Формування професійно-практичної компетентності майбутніх інженерів-педагогів в умовах виробничої практики

20

Размещено на http://www.allbest.ru/

НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ БІОРЕСУРСІВ І ПРИРОДОКОРИСТУВАННЯ УКРАЇНИ

УДК 378.147/001.891.5:057.87

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНО-ПРАКТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ІНЖЕНЕРІВ-ПЕДАГОГІВ В УМОВАХ ВИРОБНИЧОЇ ПРАКТИКИ

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

УСЕІНОВА Ленара Юсуфівна

Київ 2010

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Республіканському вищому навчальному закладі «Кримський інженерно-педагогічний університет», Міністерство освіти і науки України, м. Сімферополь

Науковий керівник - доктор педагогічних наук, доцент Тархан Лєнуза Запаївна, Республіканський вищий навчальний заклад «Кримський інженерно-педагогічний університет», завідувач кафедри технології і конструювання швейних виробів

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, доцент Амеліна Світлана Миколаївна, Дніпропетровський державний аграрний університет, завідувач кафедри філології

кандидат педагогічних наук, доцент Гриценок Інна Антонівна, Державний вищий навчальний заклад «Університет менеджменту освіти», доцент кафедри професійного навчання

Захист відбудеться «8» квітня 2010 р. о 13⁰⁰ годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.004.18 у Національному університеті біоресурсів і природокористування України за адресою: 03041, м. Київ, вул. Героїв Оборони, 15, корп. 3, ауд. 65

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Національного університету біоресурсів і природокористування України за адресою: 03041, м. Київ, вул. Героїв Оборони, 13, корп. 4, к. 28

Автореферат розісланий «6» березня 2010 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради О.В. Полозенко

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Поглиблення реформування вітчизняної вищої освіти вимагає нових підходів до організації навчального процесу з метою повноцінного формування професійної компетентності майбутніх інженерів-педагогів. Сучасні кваліфікаційні вимоги до випускників вищих навчальних закладів пов'язані з соціально-економічними змінами суспільного розвитку, які базуються на володінні практичними вміннями і навичками, здібностями оперативно адаптуватися в нових умовах виробництва.

Підготовка інженерів-педагогів у вищих навчальних закладах України регламентується відповідним законодавством, що ґрунтується на Конституції України і включає Закони України «Про освіту» (1996 р.), «Про професійно-технічну освіту» (1998 р.), Концепцію державного стандарту професійно-технічної освіти (1999 р.), Державну національну програму «Освіта» («Україна ХХЙ століття») (2000 р.), Державну цільову комплексну програму «Вчитель» (2002 р.), Концепцію професійно-педагогічної підготовки студентів інженерно-педагогічних спеціальностей (2005 р.) та інші нормативно-правові акти, а також Конвенцію МОП «Про професійну орієнтацію та професійну підготовку в галузі розвитку людських ресурсів» № 142 (1975 р.), Конвенцію ЮНЕСКО «Про технічну і професійну освіту» (1998 р.), Болонську декларацію, міжнародні стандарти якості. Зазначені законодавчі та нормативні акти покликані створити умови для найбільш якісної організації освітніх процесів, для приведення якості навчання у відповідність до міжнародних стандартів та вимог інтеграції вітчизняної вищої освіти в міжнародний освітній простір.

Технологічний розвиток сучасного виробництва, з одного боку, та реформування вищої освіти, з іншого, актуалізують проблеми модернізації практичної складової підготовки студентів інженерно-педагогічних спеціальностей. Це спонукає до окремого дослідження механізмів формування професійно-практичної компетентності майбутніх інженерів-педагогів. Оволодіти складовими професійно-практичної компетентності в процесі одержання освіти в навчальному закладі студенти мають можливість під час виробничої практики.

Формування нової моделі професійно-практичної підготовки фахівців вищої кваліфікації на основі вимог Болонської декларації значно актуалізувало наукові дослідження щодо цієї багатовекторної проблеми. Проблемні аспекти виробничої практики з урахуванням специфіки виробництва за різними спеціальностями відображені в працях вітчизняних і російських авторів: С. Батишева, М. Киньколіха, М. Пальчук, Т. Попової, В. Савченко, В. Скакуна, Ю. Сухарнікова. Теоретичним і прикладним аспектам формування професійної компетентності в умовах виробничої практики студентів присвячені наукові праці вчених: М. Вражнової, Е. Зєєра, Н. Кузьміної, Ю. Кульчика, Г. Селевко, Л. Тархан, І. Труханова, А. Хуторського та ін. У наукових розробках іноземних авторів Ф. Ахтенберга, П. Гердера, М. Мастена, Х. Ольденбургера, М. Вейнена акцентується увага на механізмах підготовки студентів у відповідності до вимог сучасного виробництва.

