Професійна мобільність майбутніх учителів у країнах Євросоюзу

Размещено на http://www.allbest.ru/

УМАНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені ПАВЛА ТИЧИНИ

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Професійна мобільність майбутніх учителів у країнах Євросоюзу

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

Клименко Юлія Анатоліївна

Умань 2011

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Інституті педагогіки Національної академії педагогічних наук України.

Науковий керівник - доктор педагогічних наук, професор

ПУХОВСЬКА Людмила Прокопівна,

Державний вищий навчальний заклад

«Університет менеджменту освіти» НАПН України,

професор кафедри філософії і освіти дорослих.

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, доцент

ЯКСА Наталя Володимирівна,

Таврійський національний університет імені В.І. Вернадського,

професор кафедри педагогіки;

кандидат педагогічних наук,

старший науковий співробітник

АВШЕНЮК Наталія Миколаївна,

Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України,

завідувач відділу порівняльної професійної педагогіки.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Глобалізація суспільного розвитку, зближення націй, народів, держав, освітніх систем, перехід людства від індустріальних до науково-інформаційних технологій, які базуються на інтелектуальній власності, а їхній розвиток зумовлюється науковим потенціалом країни, - провідні ознаки сучасного світу. На практиці це вказує на цілеспрямований поступ до високого рівня освіченості суспільства, забезпечення висококваліфікованої професійної підготовки майбутніх фахівців.

Основною характеристикою сучасного суспільства є стрімка зміна навколишнього світу, його інформатизація і глобалізація. За таких умов активізується людський фактор, зростає його участь у вирішенні суспільних проблем, що спонукає до підвищення кваліфікації кадрів, поглиблення й розширення їхніх професійних знань, умінь, навичок. У цьому контексті невідворотності набуває необхідність посилення уваги до навчального процесу у вищій школі, переорієнтації його змісту на підготовку компетентних мобільних учителів, здатних до розвитку та саморозвитку.

Водночас існує низка глобальних чинників, які, спонукають учителя бути мобільним. До таких чинників належать: а) прискорення темпів розвитку суспільства і як наслідок - необхідність підготовки людей до життя у стрімкозмінних умовах;
б) перехід до інформаційного суспільства; в) виникнення глобальних проблем, які можуть бути вирішені лише зусиллями міжнародного співтовариства; г) демократизація суспільства, розширення можливостей політичного і соціального вибору, що спричинює необхідність підвищення рівня готовності громадян до його здійснення; д) динамічний розвиток економіки, зростання конкуренції, скорочення некваліфікованої і малокваліфікованої праці; е) підвищення значення людського капіталу, який у розвинених країнах складає близько 80 % національного багатства;
є) формування єдиної світової інформаційної системи з використанням новітніх інформаційних технологій; ж) створення міжнародними організаціями правових актів міжнародного характеру, які стають провідними орієнтирами для світового співтовариства.

Соціальне значення професійної мобільності майбутнього вчителя знайшло відображення у нормативно-правових документах останніх десятиліть, які визначають вектори розвитку національної системи освіти. Державна національна програма „Освіта” („Україна ХХІ століття”) (1993) окреслює шляхи реформування змісту фахової підготовки вчительських кадрів, одним з яких визначено поєднання споріднених професій та спеціальностей для забезпечення мобільності фахівців на ринку праці. Національна доктрина розвитку освіти (2002) декларує необхідність забезпечення високої якості вищої освіти та професійної мобільності випускників вищих навчальних закладів на ринку праці шляхом інтеграції ВНЗ різних рівнів акредитації, наукових установ та підприємств, запровадження гнучких освітніх програм та інформаційних технологій у навчання. Приєднання України до Болонського процесу актуалізувало необхідність подальшої оптимізації навчального процесу у вищих педагогічних навчальних закладах, насамперед у плані посилення мобільності їх випускників.

Вивчення досвіду країн Євросоюзу щодо модернізації педагогічної освіти в умовах європейської інтеграції становить безсумнівний інтерес для української педагогічної спільноти. Не зважаючи на певні культурно-історичні відмінності в розвитку України і країн Євросоюзу, функціональна подібність національних систем підготовки педагогічних кадрів уможливлює використання європейського досвіду підготовки майбутніх учителів у царині їхньої мобільності.

