Теоретико-методичні основи формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики у процесі професійної підготовки

У третьому розділі «Теоретичне обґрунтування системи науково-методичного забезпечення формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики» визначено концептуальні детермінанти формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики, теоретично обґрунтовано науково-методичну систему забезпечення формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики, з'ясовано і схарактеризовано умови успішності формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики.

Розв'язання досліджуваної проблеми формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики вимагало розробки і обґрунтування системи науково-методичного забезпечення вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики.

Запропонована система формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики відображає мету і завдання, принципи (системності, наступності й неперервності навчально-виховного процесу, міждисциплінарності, інтеграції психолого-педагогічних і фахових знань) формування досліджуваної якості, характеризується сукупністю взаємозалежних і взаємозумовлених наукових, науково-методичних і навчально-виховних заходів і процедур та включає концептуальний, змістово-організаційний, технологічний та моніторинговий компоненти.

У процесі розробки системи формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики було враховано: сучасні концептуальні підходи до професійної підготовки майбутнього вчителя музики в цілому та формування його вокально-звукової культури зокрема; специфіку компонентів вокально-звукової культури вчителя музики; можливості всіх ланок навчально-виховного процесу у вищому педагогічному навчальному закладі щодо її формування. Концептуальними підходами до формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики, які забезпечують оптимізацію даного процесу, ураховуючи здобутки сучасної теорії і методики професійної освіти, визначено: гуманістичний, культурологічний, системний, особистісно-діяльнісний, компетентнісний, аксіологічний, акмеологічний, інноваційний. Змістово-організаційний компонент передбачає оновлення змісту навчальних планів і програм, організацію різних видів і форм професійної підготовки майбутнього вчителя музики (процес навчання, позааудиторна виховна робота, педагогічна практика).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1 Система науково-методичного забезпечення формування вокально-звукової культури майбутніх учителів музики

Технологічні аспекти розробленої системи формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики являють собою сукупність взаємозалежних і взаємозумовлених організаційних, науково-методичних і навчальних заходів і процедур, до яких віднесено проективні; конструктивні; організаційно-дидактичні; соціально-психологічні; науково-методичні; інформаційно-комп'ютерні.

З огляду на визначені сутнісні ознаки вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики, її структурних компонентів було визначено технологічні етапи формування досліджуваної якості майбутнього педагога: мотиваційно-цільовий; змістово-процесуальний; аналітико-рефлексивний.

Мотиваційно-цільовий етап є основою для реалізації інших етапів, оскільки в процесі формування будь-якої особистісної якості починається з формування позитивної мотиваційної сфери особистості. Метою мотиваційно-ціннісного етапу є формування в студентів певної мотивації для формування у них вокально-звукової культури, яка включає мотиви, цінності, а також створення позитивного емоційно-чуттєвого фону навчально-виховного процесу.

Змістово-процесуальний етап відбиває логіку засвоєння психолого-педагогічних та професійно-педагогічних дисциплін з урахуванням підготовки студентів до творчого самовираження, педагогічного спілкування та управління дітьми.

Рефлексивно-корекційний етап спрямований на озброєння студентів уміннями здійснювати самоаналіз, самооцінку, підвищувати рівень самоорганізації в процесі професійного становлення і на основі проведеної аналітичної роботи скоригувати подальші дії в процесі професійної підготовки.

Метою і завданнями моніторингового компонента є відстеження, збір інформації та контроль динаміки рівнів сформованості компонентів вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики за відповідними критеріями (мотиваційно-ціннісним, змістово-процесуальним, особистісно-рефлексивним) на основі використання моніторингового інструментарію.

Педагогічними умовами забезпечення формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики визначено :

· забезпечення готовності суб'єктів педагогічного процесу до формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики;

· цілеспрямоване коригування навчальних планів і програм;

· створення сприятливого емоційно-психологічного мікроклімату процесу професійної підготовки майбутнього педагога-музиканта.

Визначаючи першу умову, ми виходили з того, що важливим чинником успішності процесу підготовки майбутнього фахівця є особистість викладача - його наукова і педагогічна кваліфікація, тобто тільки в тому випадку, коли викладач володіє необхідним арсеналом знань, умінь, навичок, комплексом особистісних якостей, він може успішно вирішувати складні завдання з формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя.

Проте, як свідчать результати пілотажного дослідження, знаннями і вміннями з формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя достатньою мірою володіють лише 12% викладачів ВНЗ.

Разом з тим для успішності навчального процесу необхідно, щоб студенти були підготовлені для сприйняття його цілей і завдань, позитивно ставились до навчальної дисципліни, курсу тощо. Втім, за даними нашого пілотажного дослідження, значна частина студентів (майже 40%) індиферентно або навіть негативно ставиться до предметів педагогічного циклу, до курсу «Сценічна майстерність» тощо. Це потребує певної роз'яснювальної роботи щодо значущості тієї чи іншої навчальної дисципліни для їхньої професійної підготовки в цілому і формування вокально-звукової культури зокрема.

Вивчення навчальних планів і планів виховної роботи сучасних педагогічних ВНЗ свідчить про те, що питання формування вокально-звукової культури як складової професійної готовності до професійної діяльності майбутнього вчителя музики представлено недостатньо, хоча останнім часом спостерігаються певні позитивні зрушення в цьому питанні.