Проте нині залишаються без належної уваги дослідників проблеми визначення ролі та місця виробничої практики в системі формування професійно-практичної компетентності, яка задовольняла б сучасним вимогам вищої освіти. Дослідження, які здійснюються в межах порушеної проблеми здебільшого стосуються аспектів організації виробничої практики з окремих спеціальностей і напрямів підготовки інженерів-педагогів.

Однак, не обґрунтовано й теоретично не розроблено цілісну систему підготовки інженерів-педагогів в умовах виробничої практики, не визначено професійні вимоги, що повинні формувати їхню професійно-практичну компетентність як інженерів, які успішно можуть працювати у виробничій сфері; як педагогів, які зможуть забезпечити навчальний процес із виробничого навчання та низки інших спеціальних дисциплін професійно-технічних навчальних закладів. Доцільною є розробка моделі формування професійно-практичної компетентності інженера-педагога.

Зазначене вище зумовило вибір теми дисертаційної роботи: «Формування професійно-практичної компетентності майбутніх інженерів-педагогів в умовах виробничої практики».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження виконано відповідно до комплексної науково-дослідної теми кафедри технології і конструювання швейних виробів Республіканського вищого навчального закладу «Кримський інженерно-педагогічний університет»: «Наукове забезпечення формування і розвитку професійної компетентності інженерів-педагогів», затвердженої вченою радою університету (протокол № 1 від 26.01.2006 р.). Тему дисертації затверджено вченою радою Республіканського вищого навчального закладу «Кримський інженерно-педагогічний університет» (протокол № 1 від 29.01.2007 р.) та узгоджено в бюро Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 5 від 22.05.2007 р.).

Мета і завдання дослідження. Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні, розробці й експериментальній перевірці методики організації виробничої практики як основи формування професійно-практичної компетентності майбутніх інженерів-педагогів.

Відповідно до визначеної мети були сформульовані такі науково-практичні завдання дослідження:

1. Розкрити теоретичні основи формування професійно-практичної компетентності та уточнити понятійно-категоріальний апарат у межах досліджуваної проблеми.

2. Визначити роль виробничої практики у формуванні професійно-практичної компетентності інженерів-педагогів та проаналізувати сучасні проблеми її організації.

3. Розробити модель формування професійно-практичної компетентності інженерів-педагогів в умовах виробничої практики.

4. Визначити критерії, рівні та показники сформованості професійно-практичної компетентності інженерів-педагогів.

5. Розробити й експериментально перевірити методику організації виробничої практики щодо формування професійно-практичної компетентності майбутніх інженерів-педагогів.

Об'єкт дослідження - професійно-практична підготовка інженерів-педагогів у вищому навчальному закладі.

Предмет дослідження - методика формування професійно-практичної компетентності майбутніх інженерів-педагогів в умовах виробничої практики. виробничий практика інженер педагог

Для досягнення мети та вирішення поставлених завдань дослідження були використані такі методи дослідження:

- теоретичні: аналіз і синтез - для вивчення нормативно-правових, навчально-методичних документів, філософських, історичних, психологічних педагогічних та спеціальних джерел, дисертацій та авторефератів, матеріалів конференцій і періодичних фахових видань з метою визначення стану та перспектив досліджуваної проблеми; зіставлення - для порівняння різних поглядів учених на досліджувану проблему, визначення напрямів дослідження та понятійно-категоріального апарату; порівняння та узагальнення досвіду організації виробничої практики;

- емпіричні: спостереження за навчальною діяльністю студентів під час виробничої практики; опитування, анкетування студентів і викладачів з метою дослідження сучасного стану організації виробничої практики та вивчення пропозицій щодо її організації, анкетування експертів для виявлення значущості компонентів професійно-практичної компетентності; бесіда з майстрами виробничого навчання, викладачами спеціальних дисциплін і керівниками практик; моніторинг студентів-практикантів для вивчення динаміки показників сформованості професійно-практичної компетентності; педагогічний експеримент для визначення ефективності методики організації виробничої практики і розробленого методичного забезпечення;

- методи обробки даних: математичні і статистичні - для розрахунків показників рівнів сформованості професійно-практичної компетентності з метою кількісного та якісного аналізу результатів експерименту; для визначення значущості компонентів професійно-практичної компетентності.

