Розвиток педагогічної творчості вчителя у процесі професійної самореалізації

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова

УДК 378.091.2(043.3)

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Розвиток педагогічної творчості вчителя у процесі професійної самореалізації

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

Харкавців Ірина Романівна

Київ - 2010

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Дрогобицькому державному педагогічному університеті імені Івана Франка, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник - доктор педагогічних наук, професор Ковальчук Володимир Юльянович, Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка, завідувач кафедри математики та методики викладання математики початкового навчання.

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, професор, дійсний член НАПН України Кузь Володимир Григорович, Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини, професор кафедри дошкільної педагогіки та психології;

кандидат педагогічних наук, доцент Рудик Ярослав Михайлович, Національний університет природокористування та біоресурсів України, старший викладач кафедри методики навчання.

Захист дисертації відбудеться 2 грудня 2010 року о 14.30 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.01 у Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, 01601 м. Київ-30, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, 01601 м. Київ-30, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розісланий 2 листопада 2010 року.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради В.Д.Сиротюк

Загальна характеристика роботи

Актуальність теми. Складні пошуки оптимальних шляхів розв'язання нагальних проблем та окреслення перспектив розвитку особистості потребують використання сучасних педагогічних технологій у багатоманітному контексті освітнього простору. Педагогічна творчість як змістова основа і функціональний процес самореалізації вчителя набуває вкрай важливого значення, адже модернізаційні зміни в системі освіти можливі якраз за умови активного застосування педагогом власної професійної та особистісної креативності.

Гуманно-творчий характер педагогічної діяльності визначали у своїх роботах видатні педагоги минулого П.Блонський, А.Дістервег, Я.Коменський, А.Макаренко, І.Песталоцці, С.Шацький, К.Ушинський та ін. Вагомий внесок у розробку теорії педагогічної творчості зробили видатні психологи Л.Виготський, О.Леонтьєв, С.Рубінштейн, Б.Теплов та ін. Предметом особливої уваги стала педагогічна творчість у наукових доробках сучасних теоретиків педагогіки Ю.Азарова, Н.Гузій, В.Загвязинського, В.Кан-Калика, О.Моісеєва, М.Нікандрова, М.Поташніка, С.Сисоєвої, Л.Спіріна та ін. Щоправда, хоча проблеми педагогічної творчості та її розвитку досить популярні у сучасних науковців, дещо менша увага приділяється теоретико-методичним питанням розвитку творчого потенціалу педагогів у післядипломний період.

Ґрунтовним, світоглядно-методологічним аспектам теорії педагогічної майстерності присвятили праці такі науковці, як В.Андрущенко, Є.Барбіна, А.Добрович, І.Зязюн, В.Кан-Калик, М.Кнебель, В.Кремень, В.Лутай, А.Мудрик, К.Станіславський, Н.Тарасевич та ін.

Розвитку особистісно-орієнтованої школи, системи методичної роботи, яка б відповідала потребам усіх суб'єктів педагогічного процесу, присвячені праці І.Беха, А.Бойко, Н.Кичук, В.Лозової, О.Мороза, А.Мудрика, Н.Ничкало, І.Прокопенка, В.Семиченко, Н.Тарасевич, Н.Щуркової та ін. Орієнтація вчителя на канони професії, які б не втрачали її гуманістичного “надзавдання”, вважається дослідниками основним шляхом подолання існуючих проблем підвищення їх фахової майстерності і водночас ефективності навчально-виховного процесу.

Педагогічна творчість як пошуковий, інноваційний процес створення і перетворення особистості вихованця виявляється, з одного боку, в науковій діяльності педагога (спрямованій на розробку нових технологій навчання і на самовдосконалення вчителя), з іншого - в творчій педагогічній роботі (оригінальне розв'язання педагогічних завдань, розробка нових педагогічних методів, прийомів, застосування педагогічного досвіду в нових умовах, удосконалення системи роботи з учнями, імпровізація в педагогічному процесі). Під час роботи з учнями вчитель передбачає педагогічні ефекти, впливає на уяву, увагу, пізнавальну діяльність учнів, а також звертається до педагогічного перевтілення, що робить його діяльність творчим процесом.

У зв'язку з цим, на сьогодні у національній системі вищої освіти поступово вимальовується тенденція переходу від навчання у форматі “teaching” (викладання) до навчання у форматі “learning” (вивчення), при якому особу не навчають, а лише ініціюють процес її самостійного навчання. Такий перехід відбувається в руслі філософії постмодернізму, яка, критикуючи класичну світову парадигму в цілому, не могла не підштовхнути до формування нової педагогічної теорії та нової постмодерністської філософії освіти. Нова постмодерністська парадигма освіти відмовляється від класичних положень, вірувань, цінностей та стандартів. Вона не визнає абсолютної істини та абсолютного знання; втратила віру у всевладдя розуму; відмовилася від формування ідеалу наукового знання, від складання наукової методології бачення та описування реальності, від формування раціонального типу поведінки; зруйнувала класичну структуру взаємовідносин між учнем та вчителем у вигляді пари “вчитель - учень”.

Разом з тим, традиційні методики і технології навчання повною мірою не забезпечують формування в учнів (студентів) необхідної здатності до професійного самозростання. Орієнтація ж учителів на творчу педагогічну самореалізацію об'єктивно може сприяти надходженню в систему освіти мотивованих, зацікавлених у своїй справі професіоналів, які поділяють гуманістичні цінності, а суб'єктивно - полегшити і забезпечити успішність входження молодого вчителя у сферу педагогічної діяльності.

Враховуючи теоретичне значення та практичну важливість проблеми підвищення педагогічної майстерності вчителів, визначено тему дослідження: “Розвиток педагогічної творчості вчителя у процесі професійної самореалізації”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження входить до плану науково-дослідної роботи Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка як складова наукової теми «Зміст навчання і виховання в умовах реформування освіти України» (протокол №15 від 21.12.2004 р.). Нами розглянуті особливості творчості педагога в контексті його самореалізації.

