індивідуальна програма для дітей з вираженим дисгармонійним розвитком містила завдання кількох етапів експериментальної роботи.

Організаційною формою навчання було індивідуальне комплексне заняття, і лише на IV етапі дітей починали привчати працювати в мікрогрупі. Найбільш відповідною вікові дітей формою навчання була гра, яка давала дитині змогу опанувати соціально-адаптивні вміння та навички у цікавій, емоційній атмосфері. В експериментальному навчанні використовувалися кілька груп методичних прийомів, які найбільшою мірою відображали унікальність соціальної ситуації розвитку - ситуації єдності дорослого і дитини. Перша група - прийоми, що стимулюють мотиваційно-потребову сферу та соціальну активність дитини. Друга група - соціалізуючі прийоми, спрямовані на поетапне оволодіння способами засвоєння суспільного досвіду. Для того, щоб діти відчували почуття радості та задоволення від успішно виконаної дії, могли оцінити та зафіксувати позитивний результат гри, використовувалися прийоми заохочення.

У процесі навчального експерименту проводилася методична робота дефектолога з персоналом будинку дитини (бесіди, покази, навчання, контроль). З метою перевірки ефективності результатів навчання був проведений моніторинг - контрольні експериментальні зрізи в критичні періоди розвитку дітей (у процесі та за підсумками навчання). У контрольному експерименті брали участь вихованці будинку дитини: експериментальна група - діти, з якими проводилася цілеспрямована корекційна робота (20 дітей), і контрольна група - діти, які не брали участі в навчальному експерименті (20 дітей). Всі діти (з діагнозом «перинатальна енцефалопатія»), котрі брали участь у цьому експерименті, мали приблизно однаковий вихідний рівень розвитку, і їх можна було розподілити на три групи, аналогічні до визначених в констатувальній частині дослідження.

Дані контрольного експерименту підтвердили, що діти експериментальної групи, які розвиваються відповідно до вікових показників (перша група розвитку), під час корекційно-абілітаційної цілеспрямованої комплексної індивідуальної роботи досягали рівня розвитку дванадцятимісячної дитини вчасно. Водночас, діти аналогічної контрольної групи досягали рівня розвитку дванадцятимісячної дитини лише у віці 1 року 3 місяців - 1 року 6 місяців.

У дітей експериментальної групи з вихідним рівнем відставання на 1 - 4-5 місяців (друга група розвитку) стало спостерігатися прискорення темпу розвитку усіх життєвих компетенцій. Рівня розвитку дванадцятимісячної дитини вони досягали у віці в діапазоні від 12 місяців до 1 року 3 місяців. Діти аналогічної контрольної групи досягали рівня розвитку дванадцятимісячної дитини із запізненням у віці від 1 року 6 місяців - до 2-х років.

У дітей експериментальної групи з вихідним рівнем відставання більш, ніж на 5 місяців (третя група розвитку), до рівня четвертого критичного періоду значно прискорився темп розвитку. Рівня розвитку дванадцятимісячної дитини вони досягали із запізненням у віці до 1 року 9 місяців. Водночас, діти контрольної групи (третьої групи розвитку) досягали таких самих результатів із запізненням у віці до 2,5 - 3 років. У цих дітей спостерігалося зростання відставання порівняно з вихідним рівнем розвитку під час формування провідних життєвих компетенцій та психологічних новоутворень, характерних для другого, третього та четвертого критичних періодів.

Таблиця 1 - Характеристика рівнів розвитку дітей-сиріт першого року життя з ППР за результатами формувального експерименту (у %)

Критичний період Група розвитку	Експериментальна група (ЕГ)	Контрольна група (КГ)
	І	ІІ	ІІІ	ІV	І	ІІ	ІІІ	ІV
1	5	20	20	35	10	0	0	0
2	45	45	55	50	50	50	40	35
3	50	35	25	15	40	50	60	65
Разом	100	100	100	100	100	100	100	100

Порівняльний аналіз рівнів розвитку ЖК, виявлених у експериментальній та контрольній групах, дав змогу зафіксувати суттєву відмінність між показниками розвитку: у першій експериментальній групі збільшення між показниками розвитку до навчання та після навчання становило 30%, водночас, у першій КГ вже з другого критичного періоду відбулося зменшення рівня розвитку до 0%; між показниками розвитку другої ЕГ відбулося збільшення на 5%, відповідно підвищення рівня розвитку - на 15%, водночас, у другій КГ зафіксовано зменшення між показниками розвитку на 15% та зниження рівня розвитку до 35%; у третій ЕГ - показники розвитку зменшилися на 35%, що, відповідно, підвищило рівень розвитку на 35%; стосовно третьої КГ показники розвитку збільшилися на 25%, що знизило рівень розвитку на 30%.