Крім того, проведений нами аналіз існуючих навчальних програм з підготовки вчителя музики в сучасних педагогічних ВНЗ свідчить про те, що в них недостатньо враховано специфіку розвитку голосу студентів, не забезпечують належного навчання та навантаження на їхні голосові зв'язки, що не відповідає вимогам гігієни та охорони голосу. Теорія вокальної підготовки вчителя цих питань сьогодні не розкриває, існують лише загальні рекомендації щодо тривалості співу. На практиці маємо, що студенти 1-3 курсів уже співають у хорі протягом 2-4 академічних годин, що призводить до професійних захворювань.

Тому правомірним, на наш погляд, вважати це однією з вагомих причин незадовільного вирішення проблеми формування вокально-звукової культури майбутніх учителів музики в сучасній вищій школі. Звідси і випливає необхідність перегляду навчальних планів і програм з урахуванням формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики.

Для успішного формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики необхідно створити такий позитивний емоційно-психологічний мікроклімат, який сприяв би вирішенню відповідних навчально-виховних завдань, «розкріпачуючи» психіку студентів, різко підвищуючи їх працездатність тощо. Педагог повинен методично грамотно діяти у запланованих заздалегідь навчальних ситуаціях та формувати позитивні почуття та емоції, які найбільш сприятливо впливають на результати його професійної діяльності.

Доведено, що створенню такого мікроклімату оптимально сприяють: створення ситуації успіху в різних видах професійної підготовки майбутніх учителів музики; забезпечення взаємодії суб'єктів навчального процесу на гуманістичних засадах.

У четвертому розділі «Експериментальна перевірка системи науково-методичного забезпечення формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики» розкрито питання підготовки і проведення педагогічного експерименту, описано технологію впровадження системи науково-методичного забезпечення формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики; проаналізовано результати педагогічного експерименту.

З метою перевірки гіпотези та ефективності розробленої системи науково-методичного забезпечення формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики було проведено педагогічний експеримент, у якому взяли участь студенти музично-педагогічного, педагогічного факультетів і факультету дошкільного виховання Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди. Експеримент тривав упродовж шести років (з 2002 по 2008 рр.), тобто експеримент охопив увесь період навчання студентів в університеті.

На констатувальному етапі експерименту вирішувалася низка завдань: з'ясувати мотивацію оволодіння студентами вокально-звуковою культурою шляхом вивчення ціннісного ставлення студентів до участі в цій роботі, їхнього пізнавально-професійного інтересу; виявити рівень «вокально-звукових» знань, умінь і навичок студентів; дослідити рівень сформованості в студентів якостей, що характеризують вокально-звукову культуру; на підставі отриманих даних сформувати експериментальну і контрольну групи; ознайомити викладачів з програмою експерименту і підготувати їх до її реалізації.

У процесі пілотажного дослідження, який передував експериментальній роботі, було з'ясовано, що випускники зі спеціальності «вчитель музики» відзначають більш високу якість своєї практичної та теоретичної підготовки (добре - 73%, задовільно - 22%, незадовільно 5%), ніж підготовки до формування в школярів вокально-звукової культури (добре - 26% і задовільно - 74%). Відповідаючи на питання про те, які труднощі зустрічаються в методичній роботі з музичної освіти, випускники вказали на: реалізацію практичних умінь і навичок на уроках музики (32%), використання міжпредметних зв'язків (21%); організацію позааудиторної роботи з музичного виховання (24%); ілюстрацію уроків музичним матеріалом (14%); розвиток музичного мислення, творчих здібностей та дослідницьких навичок (9%).

Отримані результати допомогли чітко визначити напрями здійснення формувального експерименту. Формувальний експеримент проводився у природних умовах, не порушуючи логіки та перебігу навчально-виховного процесу. Під час експерименту встановлювалася правомірність, дієвість та ефективність розробленої системи формування вокально-звукової культури майбутніх учителів музики.

Формувальний експеримент розпочали із забезпечення визначених умов ефективності формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики.

З метою визначення змісту експериментальної роботи із забезпечення першої умови нами було проведено анкетування, бесіди з викладачами, здійснено аналіз навчальних планів, вивчення досвіду роботи педагогічних працівників із музичної освіти, які безпосередньо брали участь у роботі з формування вокально-звукової культури майбутніх учителів музики.

Теоретико-методична підготовка викладачів включала ознайомлення з різноманітними діагностичними, розвивальними і корекційними методиками, з технологіями формування вокально-звукової культури.

З метою розвитку професійного інтересу та формування позитивного ставлення викладачів до формування вокально-звукової культури студентів було проведено широку інформаційно-роз'яснювальну роботу та вжито низку заохочувальних заходів.

Інформаційно-роз'яснювальну роботу проводили на науково-методичних семінарах при кафедрах. Плідним виявилося залучення до цієї роботи працівників бібліотек, лаборантів кафедр, які надавали інформацію про нові надходження до бібліотеки, представляли вибірку статей з періодичних видань щодо проблеми дослідження. На факультетах була організована і працювала «Служба методичної допомоги», завданнями якої було підвищення рівня професійної компетентності педагогічного колективу шляхом надання консультацій, методичних порад, надання психолого-педагогічної підтримки. Також на кафедрі теорії та методики професійної освіти було введено посаду консультанта, який надавав у разі необхідності допомогу учасникам експерименту.

Для стимулювання і заохочування викладачів до активізації педагогічної діяльності, спрямованої на формування вокально-звукової культури студентів у ході експериментальної роботи було вжито таких заходів: винесення подяки, нагородження грамотою; виявлення та підтримка ініціативних педагогів; відображення здобутих результатів дослідження у формі науково-методичних праць; висвітлення досвіду кращих вихователів на сторінках університетської газети «Учитель».

Оволодіння педагогами необхідними теоретичними знаннями з формування вокально-звукової культури студентів відбувалось насамперед через методичні об'єднання викладачів. Для викладачів був розроблений спецкурс «Формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики». На кафедрах музично-педагогічного факультету був організований науково-методичний семінар з проблеми дослідження.