Наукова новизна одержаних результатів:

- вперше розроблено теоретичні та методичні засади формування професійно-практичної компетентності майбутніх інженерів-педагогів в умовах виробничої практики; обґрунтовано модель формування професійно-практичної компетентності майбутніх інженерів-педагогів;

- удосконалено організаційне-методичне забезпечення виробничої практики та систему оцінювання рівнів сформованості професійно-практичної компетентності в студентів за результатами проходження практики;

- уточнено понятійно-категоріальний апарат в межах досліджуваної проблеми, поняття «професійно-практична компетентність»;

- отримала подальшого розвитку методика організації виробничої практики.

Практичне значення одержаних результатів дослідження визначається тим, що основні наукові положення доведені до рівня методичних узагальнень і прикладного інструментарію, що дає можливість повноцінно використовувати в навчальному процесі «Інтегровану програму виробничих практик», яка відповідає сучасним вимогам до професійно-практичної компетентності інженерів-педагогів, застосовувати методичний супровід керівниками практики, а також спеціальні інструктивні матеріали практикантами.

Універсальність запропонованих методичних і прикладних розробок надає можливість їх використання в процесі організації виробничої практики в інженерно-педагогічних вищих навчальних закладах.

Основні положення і результати дослідження впроваджено у навчальний процес Кримського інженерно-педагогічного університету (довідка № 01.2-8/856 від 25.11.09 р.), Хмельницького національного університету (довідка № 135/90 від 20.11.09 р.), Київського національного університету технології і дизайну (довідка № 06-83/2290 від 24.12.09 р.), Української інженерно-педагогічної академії (акт № 1 від 26.12.09 р.).

Особистий внесок здобувача полягає в теоретичній розробці, обґрунтуванні й експериментальній перевірці основних ідей та положень досліджуваної проблеми, що здійснені автором особисто. Запропоновано авторський підхід щодо розв'язання проблемних питань формування професійно-практичної компетентності майбутніх інженерів-педагогів в умовах виробничої практики.

У статті «Виробнича практика майбутніх інженерів-педагогів: досвід, завдання, проблеми», що написана у співавторстві з Л.З. Тархан, здобувачем здійснено критичний огляд наукових праць, визначено проблеми виробничої практики й окреслено пропозиції щодо їх розв'язання.

Апробацію результатів дослідження здійснено шляхом публікації праць і доповідей основних теоретичних, методичних і практичних результатів дослідження на науково-практичних конференціях:

- міжнародних: «Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми», (м. Вінниця, 2006 р., 2008 р.), «AUDEM 17 ^th Annual Conference The University and the Challenge of Transition Facing Societies in Eastern, South- Eastern, and Central Europe» (м. Катовіца, Польща, 2006 р.), «Модернізація освіти: пошуки, проблеми, перспективи» (м. Ялта, 2007 р.), «Проблеми інженерно-педагогічної освіти. Теорія і практика» (м. Харків, 2007 р.), «Стратегія якості в промисловості та освіті (м. Варна, Болгарія, 2008 р.), «Викладач і студент: суб'єкт-суб'єктні відносини» (м. Черкаси, 2008 р.), «Сучасні досягнення в науці й освіті» (м. Тель-Авів, Ізраїль, 2009 р.);

- всеукраїнських: «Впровадження нових інформаційних технологій навчання» (м. Харків, 2004 р.), «Проблеми практичної підготовки інженерів-педагогів у вищих навчальних закладах» (м. Херсон, 2004 р.), «Проблеми інженерно-педагогічної освіти. Теорія і практика» (м. Харків, 2005 р.), «Вища школа України: проблеми модернізації навчально-виховного процесу» (м. Черкаси, 2006 р.), «Професіоналізм педагога в контексті Європейського вибору України» (м. Ялта, 2006 р.), «Проблеми спеціальної підготовки інженерів-педагогів спеціальності «Професійне навчання» (м. Херсон, 2006 р.), «Інформаційні технології в освіті, науці та виробництві: теорія, методологія, досвід у підготовці педагогічних та інженерних кадрів» (м. Луцьк, 2009 р.) та інших конференціях.

Також апробація здійснювалася в процесі проведення лекцій, лабораторних робіт, виробничого навчання, керівництва виробничою практикою.

Публікації. Основні положення і результати дослідження висвітлені у 20 публікаціях, з яких: статей у фахових наукових журналах та збірниках наукових праць, затверджених ВАК України - 9 (8 одноосібних), статей і тез у збірниках матеріалів конференцій - 10, програма виробничих практик - 1.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, додатків (13 на 51 сторінці), списку використаних джерел (246 найменувань на 25 сторінках). Повний обсяг дисертації становить 272 сторінки, із них 196 - основний зміст роботи. У тексті міститься 14 таблиць (6 сторінок) і 18 рисунків (7 сторінок).