Тема дисертації затверджена Вченою радою Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка (протокол №1 від 25 січня 2007 р.) та узгоджена у Міжвідомчій раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 2 від 30 березня 2010 р.).

Мета дослідження - виявити змістово-семантичні та структурно-функціональні особливості творчості педагога в контексті його самореалізації.

Для досягнення поставленої мети передбачено розв'язання таких завдань дослідження:

1. Здійснити аналітичний огляд наукової та навчально-методичної літератури з теми.

2. Розробити концептуальну модель розвитку й реалізації педагогічної творчості.

3. Виявити складові поняття педагогічної творчості як „творчого розпредметнення” цінностей і технологій педагогічної діяльності.

4. Встановити специфіку самореалізації педагога як розвитку його індивідуальних психологічних, інтелектуальних та ін. сил і здатностей, зокрема новаторського, інноваційного педагогічного мислення.

Об'єктом дослідження є педагогічна творчість.

Предмет дослідження - розвиток педагогічної творчості у процесі самореалізації вчителя.

Методологічну основу дослідження склали роботи вчених про проблеми реформування та модернізацію освіти в Україні (В.Андрущенко, А.Алексюк, Вол.Бондар, О.Мороз, М.Ярмаченко та ін.), теоретичні та методологічні основи системи професійної педагогічної освіти (І.Зязюн, Н.Ничкало, О.Савченко та ін.).

Для досягнення мети і реалізації завдань дослідження застосовувалися такі методи дослідження:

теоретичні: аналіз і синтез, індукція і дедукція, аналогія, порівняння, зіставлення для вивчення літературних джерел, нормативних документів, теоретичного узагальнення основних підходів до розв'язання проблеми розвитку педагогічної творчості та розробки основних принципів щодо самореалізації особистості; термінологічний аналіз для визначення і конкретизації базових понять дослідження; моделювання для розробки концептуальної моделі педагогічної творчості та самореалізації особистості; метод конкретизації і систематизації теоретичних знань у процесі розв'язання завдань дослідження; емпіричні: спостереження - для вивчення стану проблеми в педагогічній теорії і практиці; виявлення рівня педагогічної творчості.

Наукова новизна дослідження полягає в тому що:

- виділено засадничі принципи функціонування педагогічної творчості;

- розкрито місце педагогічної творчості в контексті особистісної та фахової самореалізації вчителя;

- виявлені змістові та функціональні особливості прояву педагогічної креативності в умовах модернізації сучасної школи;

- встановлено основні напрями розвитку педагогічних здібностей новаторського, інноваційного педагогічного мислення учителів сучасної школи.

Теоретична значущість дослідження:

- розроблено теоретико-концептуальні напрями дослідження педагогічної творчості в контексті професійної самореалізації педагогів;

- встановлено класифікацію основних моделей педагогічної креативності;

- розроблено програму моніторингу розвитку педагогічних здібностей як основи фахової самоактуалізації вчителя.

Практичне значення роботи полягає в тому, що його результати можуть бути використані у процесі модернізації освіти, зокрема для оптимізації особистісного й професійного потенціалу вчителя через культивування системи його фахових здібностей.

Основні ідеї дисертаційного дослідження використовуються при розробці системи циклу навчальних занять зі студентами педагогічного Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка, у безпосередній професійній діяльності педагогів Львівського регіону.

Впровадження результатів дослідження. Положення, висновки й рекомендації, сформульовані на основі дослідницьких матеріалів апробовані і впроваджені в навчально-виховний процес Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка (довідка № 1322 від 30.12.2009 р.), Криворізького державного педагогічного університету (довідка № 06-201 від29.04.2010 р.), Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (довідка № 183 від 5.02.2010 р.), Бердянського державного педагогічного університету (довідка № 57/2017-01.42 від 22.10.2010 р.), ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Г.Сковороди» (довідка № 908 від 26.10.2010 р.).

Апробація головних результатів дослідження. Матеріали і результати дослідження апробовані на Міжнародних науково-практичних конференціях і семінарах “Науково-методичні засади управління якістю освіти в університетах” (Київ, 2009), «Інноваційна освіта для ХХІ століття» (Київ, 2007), «Духовна спадщина Лівобережної України: соціально-філософський зміст природи суспільства, релігії та освіти» (Київ, 2007), «Педагогіка вищої школи: методологія, теорія, технології» (Тернопіль, 2009), «Міжкультурні комунікації та толерантність в освіті» (Крим, 2009); та Всеукраїнських: «Безперервна освіта в Україні: реалії і перспективи» (Івано-Франківськ, 2008), «Освіта в полікультурному просторі ХХІ століття: пошук стратегічних пріоритетів» (Київ, 2009), «Інноваційні стратегії розвитку освіти: філософсько-педагогічний дискурс» (Чернігів, 2009).

Публікації. Результати дисертаційного дослідження висвітлено в 7 публікаціях, з них: 1 навчальний посібник, 6 статей у наукових фахових виданнях.

Структура та обсяг дисертації: робота складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків, списку використаних джерел, що налічує 183 найменування. Основний зміст дисертації викладено на 168 сторінках.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено її мету та завдання, предмет, об'єкт, охарактеризовано методологічну та теоретичну основу дослідження, розкрито наукову новизну, практичне значення одержаних результатів.

У першому розділі «Теоретико-методологічні засади аналізу педагогічної творчості» нами розкрито поняття творчості, її філософська сутність, окреслені теоретико-методологічні засади аналізу педагогічної творчості, які дозволяють зробити наступні висновки:

Хоча за основу визначення творчості можуть братися різні фактори - предмет, результат, процес, суб'єкт, метод творчості, дотримуючись інтеграційного підходу ми розуміємо творчість як створення нового, під яким можуть матися на увазі як перетворення у свідомості і поведінці суб'єкта, так і продукти, що народжуються ним і відокремлюються від нього. Вона завжди ґрунтується бажанні робити щось таке, що до тебе ще ніхто не робив, або зробити краще те, що вже існувало.