Підготовку студентів до формування їх вокально-звукової культури здійснювали передусім шляхом інформаційно-роз'яснювальної роботи.

З метою забезпечення другої умови на початку експерименту було скоординовано і скориговано навчальні плани (як на рівні окремих навчальних дисциплін, так і на рівні міжпредметних зв'язків) на предмет поглиблення їх змістової спрямованості на формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя.

Сприятливий емоційно-психологічний мікроклімат на заняттях створювали шляхом:

· встановлення доброзичливих, гуманних взаємовідносини між викладачем і студентами, коли вони розуміють один одного, довіряють один одному; створення позитивної мотивації навчальної діяльності; формування позитивних емоцій, підкріплених гарним настроєм, позитивним емоційним відгуком на власні дії та дії товаришів, викладача;

· організації успіху студента завдяки правильно підібраному репертуару, врахуванню стану здоров'я, сімейних обставин тощо.

Під час проведення занять постійно пам'ятали про важливість урахування їхньої атмосфери: вона завжди була доброзичливою, спокійною, заняття проводились у формі поради. У процесі постановки голосу дотримувалися витримки, толерантності. Доцільним виявилося залучення студентів до індивідуального виконання творів перед аудиторією однокурсників, що сприяло звиканню до глядача та слухача.

Забезпечення третьої з визначених умов здійснювали протягом усього формувального експерименту.

Забезпечивши необхідні умови, розроблену систему реалізовували на заняттях з різних дисциплін, основними з яких було визначено: «Постановка голосу», «Сценічна майстерність», «Основи педагогічної майстерності», «Риторика»; у позааудиторній виховній діяльності, зокрема під час благодійної концертної діяльності; у процесі педагогічної практики, де студенти оволодівали практичними навичками формування вокально-звукової культури в учнів.

Заняття з постановки голосу включало: створення сприятливого емоційно-психологічного мікроклімату; перевірку теоретичних знань (когнітивний компонент); вправи на подолання недоліків дикції (читання віршів, скоромовок); підбір розспівок і вокалізів; індивідуальний підбір репертуару (народні пісні, класичний репертуар, дуети, тріо); прослухування грамзаписів у виконанні видатних вокалістів, а також безпосередньо вокальних творів з репертуару студента; запис на плівку виконання студентами музичних творів з метою подальшого самовдосконалення; перевірка сформованості інтелектуальних умінь (аналіз, порівняння музичних творів, виконання твору різними співаками, виділення головних інтонацій тощо); перевірка комунікативних умінь (використання різних форм музичного діалогу: взаємодія окремих партій під час ансамблевого виконання - дует, тріо, квартет; творча імпровізація тощо); розвиток особистісних якостей; завдання для самостійної роботи з метою самовдосконалення.

Студенти, співаючи природним звуком, показували сильні та слабкі сторони своєї співочої природи. Педагог показував, як треба співати правильно, спонукав до роботи над собою, до розуміння природи свого голосу.

Починали розспівування за допомогою комплексу вправ, які були спрямовані на оволодіння вокально-технічними прийомами, розвиток умінь педагогічної техніки, розвиток звукової культури мови (зміст роботи будувався на основі знань зі звукової культури мови, яка передбачає знання з фонетики, орфоепії, артикуляції), а саме: формування правильного вимовляння звуків; опрацювання дикції за допомогою спеціальних вправ; робота над правильним слововимовленням і словесним (фонетичним) наголосом; робота над орфоепічною правильністю мови; формування темпу мови та якості голосу; виховання виразної мови; виховання культури мовного спілкування; розвиток мовного слуху та мовного дихання.

Ураховуючи репертуарний твір, працювали над створенням того чи іншого акторського образу. При цьому враховували епоху, історичні аспекти, фізичні та емоційні особливості персонажа, притаманний лише йому стиль, смак, одяг, манеру рухів, жестів. Репертуар добирали для кожного студента з тим, щоб допомогти подолати проблему акторського перевтілення, домогтися сценічного артистизму.

З метою формування системи «вокально-звукових» знань майбутніх учителів музики вокальні заняття проводили на основі міжпредметних зв'язків, під час яких подавалась інформація про такі поняття, як: компоненти вокально-звукової культури і їх значення для майбутньої професійної діяльності вчителя музики; фізіологію та анатомію людини (вікову фізіологію зокрема); будову голосового апарата, гігієну голосу; культуру мови взагалі та звукову культуру мови зокрема; специфіку естетики та використання її понять у навчальному процесі; етику людських відносин; вокальний репертуар.

З метою формування «вокально-звукових» умінь пропонували студентам: зробити аналіз творів, запропонованих викладачем: аналіз мелодики, літературного тексту, історичного аспекту виконання твору, індивідуального стилю композитора, визначення актуальності даного твору для виконання, культурно-емоційного здобутку твору; порівняти надані твори з іншими творами цієї або ж іншої епохи, інших композиторів, стиль, цінність, доречність творів, їх корисність у культурному зростанні майбутнього вчителя; провести класифікацію творів за стилем, епохою, вокальною інтерпретацією, складністю, корисністю в постановці голосу; виділити головну думку у вокальному творі на основі ґрунтовних знань з вокальної педагогіки, педагогіки, естетики, етики, музичної літератури, світової літератури, історії, музики, психології.

На заняттях з постановки голосу та з основ педагогічної майстерності широко використовували скоромовки (на відпрацювання дзвінкого, енергійного складу, за наявності «гортанного» звуку, скоромовки на «р»- «ри»-«дри»-«бру», на відпрацювання шиплячих приголосних, на відпрацювання польотності та заокругленості звуків).