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дисертаційної роботи, висвітлено зв'язок роботи з науковими програмами, планами та темами, визначено мету, завдання, об'єкт, предмет дослідження, охарактеризовано методи дослідження, розкрито наукову новизну одержаних результатів, їх практичне значення, представлено особистий внесок здобувача, подано відомості про апробацію результатів дослідження, публікації, наведено інформацію про структуру й обсяг дисертації.

У першому розділі «Основи формування професійно-практичної компетентності інженера-педагога» проаналізовано філософські, психолого-педагогічні, історичні та нормативні джерела, на основі яких здійснено критичний аналіз наукових підходів щодо професійної компетентності майбутніх інженерів-педагогів, зокрема швейного профілю. Висвітлено характеристику професійно-практичної компетентності майбутніх інженерів-педагогів. Окреслено зміст процесу формування професійно-практичної компетентності інженера-педагога.

Доведено пріоритетність інженерно-педагогічної освіти в розвитку вищої освіти України нині. Встановлено, що навчання майбутніх інженерів-педагогів, необхідно організовувати, гармонійно поєднуючи теоретичну і практичну складові навчального процесу, зокрема виробничу практику в широкому сенсі, яка є основою формування практичних і педагогічних знань, умінь і навичок. В результаті аналізу наукової літератури запропоновано під виробничою практикою в широкому сенсі розуміти цикл практик, передбачених навчальними планами підготовки інженерів-педагогів (починаючи з навчально-ознайомлювальної практики і завершуючи переддипломною). Оскільки всі види практики або пов'язані з виробничою діяльністю в реальних чи імітованих умовах підприємств, або використовуються в навчальних закладах у процесі викладання інженерних дисциплін.

Професійна діяльність інженера-педагога включає два самостійних взаємопов'язаних напрями: інженерний та педагогічний. Їх взаємозв'язок виявляється в тому, що завдяки інженерному блоку інженер-педагог під час здійснення педагогічної діяльності має можливість правильно підготувати матеріально-технічну базу й оволодіти науково достовірними технічними знаннями з метою передачі їх студентам. Тому навчання інженерів-педагогів запропоновано розглядати як комплексний паралельно-послідовний процес, що містить усі види навчальної роботи, які відносяться до інженерного та педагогічного блоків навчального плану.

Встановлено, що в сучасних умовах (коли формується інформаційний тип суспільства) інженерно-педагогічна освіта повинна базуватися на компетентнісному підході. Компетентність означає не тільки професійні знання, навички і досвід у даній спеціальності, але і ставлення до справи, певні (позитивні) схильності, інтереси і прагнення, а також здатність ефективно використовувати знання й уміння, особистісні якості для забезпечення необхідного результату на конкретному робочому місці.

У результаті аналізу вітчизняних і зарубіжних досліджень визначено сутність поняття «професійно-практична компетентність інженера-педагога». Це - володіння сукупністю професійних знань, умінь, навичок, досвіду, здібностей у сфері своєї професії, які дають можливість інженеру-педагогу виконувати необхідні функції і дії, приймати адекватні рішення в практичній діяльності, професійно викладати інженерно-педагогічні дисципліни.

У дослідженні професійно-практична компетентність розглядається як системна, інтеграційна єдність, синтез теоретичних знань і практичних навичок. Формування професійно-практичної компетентності є комплексним процесом, що включає такі компоненти: когнітивний, діяльнісний, особистісно-мотиваційний.

Обґрунтовано необхідність вдосконалення нормативного забезпечення виробничої практики, зокрема основного програмного документа з назвою «Наскрізна програма практики», який передбачено в Положенні про проведення практик у вищих навчальних закладах України. Термін «наскрізна», на нашу думку, не розкриває його сутності. Доведено, що вживання терміну «інтеграція» задовольняє процесу об'єднання програмних положень різних видів практики в один методичний документ, що регламентує їх проведення. Тому нами запропонована назва «Інтегрована програма виробничих практик» із відповідною зміною її змісту.

Визначено роль виробничої практики у процесі навчання інженерів-педагогів як одного з найважливіших чинників формування професійно-практичної компетентності. Доведено, що в системі професійного становлення майбутнього інженера-педагога виробнича практика виконує такі функції формування професійно-практичної компетентності, а саме: адаптаційну, навчальну, закріплювальну, освітньо-розвивальну, виховну, мотиваційно-стимулюючу, діагностичну.