Специфіка педагогічної творчості вчителя, її відмінність від інших видів творчої діяльності полягає в тому, що об'єктом педагогічної творчості є особистість дитини, а результатом - формування цієї особистості. Звернення до видатних класиків педагогічної думки переконливо доводять, що творчу особистість може виховати тільки творчий, самобутній педагог. В умовах, коли у суспільстві усе більше утверджується думка про те, що освіта зі способу просвітництва індивіда має перетворитися в механізм розвитку творчої особистості, здатної конструювати саму себе, визначати й змінювати свою життєву стратегію, педагогічна творчість має стати рисою кожного педагога.

Педагогічна творчість виступає як вища форма активності та самодіяльності, оскільки є важливішою конструюючою характеристикою людської діяльності, що відображає здатність до саморозвитку, саморуху через ініціювання суб'єктом цілеспрямованих продуктивних предметних дій. Розуміння педагогічної творчості як вищої форми активності та самодіяльності відкриває неосяжні обрії педагогічної майстерності, яка за сучасних умов, між іншим, вимагає інноваційного стилю педагогічної діяльності. Головними особливостями інноваційного стилю педагогічної діяльності є особистісний підхід, творчий, дослідно-експериментальний характер, стійка мотивація на пошук нового в організації навчально-виховного процесу.

Поняття педагогічної творчості - це також і “творче розпредметнення” цінностей і технологій педагогічної діяльності, їх наповнення особистісним сенсом. Саме через творчість розпредметнення результатів попередньої діяльності супроводжується внесенням у неї нового змісту, що істотно змінює попередній зміст. Повсякденні вимоги творчого розв'язання різних, нестандартних навчальних і виховних завдань, які зазвичай важко передбачити, роблять педагогічний процес персоніфікованим особистими якостями педагога і учнів, сповненим елементами імпровізації, які суттєво коригують будь-який заздалегідь підготовлений проект майбутньої педагогічної діяльності. В умовах, коли в суспільстві все більше утверджується думка про те, що освіта зі способу просвітництва індивіда має перетворитися в механізм розвитку творчої особистості, здатної конструювати саме себе, визначати й змінювати свою життєву стратегію, стає зрозуміло, що педагогічна творчість не може існувати без особистісного, індивідуального втілення. Сучасній школі необхідна не просто особистість педагога та його готовність діяти творчо, а яскрава, самобутня особистість, унікальна й неповторна. Включення особистісного, творчого бачення способів реалізації тих чи інших педагогічних технологій, досягнення “творчого розпредметнення” цінностей і технологій педагогічної діяльності треба намагатись досягти ще у стінах вищого навчального закладу. Для цього слід спочатку ввести студента у світ педагогічних цінностей, допомогти в оволодінні базовими основами педагогічної культури і розвинути суб'єктні властивості особистості педагога як людини культури, а потім, на основі цього, сформувати потребу майбутніх фахівців у професійному саморозвитку та самовдосконаленні.

У другому розділі «Місце та роль педагогічної творчості в процесі реалізації вчителем власного “Я”» нами розкрита потреба в самореалізації вчителя як складова його педагогічного покликання; особливості педагогічної творчості як процесу самореалізації вчителя; прогресивний і регресивний варіанти (напрями) творчої самореалізації вчителя.

Критеріями педагогічної майстерності є гуманність, науковість, педагогічна доцільність, оптимальний характер, результативність, демократичність, творчість (оригінальність). Педагогічна майстерність, з одного боку, є, безсумнівно, результатом навчання та самонавчання, самовдосконалення вчителя, його прагнення до оволодіння сучасними методиками та техніками викладання, комунікації та спілкування з колегами тощо. Але є ще така важлива складова, як покликання. Воно є головною мотивацією для опанування та вдосконалення педагогічної майстерності.

Однією з необхідних умов самореалізації вчителя є його неперервне самовдосконалення, яке повинно здійснюватися у щонайменш двох глобальних напрямках: професійному та особистісному. Рівень професійного вдосконалення визначається вміннями: ефективно розв'язувати стандартні, тобто типові професійні завдання, які часто повторюються, що вимагає здібності знаходити найбільш раціональні за затратами інтелектуальних, трудових, часових, матеріальних ресурсів рішення як на основі знання вже апробованих стандартних рішень, так і шляхом генерації нових ідей; ставити перед собою нові завдання та знаходити шляхи їх розв'язання.

Для цього вчитель повинен: володіти досить широкими та глибокими базовими фактографічними знаннями, під якими розуміються теоретичні основи, методи, засоби, інструментарій професійної діяльності; вміти актуалізувати базові знання з урахуванням науково-технічного прогресу, також і у професійній сфері, шляхом систематичної роботи з можливими джерелами нової інформації; володіти методологією отримання недостатньої інформації для розв'язання нагальних проблем шляхом роботи з літературою, отримання консультацій, проведення спостережень та експериментів, аналізу та обробки їх результатів; знати методи та прийоми генерації нових знань на основі встановлення взаємодії фактів, виявлення закономірностей, продукування нових методичних та методологічних основ педагогічної діяльності; володіти загальною методикою та технікою прийняття рішень.

Особистісний компонент самовдосконалення складається з формування та підвищення особистісних ділових навичок та соціальної свідомості і поведінки. Особистісні ділові навички умовно можна поділити на чотири групи:

1. Навички розвитку та самоосвіти, тобто навички отримання, засвоєння та передачі нових професійних, ділових, соціальних знань та вмінь як частина будь-якої трудової діяльності.

2. Особистісні навички, тобто наполегливість у досягненні мети, вміння спілкуватися, терпимість та толерантність, доброзичливість тощо.