Досвід занять з першокурсниками довів необхідність роботи над дикцією, розвитком розмовних резонансів, оскільки багатьом студентам була властива мовна млявість, затуленість нижньої щелепи, малорухливість губ. Ефективними для подолання цих вад виявились систематичні заняття вокалом. Ураховуючи індивідуальність студента, пропонувалися спеціальні вправи для зняття стиску щелепи, а також вправи-скоромовки для розвитку резонаторів.

Для формування культури голосу та мови широко використовували скоромовки, виразне читання тексту вокального твору, декламацію, проведення тематичних музично-літературних вечорів.

Після кожного заняття педагог давав студентам домашнє завдання (обов'язково перевіряючи його виконання на наступному занятті), яке передбачало: самостійну роботу (наприклад, розібрати музично-літературний текст нового твору); декламацію віршів; розбір вокального рядка вокалізу; розспівку; виспівування вокалізу (виконання з різною динамікою, на різні голосні) або вокального твору; самостійно підготовлений твір з методичним розбором.

Кожний студент отримував такі індивідуальні завдання, як: записати найбільш зручні й необхідні розспівки; використовувати вправи, скоромовки, вірші; читати спеціальну літературу з вокалу, основ педагогічної майстерності, педагогіки, психології тощо.

Необхідно також зазначити, що великий вплив на всіх студентів мала духовна музика, оскільки вона має величезний моральний і духовний потенціал, сприяє формуванню культури особистості. Тому в програмний репертуар ми включили твори І. С. Баха, Г. Ф. Генделя, Дж. Каччіні, Ф. Шуберта, Ш. Гуно, Дж. Верді, П. Чайковського, О. Даргомижського та багатьох інших.

Нами був підготовлений програмовий матеріал для різноманітних емоційних станів: для підйому енергії, для вранішнього пробудження, для переборення депресії, втомленості, почуття самотності, для медитації тощо.

Завданнями курсу «Сценічна майстерність» було визначено: знайомство з системою К. Станіславського; знайомство зі сценічним рухом як складової сценічної майстерності; знайомство з творчістю видатних майстрів світової сцени (драматичної, оперної); знайомство з орфоепічними нормами мови; практичне засвоєння орфоепічних та фонетичних норм мови; виправлення дефектів дикції та артикуляції; формування вмінь та навичок психотехніки; інсценування вокальних творів.

Правильно обрана методика проведення занять мала позитивний вплив на сформованість вокально-звукової культури студентів. Отримані в процесі навчальних занять уміння і навички вдосконалювалися під час педагогічної практики. Для оцінювання результатів впровадження системи забезпечення формування вокально-звукової культури майбутніх учителів на контрольному етапі експерименту проводилася інтегральна обробка і аналіз отриманих у процесі експерименту даних на основі комплексу методів науково-педагогічного дослідження з урахуванням визначених критеріїв і показників.

В експериментальній і контрольній групах заміри було зроблено на початку та наприкінці експерименту, а також здійснювалися проміжні зрізи, що дало змогу отримати додаткову інформацію щодо успішності експериментальної роботи. Для зіставлення динаміки досліджуваних критеріїв і показників використовували методи математичної статистики: аналізувалася зміна статистичних характеристик експериментальних і контрольних вибірок за певними критеріями значущості.

Основними завданнями контрольного етапу експериментальної роботи було визначено: вивчення й пояснення шляхом порівняльного аналізу якісних і кількісних змін у сформованості вокально-звукової культури студентів експериментальної і контрольної груп, які отримано в ході експериментального дослідження відповідно до виділених критеріїв; на основі узагальнення отриманих результатів дослідження сформулювати загальні висновки проведеної дослідно-експериментальної роботи.

Динаміка показників визначених критеріїв сформованості вокально-звукової культури майбутніх учителів музики за результатами експериментальної перевірки системи науково-методичного забезпечення її формування та вплив цієї системи на загальний рівень якості професійної підготовки студентів представлено в таблиці.

вчитель музика звуковий культура

Таблиця 1. Результати експериментального запровадження системи науково-методичного забезпечення формування вокально-звукової культури майбутніх учителів музики (приріст у %)

У процесі експериментальної роботи спостерігали більш помітні зміни якості професійної підготовки студентів експериментальних груп порівняно з контрольними, зокрема в: поглибленні системи знань психолого-педагогічних і вокально-музичних дисциплін; розвитку системи спеціальних і «вокально-звукових» умінь; вихованості потреби в постійному самовдосконаленні; сформованості таких якостей і здібностей, як тактовність, уважність, витримка, самовладання, вокальні вміння, уміннях сценічної майстерності тощо.

Зіставляючи результати констатувального і формувального етапів експерименту, переконались у тому, що запропонована нами система сприяє підвищенню рівня сформованості вокально-звукової культури. Результати її запровадження свідчать про динаміку основних показників вокально-звукової культури, тобто їх переходу на більш високі рівні, зміну ставлення студентів до професійної діяльності, про позитивний вплив на якість професійної підготовки майбутніх учителів музики в цілому.

Отже, аналіз результатів формувального експерименту довів ефективність розробленої системи науково-методичного забезпечення формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики.

У п'ятому розділі «Оцінка впливу музичної терапії на вокально-звукову культуру майбутнього вчителя музики» розкрито роль і значення музичної терапії на формування вокально-звукової культури, представлено результати експериментальної роботи щодо визначення впливу музичної терапії на постановку голосу та фізичний стан майбутнього вчителя.