У другому розділі «Науково-методичні передумови формування професійно-практичної компетентності майбутніх інженерів-педагогів» здійснено діагностику сучасного стану та вимог до виробничої практики, розроблено модель формування професійно-практичної компетентності інженерів-педагогів, а також обґрунтовано критерії і показники рівнів сформованості професійно-практичної компетентності.

Проаналізовано основні проблеми організації виробничої практики при підготовці інженерів-педагогів: нормативно-правові, економічні, навчально-методичні, організаційні. Сформульовано пропозиції щодо їх вирішення.

Виявлено взаємодію суб'єктів і об'єктів у навчальній і виробничій діяльності, а саме: студент, у виробничому середовищі реального підприємства використовує теоретичні знання, отримані у навчальному закладі, а також уміння і навички, відпрацьовані в процесі виробничого навчання; діяльність студента на виробничій практиці скеровується інструкціями і завданнями викладача - керівника практики; безпосереднє керівництво практикантом на підприємстві здійснюється інженером (або іншим фахівцем), що виступає керівником практики від підприємства.

У результаті аналізу концептуальних підходів до побудови моделі формування професійно-практичної компетентності встановлено, що вона має включати компоненти професійно-практичної компетентності інженера-педагога, функції виробничої практики, навчальну і самостійну діяльність студента під час практики (рис. 1).

У запропонованій моделі формування професійно-практичної компетентності об'єкт - професійно-практична компетентність - формується за її компонентами через систему практичної підготовки в умовах виробничої практики, виконуючи її базові функції. При цьому передбачається, що об'єкт нерозривно пов'язаний із суб'єктом - студентом-практикантом, який, здійснюючи навчальну та самостійну діяльність на практиці, реалізує її функції, що сприяє формуванню професійно-практичної компетентності. У моделі враховані дії керівників практики, які здійснюють методичний супровід студентів на практиці, беруть безпосередню участь в її організації та підведенні підсумків.

Встановлено, що формування професійно-практичної компетентності як процес є частиною більш загального явища, яке називають професійним розвитком. При цьому відзначено, що професійний розвиток відбувається протягом усієї трудової діяльності - від початку навчання певній професії до кар'єрного зростання на підприємстві, а процес формування професійно-практичної компетентності обмежений рамками певного рівня освіти. Виходячи з вищевикладеного, зроблена спроба створення моделі професійного розвитку й процесу формування професійно-практичної компетентності. Наведена модель розкриває зв'язок між професійним розвитком і формуванням професійно-практичної компетентності й застосовується як на рівні навчання студентів у навчальному закладі, так і на рівні подальшого професійного зростання під час усієї трудової діяльності.

Визначено критерії сформованості професійно-практичної компетентності, які ґрунтуються на її сутнісних характеристиках: застосування знань з професійних дисциплін у процесі виробничої практики в умовах виробництва (когнітивний компонент); саморозвиток, розвиток і набуття вмінь та навичок згідно до змісту окремих видів практики на основі аналізу виробничого середовища (діяльнісний компонент); активність та ініціативність студентів, задоволення естетичних потреб, пізнавальних та професійних інтересів (особистісно-мотиваційний компонент).

На основі наведених критеріїв визначено рівні сформованості професійно-практичної компетентності (низький, середній, достатній, високий) та відповідні до них показники.

Низький рівень характеризується наявністю у студентів загального уявлення про майбутню професійну діяльність. Знання основ циклу професійних дисциплін мають поверховий характер. Студент не володіє професійною термінологією. Представники цього рівня відрізняються замкненістю, уникають спілкування та виступів перед аудиторією. Потреба в професійно-практичній діяльності має ситуативний характер, наявні нестійкі мотиви щодо опанування майбутньою професією. Переважає неадекватна самооцінка власної ролі у спільній практичній діяльності, високий рівень тривожності, пасивність; нездатність аргументовано відстоювати власну точку зору, неспроможність впливати на думку інших. Погано розвинені рефлексивні здібності. Завдання практики виконані частково.

Середній рівень характеризується тим, що студенти усвідомлюють значущість професійно-практичної підготовки для їх майбутньої професійної діяльності. Наявні знання основ циклу професійних дисциплін, виявляють до них інтерес. Проявляють здібності до часткової модифікації набутих знань, вмінь та навичок залежно від навчально-виробничої ситуації; ситуативно застосовують знання зі фахових дисциплін при вирішенні виробничих задач. Припускаються огріхів при вживанні професійної термінології. Самооцінка в практичній діяльності неадекватна, як правило - завищена. Здатність до продуктивної навчально-виробничої діяльності сформована недостатньо. Завдання практики виконані з певними недоліками.