Серед дослідників, які звертаються до вивчення питань, пов'язаних з підготовкою вчителів у країнах Європи, слід назвати Н. Авшенюк (стандартизація професійної підготовки вчителів у Англії та Уельсі), І. Задорожну (особливості методичної підготовки вчителів англійської мови), Ю. Кіщенко (формування педагогічної майстерності вчителя в Англії й Уельсі), О. Леонтьєву (теорія і практика навчання студентів у педагогічних коледжах Англії у 70-80 роках ХХ ст.), М. Лещенко (сучасні технології підготовки вчителів до естетичного виховання у Великобританії, Канаді, США), О. Локшину (тенденції розвитку змісту шкільної освіти в країнах Європи), А. Парінова (реформування вищої педагогічної освіти в Англії в 80-90 роках ХХ ст.), О. Першукову (розвиток соціокультурного компонента змісту навчання іноземної мови в європейській шкільній овіті), Г. Поберезьку (тенденції розвитку вищої освіти країн Західної Європи та України), Л. Пуховську (спільність та розбіжності у професійній підготовці вчителів у Західній Європі), А. Сбруєву (реформування середньої освіти розвинених англомовних країн у контексті глобалізації), С. Синенко (розвиток післядипломної педагогічної освіти в Англії, Франції, Німеччині), О. Сухомлинську (міжнародний вчительський рух за демократизацію освіти), Н. Яцишин (професійна педагогічна підготовка вчителів у Великій Британії в 90-х роках ХХ ст.) та ін.

Протягом останніх років здійснено наукові дослідження, присвячені вивченню і аналізу різних складових Болонського процесу, передусім запровадженню модульно-рейтингової і кредитно-модульної систем організації навчального процесу у ВНЗ України (О. Безносюк, Л. Костельна, Н. Шиян, Т. Мишковська, В. Зінкевичус, Л. Романишина, І. Романюк та ін.). Навчально-методична література (В. Андрущенко, В. Кремень, Р. Вернидуб, А. Кудін, В. Журавський, М. Згуровський, М. Степко, В. Клименко, Л. Товажнянський, С. Гончаров, Д. Табачник, І. Мороз, О. Ярошенко та ін.), окремі статті і виступи науковців (А. Сбруєва, К. Корсак, А. Підаєв, В. Передерій та ін.) містять детальну інформацію про основні етапи та цілі Болонського процесу.

Безпосередньо проблемі мобільності вчителів присвятили свої наукові розвідки Л. Амірова, О. Амосова, Н. Ащеулова, З. Багішаєв, Л. Горюнова, С. Жєлтова, Ю. Калиновський, С. Кугель, Л. Лєсохіна, Л. Мітіна, І. Нікуліна, М. Томін та ін. Однак аналіз педагогічної літератури й дисертаційних робіт свідчить, що проблема розвитку мобільності учителів як невід'ємної складової їх професійної підготовки в країнах Євросоюзу не стала предметом системного вивчення й спеціального аналізу.

Тим часом глибоке вивчення й аналіз формування професійно-педагогічної мобільності учителів у країнах Євросоюзу допоможе подолати недоліки і суперечності, що мають місце в галузі педагогічної освіти в Україні, зокрема між:

об'єктивною необхідністю активізації процесу формування професійно-педагогічної мобільності у контексті ціложиттєвої освіти з урахуванням прогресивного зарубіжного досвіду та відсутністю його системного вивчення та узагальнення;

необхідністю аналізу професійної мобільності учителів у зарубіжних країнах як важливої умови інтеграції України в європейський освітній простір і відсутністю цілісного дослідження цього явища у країнах Євросоюзу;

вимогами сучасного інформаційного суспільства до професійної та соціальної мобільності вчителя та реальним станом вищої педагогічної освіти в Україні;

зростаючими потребами у мобільності вчителя та невідповідністю механізмів їх задоволення.