Установлено, що сьогодні музична терапія отримала розповсюдження у всьому світі й уже з середини ХХ ст. розвивається як окрема індустрія. Її швидкому поширенню сприяє системна криза медичної допомоги, загальний негативний соціальний фон.

Метою і спрямованістю музичної терапії є створення позитивних емоцій. Це емоції, які виникають під час слухання окремих лікувальних музичних творів, здатні благотворно впливати на численні системи організму людини, вони здатні цілеспрямовано впливати на психіку, підвищувати активність кори головного мозку, покращувати обмін речовин, стимулювати дихання і кровообіг. Позитивні емоції, які виникають під час звучання спеціальних музичних творів, здатні також посилювати увагу, зміцнювати глибину усвідомлення, тонізувати центральну нервову систему, забезпечувати притік внутрішньої енергії, енергії творчості. Музична терапія сприяє не тільки гармонізації, а й стимулює ті або інші види творчої діяльності.

Важливо, що музика має вагомий вплив на підсвідомість особистості. За допомогою різних форм і методів музикотерапії педагог може коригувати поведінку, психоемоційний стан, активізувати інтелектуальну діяльність, підвищувати увагу та загалом збільшувати інтелектуальний потенціал студентів.

З'ясовано, що показниками для проведення музикотерапії є: труднощі емоційного розвитку, стрес, депресія, зниження емоційного тонусу, лабільність, імпульсивність емоційних реакцій; підвищена тривожність, страхи, фобічні реакції; негативна «Я-концепція», дисгармонічна, викривлена самооцінка, низький ступінь самосприйняття; емоційна депривація, переживання емоційного відторгнення, почуття самотності; наявність конфліктних міжособистих відносин, невдоволеність сімейними ситуаціями, ревнощі; некоординовані рухи м'язів; асиметричні, некоординовані різкі рухи; тремор; різноманітні вади мови, заїкуватість.

Учені виділяють дві основні форми музичної терапії: активну і рецептивну.

Активна музична терапія - терапевтична дія спрямована, активна музична діяльність: відтворення, фантазування, імпровізація за допомогою людського голосу і вибраних музичних інструментів.

Рецептивна музична терапія ? терапевтично спрямована, активна музична діяльність: відтворення, фантазування, імпровізація за допомогою людського голосу і обраних музичних інструментів. Рецептивна музична терапія передбачає процес сприйняття музики з терапевтичною метою. Рецептивна терапія існує в трьох формах: комунікативній (спільне прослуховування музики, спрямоване на підтримку взаємних контактів, взаєморозуміння й довіри), реактивній - спрямованій на досягнення катарсису; регулятивній, яка сприяє знищенню нервово-психічної напруги. У рамках антистресових програм можна з успіхом застосовувати обидві форми. Найчастіше використовується рецептивна музикотерапія.

Учені виділяють чотири основні напрями впливу музичної терапії на людину:

· емоційна активність у процесі вербальної терапії;

· розвиток комунікативних здібностей (навичок міжособистісного спілкування);

· регулювальний вплив на психовегетативні процеси;

· підвищення рівня естетичних потреб.

Ефективним засобом музичної терапії виступає вокалотерапія, яка є реальним шляхом до відтворення життєвих сил, творчості, гармонії, психічного та фізичного здоров'я. Під час співу налагоджується дихання, покращується вентиляція легенів.

У сприятливому впливі співу можна виділити два аспекти: лікувально-оздоровча спрямованість співу (В. Антонюк, Є. Макаров, В. Шушарджан) та корекція психоемоційного стану (Л. Брусиловський, В. Петрушин). Отже, спів спричиняє не лише лікувально-оздоровчу дію на голосовий апарат, дихання, але й є природним джерелом ендорфіна - гормона радості.

Вокалотерапія може відбуватись в індивідуальній та груповій формах (сольний спів та спів у ансамблі).

У результаті багаторічних дослідів установлено, що з духовних творів максимально ефективно впливають православні піснеспіви, які забезпечують гармонійну психофізіологічну стабілізацію. Музична терапія є реальним шляхом до відтворення життєвих сил, творчості, гармонії, психічного і фізичного здоров'я.

Проведені вченими досліди з людьми, що мають різну музичну підготовку показали, що сильний фізіологічний вплив на організм мають добре відомі класичні твори та народна музика. Використання музики як засобу підвищення навчальної праці засновано на позитивному емоційному впливі, підтримці стійкого та високого трудового ритму. Музика як ритмічний подразник стимулює фізіологічні процеси організму. З'ясовано, що мелодійні твори з чіткою ритмічною організацією викликають миттєву реакцію у відповідь практично в усіх слухачів. Але найбільш сильний ефект має однорідна за характером музика. Тому необхідно проводити ретельний відбір музичних творів.Опрацювання наукових, методичних джерел вітчизняних та зарубіжних дослідників (В. Антонюк, Є. Калашникова, Дж. Кран, О. Лазарєв, А. Менабені, В. Петрушин, З. Савкова, В. Синкевич та інші) дозволило провести експеримент, який підтвердив думку щодо впливу музичної терапії на постановку голосу та фізичне оздоровлення особистості.

В експерименті взяли участь: 50 студентів музично-педагогічного факультету (спеціальність - музика та світова художня культура), 50 студентів педагогічного факультету та 50 студентів факультету дошкільного виховання з додатковою спеціальністю «вчитель музики».