Ілюстрацією зростання рівнів розвитку дітей-сиріт першого року життя з ППР можуть слугувати дані таблиці 1.

Отримані дані засвідчили, що методика експериментального навчання сприяла виникненню значних відмінностей між показниками рівнів розвитку дітей експериментальної та контрольної груп до і після її реалізації.

Таким чином, результати контрольного експерименту підтверджують доцільність та ефективність запропонованої нами експериментальної методики корекційно-абілітаційної роботи з дітьми-сиротами першого року життя з порушеннями психофізичного розвитку.



ВИСНОВКИ

1. На основі аналізу літературних джерел, які висвітлюють проблему дослідження, було визначено, що соціалізація - це складний, багатоаспектний процес входження людини до соціуму. Функціонування різних тлумачень цього поняття в теоретичному плані є свідченням широкого інтересу науки до вивчення сутності соціалізації, багатопланових аспектів цього процесу та напрямів його дослідження. Сучасні дослідники стверджують, що процес соціалізації звершується на основі постійної трансформації зовнішніх впливів через внутрішні умови, в ролі яких виступають якості індивіда, кожен віковий етап розвитку дитини визначає певну специфіку умов та завершується появою якісно нових психологічних утворень, а процес засвоєння соціального досвіду дитиною опосередковується спілкуванням та сумісною діяльністю з іншими людьми.

2. З'ясовано, що у вітчизняній корекційній педагогіці та практиці навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку дослідники пропонують різні визначення, застосовують власну сукупність понять та термінів відносно проблеми соціалізації осіб з інтелектуальними розладами. Йдеться переважно про питання соціальної, соціально-трудової, побутової, соціально-психологічної адаптації розумово відсталих підлітків та випускників допоміжних шкіл.

Існуючий на сьогодні компетентнісний підхід до навчання визначає компетенцію як здатність дитини адекватно реагувати у відповідь на зовнішнє спонукання під час взаємодії з іншими людьми. Це дало змогу виділити структурні складові та механізми ранньої соціалізації, а також фактори зовнішнього впливу та педагогічні чинники розвитку життєвих компетенцій у дітей-сиріт з ППР; визначити перелік базових життєвих компетенцій на основі провідних ліній розвитку, що відображають динаміку психосоціального розвитку та ранньої соціалізації дитини першого року життя.

3. Внаслідок аналізу соціальних, біологічних факторів ризику та стану здоров'я було встановлено багатофакторне неблагополуччя у всіх дітей-сиріт (100 %), на відміну від дітей з сімей (несприятливість біологічного анамнезу та стану здоров'я - 83,3 %).

4. Результати дослідження засвідчили, що центральними етапами розвитку дитини-сироти першого року життя з ППР були критичні періоди, які характеризувалися формуванням відповідних ЖК та значними якісними перетвореннями в психосоціальному розвитку. Критичні періоди процесу формування певних ЖК та психологічних новоутворень у дітей-сиріт виявилися періодами підвищеної вразливості, коли темп їх розвитку значно гальмувався, порівняно з аналогічним процесом у дітей, які виховувалися в сім'ї. Це призводило до порушення ранньої соціалізації внаслідок материнської депривації.

5. Стан сформованості життєвих компетенцій у дітей першого року життя з ППР підтвердив припущення про те, що успішність соціалізації значною мірою залежить від стану розвитку соціально-адаптаційних навичок, психологічних новоутворень та соціальної ситуації розвитку (соціально-емоційної взаємодії та спілкування з дорослим). Експериментальне дослідження дало змогу виділити три групи дітей, відповідно трьом рівням сформованості ЖК (типовий, початковий, низький) та констатувати, що переважна більшість дітей із сімей (58,3%) та значна кількість дітей-сиріт(40%) перебувають на початковому рівні (58,3%), а більшість дітей-сиріт (52%) та незначна кількість дітей з сімей (16,7%) - на низькому рівні.

6. За результатами дослідження визначено педагогічні умови здійснення ранньої корекції та абілітації, створено структурну модель соціалізації та профілі розвитку життєвих компетенцій у дітей-сиріт першого року життя з порушеннями психофізичного розвитку, що покладено в основу змісту проведення формувального етапу дослідження.

...