3. Навички колективної праці (комунікаційні якості): вміння враховувати думку іншого, знаходити компроміси, переконувати, критикувати так, щоб не образити, а також приймати критику та інші.

4. Навички лідера: вміння планувати та організовувати роботу як групи, так і свою, розподіляти обов'язки, контролювати виконання роботи, стимулювати, мотивувати до роботи, адекватно карати тощо.

Всі ці компоненти повинні працювати комплексно та системно, інакше самовдосконалення стає неповним.

Основними шляхами формування творчої особистості педагогів є ознайомлення з сучасними досягненнями методики викладання предмета під час курсової перепідготовки в інституті освіти, проведення семінарів-тренінгів, створення ситуативних творчих груп (на рівні школи, району, міста, області) з розв'язання актуальних проблем методичного забезпечення викладання шкільних курсів.

Ефективною формою розвитку творчого потенціалу вчителя є семінари-практикуми. Досвід запровадження нових дисциплін у школах (валеологія, естетика, економіка, безпека життєдіяльності тощо) засвідчив необхідність коригування їх змісту, розкриття взаємозв'язків курсів з іншими навчальними дисциплінами, ширшого ознайомлення педагогів з досвідом інтерактивного навчання, накопиченим за кордоном.

Педагогічна діяльність учителя вбирає сутність і закономірності феномена творчості і є предметом дослідження педагогіки творчості. Педагогічна творчість учителя зумовлена багатоманітністю психолого-педагогічних зв'язків учителя і учня, педагогічного і учнівського колективів, їхньою спільною творчою діяльністю, яка забезпечує розвиток творчої індивідуальності кожного її суб'єкта.

Критерієм результативності педагогічної творчості є позитивна динаміка сформованості як творчого учня, так і зростання рівня творчості діяльності самого вчителя.

Якість творчої самореалізації вчителя визначається: шириною його світогляду, обсягом та глибиною професійних знань, умінь та навичок; умінням ефективно реалізувати власний професійний потенціал; спрямованістю та вмінням самостійно вдосконалювати свою професійну та ділову підготовку.

В останні роки в педагогічній практиці все більшого поширення, розвитку та застосування набуває так звана “вітагенна освіта”, основним методологічним принципом якої є навчання з опорою на життєвий досвід, набутий людиною в усіх сферах життєдіяльності. Використання об'єктів та явищ навколишнього середовища як навчального простору дозволяє долати дефіцит продуктивної предметної діяльності й емоційно-почуттєвого досвіду в повсякденному процесі соціалізації особистості.

У третьому розділі «Самореалізація вчителя як процес розвитку індивідуально-творчих можливостей особистості» нами розглядається поняття самореалізації як розвитку індивідуальних психологічних, інтелектуальних та інших сил і здатностей особистості.

Самореалізація відіграє найважливішу роль протягом усього життєвого шляху людини й, по суті, визначає його. Самореалізація особистості розглядається:

1. Як цінність. Прагнення до самореалізації (саморозвитку, самовдосконалення), як відзначає багато дослідників: Н. Битянова, Я.Коломийський, А.Маслоу, М.Недашківська, А.Реан, Е.Фромм, Е.Еріксон, К.Юнг та ін., є величезною цінністю само по собі. Воно є показником особистісної зрілості й одночасно умовою її досягнення.

2. Як умова і гарантія свободи особистості (філософія). Самореалізація особистості є необхідною гарантією й умовою її свободи (О. Абдуліна, В. Іноземцев, В. Муляр, Г. Чернявська, Л. Щитова, Е. Фромм та ін.).

3. Як базова потреба. З погляду деяких дослідників (О.Абдуліна, Е.Фромм, А.Маслоу, В.Наумчик, М.Недашківська, П.Пестеров, В.Сєриков, Г.Чернявська та ін.), самореалізація є однією з основних потреб особистості.

4. Як безперервний динамічний процес розвитку і вдосконалювання особистості. Самореалізація - це динамічний і безупинний процес розвитку особистості (М.Бабицька, Н.Битянова, А.Маслоу, В.Муляр, М.Недашківська, К.Юнг, Е.Фромм та ін.).

5. Як гармонія і єдність усіх елементів особистості. Самореалізація - це гармонія і єдність усіх елементів особистості, на чому й наголошують більшість дослідників, незважаючи на термінологічну неоднозначність (Б.Ананьєв, Н.Рябоконь, Е.Фромм, Е.Еріксон, К.Юнг та ін.).

6. Як фактор психічного здоров'я і довголіття. Реалізація свого потенціалу сприяє становленню психічно здорової особистості (А.Маслоу, А.Менегетті, К.Роджерс та ін.). Самореалізація сприяє активному довголіттю, і не тільки фізичному, але й соціальному, особистісному, професійному, що підтверджується експериментальними даними.

7. Підстава для повноцінної життєдіяльності людини як суб'єкта oсобистого й суспільного буття.

Виділяють два рівні самореалізації особистості: функціонально-регулятивний, який може бути інтерпретований як адаптивний, і творчий.

Отже, самореалізація - це ставлення людини до себе як до діяча і її прагнення і здатність робити взаємозумовлені зміни в собі, в інших людях, у світі.

Викладач має володіти здатністю виступати суб'єктом як мінімум чотирьох видів діяльності: у педагогічній діяльності - побудова навчального курсу; проведення занять; організація позааудиторної роботи; проведення одиничних заходів; індивідуальна робота з учнями; інноваційній діяльності - впровадження інноваційного досвіду інших викладачів; власна розробка нововведень; проведення педагогічних експериментів; передача власного інноваційного досвіду; у діяльності колективного самоврядування - підтримка сприятливого клімату в колективі; забезпечення ефективної роботи “курсових” команд; забезпечення ефективної роботи методичних об'єднань; забезпечення ефективної роботи проблемних (проектних) груп педагогів, перед якими поставлене завдання розробити спосіб вирішення якихось проблем освітнього процесу; участь у розробці колективних рішень; у діяльності саморозвитку - загальнокультурний саморозвиток; професійний саморозвиток; фізичний саморозвиток.