Сучасні досліди показали, що можливості застосування музикотерапії широкі й включають різноманітні програми. У своїй практиці ми підбирали музичні твори відповідно до емоційного стану («ізопринцип» ? подібна емоція лікується подібною музикою). Підбір музичного матеріалу в експериментально-дослідній роботі ми будували на базі поступової зміни настрою, динаміки та темпу з урахуванням емоційного навантаження: перший музичний твір був визначальним для атмосфери всього заняття, який налагоджував контакти між студентами, готував їх для подальших прослуховувань. Спокійний твір чинив розслаблювальну дію (Й.С. Бах - Ш. Гуно «Ave Maria», Й. Штраус «Блакитний Дунай»). Другий твір - за характером напружений, який виявляє загальний настрій у студентів, мав основне навантаження, стимулював інтенсивні емоції, давав емоційне розвантаження. Так, «Літо. Presto» А. Вівальді з циклу «Пори року», «Маленька нічна серенада» В.А. Моцарта сприяли зняттю агресивних імпульсів, фізичної агресії. Третій твір знімав напругу, створював умови спокою. Він зазвичай створював спокійний, життєстверджувальний стан, який давав заряд бадьорості, енергії, оптимізму («Менует» Л. Боккеріні, «Ода до радості» Л. ван Бетховена, «Іспанське каприччіо» М. Римського-Корсакова).

У результаті проведеної експериментальної роботи було розроблено комплекс музичних творів, які можна застосовувати на заняттях відповідно до певного емоційного стану студента.

Отже, на багатьох фактах доведено, що музика здатна благотворно впливати на організм, а музикотерапія - покращувати його стан, позбавляти від широкого спектру хвороб, позитивно впливати на голосовий апарат, що, як наслідок, сприяє постановці голосу, а отже і формуванню вокально-звукової культури.

ВИСНОВКИ

Результати проведеного дослідження підтвердили правомірність провідних ідей висунутої гіпотези, засвідчили ефективність вирішення поставлених завдань і дали підстави для формулювання таких загальних висновків.

1. Доведено, що філософськими засадами професійної підготовки майбутнього вчителя музики є теорія наукового пізнання про єдність процесів, взаємовпливів і взаємозалежності явищ об'єктивної дійсності; ідеї філософії як інтегративної галузі наукових знань, що дає цілісне уявлення про суть найбільш загальних освітньо-виховних проблем; положення філософії, соціології, психології, педагогіки про особистість, її пріоритетність та особливості розвитку, детермінованість її поведінки зовнішніми і внутрішніми факторами; філософські положення про роль культури у формуванні духовності та професіоналізму особистості

2. Вивчення філософської, психологічної, педагогічної, мистецтвознавчої літератури дало змогу з'ясувати стан розробленості проблеми формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики.

2.1. Професійна підготовка майбутніх учителів музики в сучасних наукових дослідженнях розглядається як цілісна динамічна педагогічна система, що передбачає спеціально організовану, керовану з боку викладачів навчальну діяльність студентів, яка відображає специфіку педагогічної праці, тих типових професійних знань, що необхідно вирішити випускнику музично-педагогічного факультету педагогічного університету. Така система є єдністю теоретичної, методичної, практичної підготовки студентів до майбутньої професійної діяльності з розвитком мотиваційно-ціннісного ставлення до неї. Доведено, що невід'ємним складником професійної підготовки майбутнього вчителя музики є формування в нього вокально-звукової культури, що забезпечує високий рівень професійно-творчого саморозвитку й самореалізації педагога-музиканта. 2.2. Вивчення масової практики сучасних педагогічних ВНЗ дав підстави стверджувати, що проблемі формування вокально-звукової культури майбутніх педагогів-музикантів не приділяється належної уваги.

3. Традиції музичної освіти, у тому числі вокально-звукової підготовки педагогів-музикантів, її гуманістична спрямованість походять з глибокої давнини. У становленні музичної, у тому числі вокально-педагогічної освіти, у вищих навчальних закладах науковці виділяють кілька етапів:

І етап - з античних часів до ХVІІІ століття ? фрагментарно-емпіричний. У цей період впродовж кількох століть здійснювалося поступове визрівання окремих педагогічних традицій професійної підготовки вчителів.

ІІ етап - початок ХІХ століття - 20-ті роки ХХ століття ? практично-методичний. Він відзначається кількома факторами, перший з яких пов'язаний з демократизацією політичної та економічної ситуації в Російській імперії, у зв'язку з чим у суспільстві виникає потреба духовного оновлення й культурних перетворень, суттєвих змін у системі підготовки вчителів музичного виховання. Другим фактором, який сприяв оновленню вокальної освіти, став розвиток нових вокальних жанрів, появи цілої плеяди видатних композиторів (М. Глінка, О. Варламов, О. Аляб'єв та інші.);

ІІІ етап - 20-ті ? 80-ті роки ХХ століття ? професійно-теоретичний. У цілому музично-педагогічна освіта третього періоду пройшла шлях від поступової «кристалізації» педагогічних понять, принципів і підходів у підготовці фахівців у вищих навчальних закладах до осмислення необхідності оптимізації та підвищення ефективності вокальної освіти на підставі особистісно-діяльнісного підходу. У цей період педагоги розвивали ідеї попередників щодо використання музики для виховання особистості.

ІV етап - з 90-х років ХХ століття до сучасного часу ? науково-концептуальний період становлення вокальної освіти. У цей час активізуються спроби виявлення нових концепцій вокально-педагогічної підготовки, які мали відповідати загальносвітовим та національним тенденціям професійної мистецької освіти. Одним з важливих концептуальних напрямів реформування вітчизняної музичної освіти є поглиблення в ній етнокультурознавчого аспекту, зокрема, музичної україністики. Набуває актуальності й ідея гуманізації наукового обґрунтування творчого розвитку студентів-музикантів, індивідуального і особистісного підходів до вокально-педагогічної освіти.