Достатній рівень характеризується сформованістю у студентів системи знань з циклу професійних дисциплін і наявністю стійкого інтересу до їх поповнення. Студенти орієнтовані на застосування знань із фахових дисциплін при вирішенні навчально-виробничих ситуацій, аргументовано відстоюють власну точку зору, усвідомлюють необхідність оволодіння професійними знаннями і вміннями. Достатньо володіють професійною термінологією. Потреба у професійному спілкуванні розвинена достатньою мірою, легко вступають у діалог, активно беруть участь у спілкуванні в трудовому колективі, у дискусіях; включаються у навчально-виробничу діяльність. Адекватно оцінюють власну роль у виконанні практичних завдань, які виконуються повністю, однак не відрізняються творчим підходом.

Високий рівень характеризується тим, що студенти є ініціаторами професійного спілкування, без утруднень включаються і підтримують його, беруть активну участь у дискусіях, аргументовано відстоюють власну точку зору. Застосовують знання з фахових дисциплін при вирішенні навчально-виробничих ситуацій. Повністю володіють професійною термінологією. Виявляють толерантність, ерудованість, тактовність. Усвідомлюють власну роль у спільній практичні роботі. Завдання виконуються повністю і характеризуються творчим підходом до їх виконання.

Визначений інтегральний показник професійно-практичної компетентності включає різні компоненти, які формуються на різних етапах проходження виробничої практики. Доведено, що процес формування професійно-практичної компетентності в умовах виробничої практики з використанням інтегрального показника здійснюватиметься за s-подібною траєкторією, що характеризує сформованість різних її компонентів у часі.

У третьому розділі «Методика організації проведення виробничої практики та її експериментальна перевірка» розроблено методику організації виробничої практики на основі моделі формування професійно-практичної компетентності майбутніх інженерів-педагогів та відображено результати аналізу педагогічного експерименту.

Доведено, що необхідною умовою формування професійно-практичної компетентності майбутніх інженерів-педагогів є використання розробленої методики. У дослідженні висвітлено методичні підходи до створення інтегрованої програми виробничих практик, яка розрахована на увесь період навчання студента у навчальному закладі. Інтегрована програма виробничих практик є системоутворювальним навчально-методичним документом планування практичної підготовки, в якій передбачена наступність практик на різних курсах і розв'язання зростаючих за складністю теоретичних та виробничих завдань. При її розробці враховані міжпредметні зв'язки.

Обґрунтовано оптимальність інтегрованої програми. Її зміст відображає вимоги щодо формування професійно-практичної компетентності у студентів, які структуровані за рівнями труднощів. Інтегрована програма містить завдання зростаючої складності різних видів практик, подані у вигляді алгоритму, що забезпечує неперервність їх виконання. Інтегрована програма практики містить інструктивні матеріали для керівників практики і студентів-практикантів як методичний супровід проходження практики, а також матеріали для виконання завдань, оформлення звітних документів та підведення підсумків.

Розроблено й апробовано методичний супровід практикантів для керівників - «Пам'ятка керівникам практики», для студентів - «Гід студента-практиканта» за кожним видом практики.

Експеримент проводився на базі Республіканського вищого навчального закладу «Кримський інженерно-педагогічний університет», в якому брали участь 115 студентів, 28 викладачів-керівників практики, а також 15 керівників практики від підприємств.

Вибірка і вирівнювання контрольних та експериментальних груп проводилася на основі результатів успішності студентів із «Виробничого навчання» й «Основ технології й конструювання швейних виробів». Розрахунок середнього балу здійснювався на основі результатів успішності студентів із зазначених вище дисциплін за 2 навчальних роки.

Із метою визначення початкового рівня знань і вмінь студентів, для перевірки наявності або відсутності статистичних відмінностей між групами в якості рядів даних ми прийняли загальну кількість балів, одержаних студентами. Під час експерименту порівнювалися середні значення даних у контрольних і експериментальних групах студентів.

В експериментальних групах для формування професійно-практичної компетентності використовувалася розроблена нами методика організації виробничої практики. В процесі дослідження з метою виявлення рівня сформованості професійно-практичної компетентності за результатами практики використовувалися такі види оцінювання: керівником практики від підприємства, самооцінка студента й оцінка за результатами традиційного захисту звітів практики. Кожне оцінювання проводилося за компонентами професійно-практичної компетентності. Загальна оцінка визначалася за кожним видом оцінювання як середня арифметична зважена. Значущість компонентів професійно-практичної компетентності при розрахунку загальної оцінки визначалася експертним методом. У результаті було визначено інтегральну оцінку (індекс) рівня сформованості професійно-практичної компетентності.