Авторитетний викладач критично ставиться до своїх умінь, оцінює їх адекватно чи трохи нижче, ніж учні і колеги. Модель зростання педагогічного авторитету викладача можна репрезентувати в такому вигляді: у перший період своєї діяльності недосвідчений (а тому і неавторитетний) педагог може розвиватися в трьох напрямках: “гармонійному” (освоюються всі три види професійної компетентності і розвиваються особистісні характеристики (самостійно чи за допомогою тренінгу), і все це є передумовою того, щоб стати авторитетним педагогом); такому, коли розвиток предметних умінь значно випереджає розвиток інших типів умінь (є велика ймовірність стати в очах інших людей “чистим предметником”); нарешті, якщо викладач не зможе освоїти жодного з трьох типів умінь на соціально очікуваному рівні, він через деякий час (неоднаковий для різних педагогічних систем і для різних соціокультурних сфер) стане неавторитетним педагогом зі стійкою репутацією, що є своєрідним ярликом, позбутися якого набагато складніше, ніж його придбати.

Розвиненість у викладача таких особистісних характеристик, як висока свідомість життя, досвід людських стосунків, інтерес до себе, розуміння цінності самореалізації і способів реалізації цієї властивості, виражений вольовий потенціал, здатність до співпереживання, чутливість до критики і готовність до інновацій являють собою конструктивну основу для самореалізації вчителя.

Взаємодія психологів і викладачів являє собою перспективний напрямок підвищення якості навчального процесу. Одним зі шляхів особистісного і професійного удосконалювання є особистісне зростання викладача, а тренінги особистісного зростання - формою психологічної фасилітації педагогічної діяльності викладача. Для підвищення готовності вчителів до роботи з психологами необхідна спеціальна підготовка в цьому напрямку як у період здобування професійної освіти, так і під час підвищення кваліфікації.

У четвертому розділі «Основні напрями розвитку педагогічної творчості в контексті самореалізації вчителя» нами представлені найновіші методи навчання та виховання особистості, впровадження нових організаційних підходів та нових технологій.

На сьогодні можна виділити низку методологічних підходів, в рамках яких здійснюється пошук нових методів і технологій навчання та виховання і відповідних організаційних форм.

Сутність інтерактивного підходу до навчання полягає в тому, що навчальний процес реалізується як постійна активна рівноправна взаємодія всіх учасників. Організація інтерактивного навчання передбачає спільне розв'язання проблем і сприяє не тільки розвитку самостійності і пошукової активності учнів (студентів), але й встановленню атмосфери доброзичливого співробітництва на занятті. У рамках такого підходу навчальні заняття будуються на засадах діалогу, для якого характерні: рівність особистісних позицій учасників процесу навчання; особисте залучення вчителя й учнів до розв'язання дидактичних завдань уроку; наявність контакту, емоційно-інтелектуальної спільності; відчуття учнями психологічної захищеності; доброзичлива атмосфера заняття; високий рівень мотивації навчання учнів, активність у пізнавальній діяльності, свідомий характер навчання; оптимальне співвідношення між свободою учня у виборі змісту, методів навчання і педагогічним керівництвом його діяльністю; творче самопочуття педагога і учнів (студентів) на занятті, відчуття ними задоволення від спільної праці, реалізація потреби учнів у персоналізації і в суспільному визнанні.

Через методи колективної творчості інтерактивний підхід тісно пов'язаний з евристичним. Евристичному підходу в організації навчально-виховного процесу відповідають методи і технології колективного творчого навчання й виховання. Ефективними методами колективного творчого обговорення, які доцільно застосовувати в навчально-виховному процесі, є: мозкова атака, метод ключових питань, метод вільних асоціацій тощо.

Якщо евристичний підхід акцентує увагу на творчості як на головному інструменті пошуку рішення, то орієнтиром іншого інноваційного навчального підходу - розвивального - є особистісний розвиток. Технології і методи розвивального навчання спрямовані на всебічний розвиток вихованців, в якому значна увага приділяється їх саморозвитку.

Яскравим прикладом методів розвивального навчання є метод портфоліо, при якому студент (можна застосовувати і до учнів старших класів) протягом певного часу збирає і вивчає матеріал, а оцінювання його знань здійснюється спільно самим вихованцем і викладачем. При цьому викладач відіграє роль помічника, допомагаючи у розвитку самооцінки і самоаналізу, а також у рефлексивному обговоренні продуктів діяльності студентів.

Методи і технології проектного навчання ґрунтуються на стимулюванні інтересу учнів (студентів) до певних проблем, розв'язання яких потребує інтеграції різноманітних знань і має відобразитись у конкретному проекті їх розв'язання з відчутними теоретичними або практичними результатами.

Іншим інноваційним підходом до навчання є ситуативний підхід, у якому найбільш поширеним є метод випадків (кейс-метод), його називають також методом подій, який прекрасно поєднує теорію з практикою.

Цікавим для застосування в навчальному процесі є такий компонент ситуативного підходу, як імітаційні технології або стимуляції, які дають можливість учням (студентам) глибоко вжитися в проблему і зрозуміти її зсередини.

Імітаційні технології виступають певною перехідною формою між безпосередньо ситуативним навчанням і навчальними іграми.

Ігровий, або лудологічний, підхід передбачає активне використання різноманітних ігрових технологій: як навчальних, так і комунікативних, як репродуктивних, так і творчих. Найбільш поширеними різновидами ігор, що можуть бути конструктивними в навчальному процесі, є: моделюючі ігри (які ґрунтуються на заміні реальності умовною моделлю), рольові ігри (які орієнтують на програвання кожним учасником наперед прописаної ролі в життєвій ситуації) і соціодрами (описують лише характер кожного персонажа, а поведінку в рамках цього характеру визначає сам учасник).