Одним з найбільш плідних підходів до професійної підготовки сучасного вчителя музики, проектування її змісту є підхід культурологічний, оскільки він спрямований на діалог з культурою людини як її творця й суб'єкта, здатного до культурного саморозвитку й самовдосконалення.

4.1. Теоретичний аналіз досліджень з проблеми професійної культури вчителя дозволили визначити її як складне інтегроване особистісне утворення в єдності та гармонії структурних компонентів, що виявляється в професійно-педагогічній діяльності, а вокально-звукову культуру вчителя музики як складову професійної культури педагога-музиканта, що характеризує його досягнення в засвоєнні знань, умінь, навичок у галузі вокалу, риторики, сценічної майстерності, педагогічної техніки і визначається готовністю реалізовувати їх у своїй професійно-педагогічній діяльності.

4.2. Структуру вокально-звукової культури вчителя музики доцільно представити в єдності та гармонії структурних (мотиваційного, когнітивного, діяльнісного, особистісного) і функціонального компонентів, що має вияв у професійно-педагогічній діяльності. Вказані компоненти як складові структури вокально-звукової культури мають свою специфіку.

5. Розроблено та експериментально перевірено систему науково-методичного забезпечення формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики.

5.1. Запропонована система науково-методичного забезпечення формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики ґрунтується на гуманістичному, системному, особистісно-діяльнісному, компетентнісному, акмеологічному, інноваційно-дослідницькому концеп-туальних підходах, відображає мету і завдання, принципи (системності, наступності й неперервності навчально-виховного процесу, міждисциплінарності, інтеграції психолого-педагогічних і фахових знань) формування досліджуваної якості, зв'язок між структурними (мотиваційним, когнітивним, діяльнісним, особистісним) компонентами вокально-звукової культури і функціональними аспектами її формування (реалізація мотиваційно-ціннісного, когнітивного, діяльнісного, аналітико-рефлексивного етапів) і передбачає: запровадження відповідних засобів (проектування змісту професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя музики з урахуванням вокально-звукового складника; форми і методи організації аудиторної та позааудиторної діяльності студентів), створення необхідних педагогічних умов (забезпечення готовності суб'єктів педагогічного процесу до формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики; цілеспрямоване коригування навчальних планів і програм, планів виховної роботи; створення сприятливого освітнього середовища в навчальному закладі); проведення музичної терапії та безперервного педагогічного моніторингу якості професійної підготовки майбутніх учителів музики.

5.2. У процесі експериментальної роботи спостерігали більш помітні зміни якості професійної підготовки студентів експериментальних груп порівняно з контрольними, зокрема в: поглибленні системи знань психолого-педагогічних і вокально-музичних дисциплін; розвитку системи спеціальних і «вокально-звукових» умінь; вихованості потреби в постійному самовдосконаленні; сформованості таких якостей і здібностей, як тактовність, уважність, витримка, самовладання, вокальні вміння, сценічна майстерність.

Зіставляючи результати констатувального і формувального етапів експерименту, доведено, що запропонована система сприяє підвищенню рівня сформованості вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики. Результати її запровадження свідчать про динаміку всіх показників вокально-звукової культури, тобто їх переходу на більш високі рівні, зміну ставлення студентів до професійної діяльності, про позитивний вплив на якість професійної підготовки майбутніх учителів музики в цілому.

6. Критеріями і показниками рівнів сформованості вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики визначено: мотиваційно-ціннісний; змістово-процесуальний (сформованість та характер засвоєння науково-теоретичних і практичних знань і вмінь, що характеризують сформованість вокально-звукової культури вчителя, професійна компетентність щодо здійснення музичного виховання учнів); особистісно-рефлексивний критерій (вияв майбутнім учителем як носієм вокально-звукової культури професійних якостей у навчально-виховному процесі, самооцінка).

7. Результатами експериментальних даних доведено, що музика здатна благотворно впливати на організм, а музикотерапія, зокрема вокалотерапія, - покращувати його стан, позбавляти від широкого спектру хвороб, позитивно впливати на голосовий апарат і постановку голосу, що, як наслідок, сприяє формуванню вокально-звукової культури.

8. Розроблено навчальні посібники, науково-методичні матеріали з питань формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя для студентів, магістрів, викладачів.

Результати дисертаційного дослідження дають підстави вважати, що мету досягнено, завдання реалізовано, положення робочої гіпотези отримали підтвердження. Проведене дослідження дозволило визначити перспективні напрями подальшої розробки проблеми формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики: розробка педагогічних умов запровадження музичної терапії в процесі професійної підготовки майбутнього вчителя музики; дослідження особливостей формування вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики під час проходження педагогічної практики.

ОСНОВНІ МАТЕРІАЛИ ДИСЕРТАЦІЇ ВИКЛАДЕНО В ПРАЦЯХ

Монографія і навчальні посібники

1. Ткаченко Т. В. Теоретико-методичні засади професійної культури вчителя музики й співу : монографія / Т. В. Ткаченко. - Харків : ХНПУ ім. Г. С. Сковороди, 2008. - 323 с.

2. Ткаченко Т. В. Основи формування професійно-педагогічної культури вчителя музики й співу : навчально-методичний посібник / Т. В. Ткаченко. - Харків : ПП «Нове слово», 2005. - 240 с.

3. Ткаченко Т. В. Постановка голосу як складова вокально-звукової культури майбутнього вчителя музики : посібник / Т. В. Ткаченко. - Харків, 2009. - 340 с.

Статті в наукових фахових виданнях

4. Ткаченко Т. В. Виховання в студентів потреби в постійному самовдосконаленні як умови їх професійної підготовки / Т. В. Ткаченко // Теорія і практика педагогічного процесу : зб. наук. праць. - Харків : Обл. метод. каб. учбових закладів мистецтва і культури, 2000. - С. 140-144.