Результати практики контрольної й експериментальної груп свідчать, що переважна більшість студентів, які досягли високого і достатнього рівня сформованості професійно-практичної компетентності зросла на 6,3 % і 6,7 % відповідно. При цьому зменшилася частка студентів-практикантів, які одержали низькі оцінки, а саме: частка студентів із середнім рівнем скоротилася на 11 %, а з низьким - на 2 %.

На рис. 2 наведена діаграма, що ілюструє рівні сформованості професійно-практичної компетентності у контрольній і експериментальній групах після виробничої практики свідчить про ефективність запропонованих змін в організації та проведенні виробничих практик.

Для перевірки динаміки формування професійно-практичної компетентності у процесі проходження виробничої практики були проведені обстеження її рівнів за компонентами в студентів експериментальної групи до початку, під час проходження практики і після її завершення.

У результаті оцінювання знань і вмінь студентів, розрахунків середніх значень рівнів професійно-практичної компетентності виявлено, що до початку виробничої практики студенти володіли переважно низьким її рівнем: середня арифметична зважена становила 60 балів. У структурі професійно-практичної компетентності переважав особистісно-мотиваційний компонент, при достатньо низьких рівнях діяльнісного і когнітивного компонентів (56 і 53 балів відповідно). Це пояснюється потребою студентів у самореалізації, проте за відсутності необхідних практичних умінь і навичок.

Після двох тижнів практики виявлено зростання рівнів професійно-практичної компетентності, середня оцінка в групі зросла до 69 балів. Збільшення середніх оцінок за всіма структурними компонентами професійно-практичної компетентності обумовлено виконанням у повному обсязі програми практики (діяльнісний і когнітивний компоненти) та оцінюванням студентами власних знань, умінь і навичок, що суттєво вплинуло на особистісно-мотиваційний компонент. Отримані результати представлено у вигляді діаграми (рис. 3), яка демонструє динаміку зростання кількості студентів із високим рівнем професійно-практичної компетентності.

Встановлено, що організована практика за запропонованою методикою суттєво впливає на формування професійно-практичної компетентності студентів. По завершенні проходження виробничої практики в експериментальній групі зросла кількість студентів з високим (49 %) і достатнім (42 %) рівнем професійно-практичної компетентності, що у 2 рази перевищує показники до початку практики.

Результати рівнів сформованості професійно-практичної компетентності студентів контрольної й експериментальної груп за видами практик наведені в табл. 1, що підтверджує ефективність запропонованої методики організації виробничої практики.

Аналіз результатів експериментального дослідження щодо впровадження запропонованої методики організації виробничої практики дає підставу стверджувати, що в експериментальній групі рівень практичної підготовки підвищився; наявна тенденція зменшення низького рівня професійно-практичної компетентності; зріс рівень особистісно-мотиваційної складової професійно-практичної компетентності; динаміка змін професійно-практичної компетентності за період навчання студентів в інженерно-педагогічному вищому навчальному закладі відповідає s-подібній траєкторії; підвищився рівень знань із дисциплін професійного спрямування.

Таблиця 1

Показники рівнів сформованості професійно-практичної компетентності студентів контрольної й експериментальної груп після практики (у %)

Таким чином, зазначене вище доводить ефективність запропонованої методики організації виробничої практики з метою формування професійно-практичної компетентності майбутніх інженерів-педагогів.

ВИСНОВКИ

Узагальнення результатів проведеного дослідження дає підстави сформулювати такі висновки:

1. На основі аналізу педагогічної, психологічної, методичної літератури з проблеми дослідження виявлено сучасні підходи до формування професійно-практичної компетентності майбутніх інженерів-педагогів. Встановлено, що необхідно розглядати процес навчання інженерів-педагогів як комплексний і паралельно-послідовний, оскільки їх підготовка ведеться за двома напрямами: інженерним і педагогічним. Проаналізовано сутність понять «компетентність», «професійна компетентність», «професійно-практична компетентність», «виробнича практика». Здійснено класифікацію професійної компетентності інженера-педагога за найбільш важливими ознаками. Визначено поняття «професійно-практична компетентність» і її структурні компоненти, а саме: когнітивний, діяльнісний, особистісно-мотиваційний.

2. Визначено роль виробничої практики у формуванні професійно-практичної компетентності та її місце й значення в сучасному навчальному процесі. Розкрито її основні функції: адаптаційну, навчальну, закріплювальну, освітньо-розвивальну, виховну, мотиваційно-стимулюючу, діагностичну. Проаналізовано сучасні проблеми організації виробничої практики і виокремлено такі: нормативно-правові, економічні, навчально-методичні, організаційні. Запропоновано шляхи їх вирішення.