Серед нових організаційних форм навчально-виховного процесу особливо поширюється дистанційне навчання, яке активно використовує нові інформаційні технології і за їх допомогою розширює доступ до освіти без втрат її якості.

У цілому реалізація всіх окреслених підходів за посередництвом відповідних методів і технологій здійснюється в рамках компетентнісного підходу, який сприяє переходу в змісті освіти від простого запам'ятовування знань до формування цілісної компетентності учнів (студентів) - на противагу професійній, предметно-знаннєвій компетентності.

У цілому, реалізація описаних інноваційних підходів до навчально-виховного процесу за посередництвом відповідних методів і технологій забезпечує такі переваги: сприяє активізації пізнавальної самостійності і дослідницьких навичок учнів (студентів); розвиває відкритість мислення і гнучкість діяльності, здатність до прийняття відповідальних рішень; спрямована на вільний особистісний і професійний розвиток кожного учасника освітнього процесу; загалом, забезпечує підготовку активних учасників суспільної життєдіяльності, не обмежених фаховими рамками і здатних до навчання і самореалізації в різних галузях.

Зрозуміло, що розвиток і впровадження інноваційних методів і технологій були б недостатніми без відповідних засобів навчання. У навчальному процесі інформаційні технології мають виконувати такі головні функції: психолого-педагогічну (полягає в реалізації мети сучасної освіти завдяки таким можливостям інформаційних технологій, як сприяння індивідуалізації та диференціації навчання; формування позитивної мотивації до навчання та підвищення пізнавального інтересу через наочність та емоціоналізацію подання матеріалу, створення ситуацій успіху; застосування проблемного навчання); інформаційно-пізнавальну (здійснюється за рахунок науковості, системності, послідовності, повноти подання інформації, аналітико-синтетичних можливостей інформаційних технологій); креативну (комп'ютеризація та “інтернетизація” навчання з активним залученням нових інформаційних технологій дає більше можливостей для творчості, по-перше, тому що надає практично необмежний доступ до інформаційних джерел, відповідно розширюючи горизонти пошуку відповідей на запитання, а по-друге, відкриває учням і студентам нові можливості презентації набутих знань зокрема, у формі застосування комп'ютерних програм); управлінську (зумовлює інтерактивність навчання, здійснення самоосвіти і самокорекції, адаптацію навчального середовища до особистих якостей учня).

На сьогодні основними формами використання інформаційних технологій в навчально-виховному процесі є: дидактичний електронний ресурс як джерело інформації безпосередньо для навчального процесу (на аудиторних заняттях) і для самостійної роботи учнів (студентів); розробка та використання інформаційно-аналітичних баз даних; програми презентацій на кшталт Microsoft PowerPoint, призначені для розробки комп'ютерних слайдів-фільмів; використання гіпертекстових технологій, які уможливлюють швидкі переходи між так званими гіперпосиланнями і створюють модель сучасної електронної енциклопедії; створення і тиражування електронних видань - підручників, посібників, довідників тощо, що не лише формує наочне навчальне середовище, забезпечує інтеграцію значних обсягів інформації, а також може містити програмне забезпечення для безпосереднього виходу навчального матеріалу у практику; мережеві технології освітнього призначення, які уможливлюють доступ до глобальних навчальних електронних ресурсів з будь-якого місця планети і в будь-який час; використання персональних комп'ютерів для швидкої об'єктивної перевірки знань учнів (студентів) за допомогою тестування; використання локальних мереж у рамках навчального закладу для забезпечення ефективності і об'єктивності контролю якості знань; створення єдиного інформаційного навчального середовища “школа - дім”, яке за рахунок багатофункціональності охоплює всі сфери життя учня; використання інформаційних технологій в організації та проведенні наукових досліджень; створення програм дистанційного навчання.

Незважаючи на високий потенціал сучасних інформаційних технологій, вони ще не знайшли належного використання в системі освіти - ані в навчально-виховному процесі, ані в самовдосконаленні вчителів і викладачів, ані в управлінні навчальними закладами. Для розв'язання цієї проблеми недостатньо лише розробити і затвердити нормативні документи і державні програми на зразок “Інформатизація вищих навчальних закладів І-ІІ рівнів акредитації”, “Розвиток дистанційної освіти в Україні”. Необхідні також такі кроки: педагогічний творчість цінність інтелектуальний

- ініціювання і проведення наукових досліджень з метою вивчення сучасних інформаційних та комунікаційних каналів в освіті;

- оперативне розв'язання проблем, пов'язаних з оснащенням навчальних закладів (всіх рівнів акредитації) відповідними технічними засобами та комунікаціями, програмним забезпеченням тощо;

- розробка концепцій підготовки фахівців різних спеціальностей в умовах використання сучасних інформаційних та комунікаційних технологій;

- розробка вимог до інформаційної підготовки фахівців різних спеціальностей і включення їх у кваліфікаційні характеристики і в державні освітні стандарти нового покоління;

- планомірне підвищення кваліфікації професорсько-викладацького складу у питаннях використання сучасних інформаційних технологій у навчально-виховному процесі.

Невід'ємною складовою фундаменту сучасної освіти має бути аксіологічний підхід, який спрямовує педагогічний процес на пошук і втілення на практиці оптимальних шляхів передачі особистості актуальних соціальних цінностей. При організації навчально-виховного процесу в сучасному навчальному закладі має стати система освітніх цінностей, яка містить п'ять провідних груп-компонентів: 1) фундаментальні, базові, наближені до загальнолюдських цінності; 2) національні цінності; 3) громадянські цінності; 4) сімейні цінності; 5) особистісні цінності. Тільки на основі всієї цієї сукупності цінностей за посередництвом розвитку відповідних ціннісних орієнтацій можливе формування світоглядної культури учнів (студентів).