5. Ткаченко Т. В. Володіння уміннями психотехніки - важливий фактор у професійному зрості вчителя музики / Т. В. Ткаченко // Проблеми дидактичного забезпечення навчального процесу : зб. наук. праць. - К. : Науковий світ, 2001. ? С.152-158.

6. Ткаченко Т. В. Творчість - провідна якість особистісного компонента професійно-педагогічної культури вчителя // Педагогіка та психологія : зб. наук. праць. - К. : КДПУ, 2001. - Вип. 18. - Ч. 1. - С. 107-110.

7. Ткаченко Т. В. Пісенна спадщина Григорія Савича Сковороди Педагогіка та психологія: зб. наук. Праць - Харків: ХДПУ, 2001. - Вип. 19. - Ч.1. -164 с. С. 45-48.

8. Ткаченко Т. В. Техніка дихання як елемент педагогічної майстерності / Т. В. Ткаченко // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту. - Харків : ХДАДМ, 2002. - № 3. - С. 26-31

9. Ткаченко Т. В. Використання надбань Г. С. Сковороди у вокально-педагогічній підготовці української молоді / Т. В. Ткаченко // Теорія та методика навчання та виховання : зб. наук. праць. - Харків : ОБС, 2002. - Вип. 9. - С. 71-76.

10. Ткаченко Т. В. Формування готовності до професійної діяльності вчителя через ситуацію успіху / Т. В. Ткаченко // Соціально-педагогічні аспекти професійного навчання : зб. наук. праць. - К. : Науковий світ, 2002. ? С. 175-180. - (Проблеми сучасного мистецтва і культури).

11. Ткаченко Т. В. Професійна підготовка та інноваційні процеси у навчально-виховних закладах / Т. В. Ткаченко // Проблеми сучасного мистецтва і культури. - Харків : Вид. «Стиль-Іздат», 2004. - С. 163 - 175.

12. Ткаченко Т. В. Методологічні засади формування професійно-педагогічної культури майбутнього вчителя музики й співу / Т. В. Ткаченко // Професійна підготовка та інноваційні процеси у навчально- виховних закладах : зб. наук. праць. - Харків : Вид. «Стиль-Іздат», 2004. - С. 173-185.

13. Ткаченко Т. В. Сутність педагогічної техніки вчителя музики / Т. В. Ткаченко // Підвищення готовності майбутніх фахівців до інноваційної педагогічної діяльності : зб. наук. праць. - Харків : Вид. «Стиль-Іздат», 2005. - С. 214-223.

14. Ткаченко Т. В. Методи постановки голосу як засіб арттерапії / Т. В. Ткаченко // Проблеми підготовки викладачів до здійснення завдань сучасної освіти : зб. наук. праць. - Харків : Вид. «Стиль-Іздат», 2006. - С. 209-222.

15. Ткаченко Т. В. Уміння психотехніки як засіб професійної підготовки майбутнього вчителя / Т. В. Ткаченко // Педагогічні засади сучасної професійної підготовки у вищих навчальних закладах : зб. наук. праць / - Харків: Вид. «Стиль-Іздат», 2006. - С. 305-311.

16. Ткаченко Т. В. Методи вокального розвитку майбутнього вчителя на заняттях з постановки голосу / Т. В. Ткаченко // Науковий часопис НПУ ім. М. П. Драгоманова. Серія 14. Теорія та методика мистецької освіти. ? Вип. 5 (10) - К., 2007. - С. 64-67.

17. Ткаченко Т. В. Роль і значення української народної пісні у вихованні особистості / Т. В. Ткаченко // Професійна підготовка - вимоги сьогодення : зб. наук. праць, ? Харків: Вид. «Стиль-Іздат», 2007. - С. 255-262.

18. Ткаченко Т. В. Використання особистісно-орієнтованих технологій на заняттях з постановки голосу / Т. В. Ткаченко // Проблеми сучасності: культура, мистецтво, педагогіка : збірка наукових праць. ? Харків: Вид. «Стиль-Іздат», 2008. - Вип. 11. - С. 348 - 353.

19. Ткаченко Т. В. Вокально-сценічні дисципліни як складові професійного становлення майбутнього вчителя музики / Т.В.Ткаченко // Вісник Луганського національного університету ім. Т.Г.Шевченка. Педагогічні науки. - Луганськ : ЛНУ ім. Т.Г. Шевченка, 2008. - Вип. 11 (174). - С. 272-282.

20. Ткаченко Т. В. Темперамент студентів музично-педагогічних спеціальностей як чинник виконавської діяльності / Т. В. Ткаченко // Педагогіка та психологія: зб. наук. праць. - Харків: ХНПУ ім. Г.С. Сковороди, 2008. - Вип. 34. - С. 129-138.

21. Ткаченко Т. В. Артистизм як складова професійних умінь майбутнього вчителя музики й співу / Т. В. Ткаченко // Молодь і ринок : щомісячний науково-педагогічний журнал. ? Дрогобич : ДЕКУ ім. І. Франка, 2009. - С.62-66.

22. Ткаченко Т. В. Специфіка викладання фізичної культури на музично-педагогічних факультетах/ Т.В. Ткаченко // Молодь і ринок. Вип. 12 (59). - К., 2009. - С.47-52.

23. Ткаченко Т. В. Вокально-сценічна майстерність як основа формування особистості майбутнього вчителя музики / Т. В. Ткаченко // Наукові записки: М-во України Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, укл. К.: Вид-во НПУ імені М.П. Драгоманова, 2009. Серія «Педагогіка та історичні науки. Вип. 79. LXXIX (79). ? C.176-186.