3. Розроблено модель формування професійно-практичної компетентності майбутнього інженера-педагога, яка включає: компоненти професійно-практичної компетентності інженера-педагога, функції виробничої практики, навчальну і самостійну діяльність студента під час практики. Виявлено зв'язок між формуванням професійно-практичної компетентності та професійним розвитком особистості.

4. Розроблена у ході дослідження система оцінювання сформованості професійно-практичної компетентності базується на критеріях, у відповідності з якими визначено відповідні рівні. За результатами теоретичних і методичних розробок запропоновано використовувати інтегральний показник - індекс сформованості професійно-практичної компетентності, який надає можливість найбільш оптимально оцінювати студентів за підсумками проходження практик.

5. Розроблено методику організації виробничої практики щодо формування професійно-практичної компетентності майбутніх інженерів-педагогів. Перевагою запропонованої методики є розроблена «Інтегрована програма виробничих практик», яка ґрунтується на відповідності між змістом практичної підготовки та компонентами професійно-практичної компетентності; методичні рекомендації керівникам практик у формі методичного супроводу та вказівки для студентів-практикантів щодо проходження практики на відміну від формальних прав і обов'язків вказаних суб'єктів згідно з існуючим нормативно-методичним забезпеченням практики. Доведено, що підвищенню ефективності навчання студентів сприяє узгодженість між теоретичним і практичним навчанням, що саме й передбачає інтегрована програма практик. У ній чітко відзначено відповідність між змістом практичної підготовки та компонентами професійно-практичної компетентності.

У результаті експериментального дослідження було доведено ефективність розробленої методики виробничої практики. Це засвідчують показники рівнів сформованості професійно-практичної компетентності студентів: у контрольної групі з високим рівнем - 39 %, з достатнім рівнем 31 %; в експериментальної групі - 50 % і 40 % відповідно. Структурний аналіз рівня знань у студентів експериментальної групи виявив збільшення кількості студентів із високим рівнем оцінювання керівниками практик, комісією та самооцінки, що свідчить про ефективність запропонованих заходів.

Це дає підстави для впровадження одержаних результатів дослідження у навчальний процес вищих навчальних закладів.

Виконане у дисертаційної роботі дослідження не вичерпує всіх аспектів розв'язання наукової проблеми формування професійно-практичної компетентності майбутніх інженерів-педагогів. Подальшого дослідження потребують такі аспекти проблеми: розробка методики організації виробничого навчання бакалаврів; розробка методичного забезпечення виробничих практик за різними галузями знань, напрямами та профілями підготовки з урахуванням їх особливостей.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

Статті у наукових фахових виданнях:

1. Усеінова Л.Ю. Формування виробничих умінь і навичок у майбутніх інженерів-педагогів / Л.Ю. Усеінова // Зб. наук. пр. Херсонського державного ун-ту. Серія: Педагогічні науки. Херсон: Вид-во ХДУ, 2005. Вип. XXXVIII. C. 372-375.

2. Усеинова Л.Ю. Анализ современных проблем организации проведения производственной практики для студентов швейного профиля / Л.Ю. Усеинова // Проблеми інженерно-педагогічної освіти. Зб. наук. пр. 2005. Вип. 10. С. 146-151.

3. Усеінова Л.Ю. Сучасні підходи до організації самостійної роботи студентів / Л.Ю.Усеінова // Вісник Черкаського університету. Серія: Педагогічні науки. 2006. Вип. 81. С. 137-141.

4. Усеинова Л.Ю. Некоторые аспекты формирования учебно-методического комплекса в рамках модульной организации учебного процесса / Л.Ю. Усеинова // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Збірник статей.2006. Вип. 12, Ч. ІІ. С. 66-71.

5. Усеинова Л.Ю. Концептуальные подходы к организации самостоятельной работы студентов / Л.Ю. Усеинова // Сучасні інформаційні технології та інновації методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми. Зб. наук. пр. Київ-Вінниця: ДОВ «Вінниця», 2006. Вип. 10. С. 461-463.

6. Тархан Л.З. Производственная практика будущих инженеров-педагогов: опыт, задачи, проблемы / Л.З. Тархан, Л.Ю. Усеинова // Сучасні інформаційні технології та інновації методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми. Збірник наукових праць. Київ-Вінниця: ДОВ «Вінниця», 2007. Вип. 15. С. 448-453.