Її складовою повинна виступати розвинена екологічна культура, яка постає завершальною ланкою в системі екологічної освіти (екологічні знання - екологічне мислення - екологічна свідомість - екологічний світогляд - екологічна етика - екологічна культура) Тісно пов'язаною з екологічною культурою є культура здоров'я учнів (студентів) як “сукупність знань філософського, педагогічного, психологічного, медичного спрямування, що збагачує соціальне, духовне, психічне, фізичне життя індивіда, формує особисте ставлення до здоров'я та життєдіяльності, допомагає людині осмислювати парадигми буття”.

Ступенем сформованості рівня світоглядної культури учня (студента), є культура праці загалом. Культура праці особи закладається в дошкільний період, розвивається в період навчання в загальноосвітній школі (в чому велику роль відіграє трудове навчання, а в процесі отримання фахової середньої спеціальної чи вищої освіти на її основі виростає професійна культура студента, яка постає певною вершиною практичного рівня світоглядної культури. Її можна охарактеризувати як сукупність надбань специфічно фахового характеру, знань, умінь і навичок, професійних цінностей, принципів і норм, необхідних для виконання конкретних завдань зі спеціальності, на якій робився акцент у навчанні.

Невід'ємним елементом практичного рівня світоглядної культури є формування наукового світогляду, що актуалізує науково-орієнтоване навчання і передбачає переміщення акцентів із засвоєння студентами знань на їх здобування. Гармонійний розвиток наукової складової світоглядної культури учнів (студентів) потребує практичної уваги до їх інтелектуальних здібностей, вдосконалення яких має дозволяти студентові не тільки відтворювати зміст навчального матеріалу, але й міркувати самостійно, усвідомлюючи проблеми та їх взаємозв'язок і обумовленість, встановлювати закономірності у вивченому матеріалі тощо.

Однак картина практичного рівня світоглядної культури була б не повною без ще одного елемента. Безпосередньо пов'язаною з професійною і загальнонауковою складовими є інформаційно-технологічна культура учнів (студентів), передумовою достатнього розвитку якої є формування і вдосконалення інформаційно-технологічної культури викладачів.

Основними компонентами третього - ідеологічного - рівня світоглядної культури учня (студента) вважаємо: моральний, естетичний, правовий, політичний, громадянський.

Складовими моральної культури є норми та оцінки, поняття й принципи, що ґрунтуються на уявленнях про добро і зло, регулюють людські взаємини за посередництвом громадської думки. Моральність - це фундаментальна риса, що визначає людську сутність як таку, а її ключовою цінністю є добро, яке можна визначити як добровільну єдність людей на основі взаємного співпереживання і прийняття цінностей іншого.

Специфічним компонентом цього рівня світоглядної культури учнів (студентів) постає естетична культура, яку можна визначити як таку характеристику особи, яка виявляється в системі естетичних (і художніх) знань, що входять у певний взаємозв'язок та формують такий стан особи, коли вона яскраво усвідомлює своє високе призначення для створення прекрасного, що втілюється у її бажанні й готовності до доброзичливої поведінки, суспільної праці та вибору способу життєдіяльності за законами краси. При цьому сутність процесу формування естетичної культури учнів (студентів) властиво тлумачити як таку, що полягає у розв'язанні трьох основних завдань: опанування художнім досвідом (засвоєння естетичних знань, інформації про красу, її вияв, пошук шляхів досягнення вищого рівня прекрасного); розвиток естетичних почуттів й естетичного сприйняття світу; вироблення вмінь і навичок будувати життя за законами краси.

Правова культура (як компонент світоглядної культури особи, який ґрунтується на сукупності легітимізованих державою загальнообов'язкових правил і норм поведінки) існує в єдності таких основних складових: сукупності правових знань і готовності до правової відповідальності, оцінок прийнятих у суспільстві правових норм; позитивного чи негативного ставлення до правових відносин та інститутів конкретного суспільства.

Політичну культуру ми розглядаємо як таку складову, що формується і виявляється в процесі політичного життя, є характерною як для окремого індивіда, так і для соціальної спільноти і складається з таких компонентів, як політичні уявлення, цінності, настанови і поведінка. Політична культура, на нашу думку, об'єднує політичну свідомість і політичну поведінку, інтегруючи в собі такі компоненти як знання, орієнтації і поведінку.

Важливою складовою верхнього, ідеологічного рівня світоглядної культури є громадянська культура, що розвивається в процесі громадянського виховання учнів (студентів), мета якого полягає у формуванні громадянськості як інтегративної властивості особистості - властивості, що містить внутрішню політичну свободу і здатність до політичної активності, повагу до легітимної державної влади і домірний патріотизм, толерантність і відкритість до міжнаціонального спілкування. Становлення й розвиток громадянської культури детермінується як суб'єктивними зусиллями педагогів, так і об'єктивними суспільними умовами - особливостями державного ладу, рівнем правової, політичної і моральної культури соціуму в цілому.

Зв'язок між усіма виділеними рівнями і елементами світоглядної культури виконує комунікативна культура. Але вона має і самостійну функцію. Під комунікативною культурою студентів можна розуміти “особистісне утворення, що концентрує в собі мистецтво мовлення і слухання, об'єктивного сприйняття матеріалу і правильного його розуміння, сприяє побудові гуманних взаємостосунків і досягненню ефективної взаємодії на основі спільних інтересів”. Таким чином, комунікативна культура учнів (студентів) постає, з одного боку, складовою їх професійної культури, з іншого (в ширшому зрізі) - специфічною частиною світоглядної культури. При цьому в комунікативній культурі є сенс виділити такі компоненти (рухаючись від базового, теоретичного, рівня “вгору”, з виходом на практику):

1) ціннісно-ідеологічний;

2) знаннєвий;

3) мотиваційний;

4) нормативний (правила й норми спілкування);

5) практичний (комунікативні вміння і навички).

Основними умовами реалізації комунікативної культури в діяльності можна вважати високий інтерес і повагу, наявність позитивно-емоційного ставлення до інших людей, пластичність поведінки, артистизм, оптимізм, неупередженість, уміння передбачати поведінку інших людей, здатність до співпереживання, високу мовну культуру, емпатію, толерантність, доброзичливість, привабливість, спрямованість на самовдосконалення.

Усім суб'єктам освітнього процесу властивий саморозвиток, але в більшості випадків він не може бути дієвим; якщо розгортається стихійно - актуалізується потреба в постійній наполегливій роботі над собою кожного учасника навчально-виховного процесу. Її необхідність пов'язана і з тим, що навчити дійсному професіоналізму неможливо, йому можна тільки навчитися за посередництвом визначення орієнтирів і шляхів самовдосконалення.

За своїм об'єктивним сенсом та значенням результати педагогічної творчості В. Загвязинський пропонує умовно поділити на відкриття, винаходи та удосконалення. Відкриттями він вважає найбільш масштабні та новаторські педагогічні рішення, що дозволяють побачити нові можливості вдосконалення як самої діяльності, так і включеної в неї людини. Педагогічні винаходи дослідник пов'язує з перетворенням, конструюванням окремих елементів педагогічних систем, засобів, методів, умов навчання та виховання. Педагогічні удосконалення вбачаються ним у модернізації та адаптації до конкретних умов вже відомих методів і засобів навчання та виховання.

Оскільки основними учасниками навчально-виховного процесу є студенти (учні) і викладачі (вчителі), то розглянемо по черзі умови і принципи професійного самовдосконалення і тих, і інших.

Формування кожним учасником освітнього процесу своєї особистості відповідно до свідомо поставленої мети постає як самовиховання, в якому слід розрізняти такі етапи і способи: етап самопізнання (йому відповідають такі способи: самоспостереження, самоаналіз, самооцінювання, самопрогнозування); етап планування роботи над собою (самозобов'язання, особисті плани роботи над собою, девіз життя, програма самовиховання); етап реалізації програми (самопереконання, самонавіювання, самонаказ, самосхвалення, самозаохочення чи самоосуд); контроль (самоконтроль, самозвіт, самооцінка).

Саморозвиток і самовдосконалення учнів (студентів) реалізуються не інакше, як через їх творчу діяльність, для активізації якої необхідно створювати такі умови навчально-виховного процесу: часову “спресованість” - коли немає великого інтервалу часу між постановкою проблеми і розробкою способів її розв'язання; необхідність прогнозування результатів; атмосферу публічного виступу; необхідність постійного співвіднесення традиційних методів з інноваційними і досягнення їх оптимального поєднання; пов'язаність творчості учнів (студентів) із творчістю педагога.

Слід зазначити, що крізь призму холістичного підходу об'єктивні умови, сприятливі для постійного самовдосконалення, є спільними для всіх учасників освітнього процесу. Основними з них є: побудова змісту і стpуктуpи навчально-виховного пpоцесу відповідно до завдань та основних компонентів педагогічної культуpи; оpієнтація навчально-виховного пpоцесу на суб'єктивну позицію людини як носія загальнолюдських цінностей; розвиток позитивної мотивації людини до навчально-виховного процесу, педагогічної діяльності; залучення учасників навчального процесу до проектної діяльності; ствоpення спpиятливого емоційно-психологічного мікpоклімату в трудовому колективі навчального закладу і безпосередньо на заняттях; pеалізація принципів індивідуалізації, активності, сумісної діяльності суб'єктів педагогічного процесу.

У цілому ці умови зводяться до забезпечення цілісності, безперервності, системності і креативності навчально-виховного процесу і для досягнення максимальної ефективності самовдосконалення учасників освітнього процесу повинні бути доповнені вимогою обов'язкової співтворчості студентів (учнів) і викладачів (вчителів).

Але в процесі професійного самовдосконалення викладачів ці об'єктивні умови лише створюють сприятливий ґрунт, а з праксеологічної точки зору першочергове значення мають суб'єктивні передумови для цього.

Необхідно підкреслити, що ефективне самовдосконалення і педагогів, і учнів (студентів) в освітньому процесі можливе за умови адекватного стимулювання. Для учнів (студентів) найбільш дієвим є стимулювання з боку викладачів, а для останніх - з боку керівництва навчального закладу, при якому мають враховуватися здобутки психолого-педагогічної науки і прогресивний досвід управління персоналом. Окремою проблемою постає професійне самовдосконалення самих управлінців навчальних закладів і особливо його стимулювання, тому що останнє практично можливе здебільшого як самомотивація. Це питання виняткової важливості, тому що стратегічний рівень навчального закладу визначає пріоритети і на рівні викладачів, і на рівні учнів (студентів), а тому є сенс розглядати самовдосконалення керівників навчальних закладів і напрями його оптимізації як один із найперспективніших шляхів продовження розбудови цієї теми.

Висновки

1. На сьогодні поза дослідницьким полем залишається проблема творчої самореалізації в професії вчителя. Важливість розгляду цього питання є безсумнівною, оскільки традиційний (усе ще поширений інформаційно-знаннєвий) підхід до освіти “відбиває” у багатьох майбутніх вчителів бажання бути викладачами, не дає їм можливості зрозуміти й відчути потенціал педагогічної професії як можливої сфери самореалізації. До того ж, молоді викладачі об'єктивно зіштовхуються з такою кількістю професійних труднощів, що, не маючи свідомого прагнення, ціннісних установок на самореалізацію в професії, легко можуть піти не шляхом самовизначення, а шляхом пристосування до професії, формалізації ставлення до майбутніх вчителів. Аналіз науково-педагогічної літератури дає можливість зробити висновок, що основні гносеологічні причини недостатньої належної системи підготовки вчителів полягають у відсутності 1) фундаментальної теорії підготовки вчителів і 2) недостатньо розроблених організаційно-педагогічних умов самореалізації викладача в професійній діяльності.

...