Розв'язання зазначених суперечностей зумовлює необхідність вивчення
і глибокого наукового аналізу проблеми професійної мобільності учителів у європейському освітньому просторі, яка в сучасних соціально-економічних умовах розвитку України набула актуальності. До вивчення досвіду мобільності спонукають і євроінтеграційні устремління нашої держави. Таким чином, актуальність проблеми та її недостатня наукова розробленість зумовили вибір теми дисертаційної роботи - „Професійна мобільність майбутніх учителів у країнах Євросоюзу”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційна робота виконана відповідно до тематичного плану наукових досліджень „Тенденції реформування загальної середньої освіти у країнах Європейського Союзу” (державний реєстраційний номер 015U000280). Тему дисертації затверджено вченою радою Інституту педагогіки НАПН України (протокол № 7 від 05.02.2007 р.) й узгоджена в Раді з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 3 від 20.03.2007 р. ).

Мета дослідження - здійснити компаративний аналіз особливостей забезпечення професійної мобільності майбутніх учителів у контексті європейського виміру; визначити можливості використання досвіду країн Євросоюзу з формування у майбутніх учителів професійної мобільності у вищій педагогічній школі України.

Відповідно до теми та мети визначено такі завдання дослідження:

1) здійснити аналіз стану розробленості проблеми дослідження та уточнити сутність поняття „професійна мобільність майбутнього вчителя”;

2) визначити систему компетентностей у контексті європейського виміру професійної мобільності майбутніх учителів;

3) виокремити фактори забезпечення мобільності студентів вищих навчальних закладів країн Європейського союзу;

4) окреслити можливості використання досвіду країн Євросоюзу з формування у майбутніх учителів професійної мобільності у вищій педагогічній школі України.

Об'єкт дослідження - процес професійної підготовки майбутніх учителів у системі вищої освіти у країнах Євросоюзу.

Предмет дослідження - професійна мобільність майбутніх учителів у країнах Євросоюзу.

Хронологічні межі дослідження охоплюють останню чверть ХХ - початок ХХІ ст. Нижня хронологічна межа визначається прийняттям Концепції європейської освіти (1988), у якій мобільність уперше проголошено однією з провідних цінностей європейської освіти. Верхню хронологічну межу фіналізує Другий організаційний Болонський форум, який відбувся у Відні в березні 2010 року.

Територіальні межі дослідження охоплюють держави Європейського Союзу (ЄС). Станом на 1 січня 2011 року державами-членами Євросоюзу
є двадцять сім країн Західної, Північної, Південної та Центральної Європи: Австрія, Бельгія, Болгарія, Греція, Данія, Естонія, Ірландія, Іспанія, Італія, Кіпр, Латвія, Литва, Люксембург, Мальта, Нідерланди, Німеччина, Польща, Португалія, Румунія, Словаччина, Словенія, Сполучене Королівство Великої Британії та Північної Ірландії, Угорщина, Фінляндія, Франція, Чехія, Швеція.

Методи дослідження. Для досягнення поставленої мети і розв'язання визначених завдань використовувався комплекс взаємодоповнювальних методів: теоретичні - вивчення, узагальнення, систематизація психолого-педагогічної літератури, зарубіжних та вітчизняних першоджерел з теми дослідження для з'ясування стану розробленості досліджуваної проблеми, упорядкування матеріалу та забезпечення логіки його викладу; синтез, абстрагування, аналогія для теоретичного обґрунтування категорійно-поняттєвого апарату дослідження та формування висновків і пропозицій; історіографічний і ретроспективний аналіз для ознайомлення з нормативно-правовою базою забезпечення мобільності майбутніх фахівців у країнах Євросоюзу; компаративний аналіз, який дозволив порівнювати і зіставляти особливості забезпечення професійної мобільності майбутніх учителів у контексті європейського виміру; структурний аналіз, що забезпечив розгляд професійної мобільності майбутніх учителів на основі системотвірних компонентів; метод аналізу документації для визначення системи компетентностей у контексті європейського виміру професійної мобільності майбутніх учителів; емпіричні - анкетування серед випускників „Міждисциплінарних гуманітарних студій” (МіГуС) з метою обґрунтування практичних рекомендацій щодо творчого використання позитивних ідей європейського досвіду з метою модернізації української системи педагогічної освіти.

Джерельну базу дослідження становлять офіційні документи, пов'язані зі створенням європейського простору вищої освіти і забезпеченням мобільності вчителів (Концепція європейської освіти (1988), Лісабонська конвенція про визнання кваліфікацій у вищій освіті Європейського регіону (1997), Сорбонська декларація (1998), Болонська декларація (1999), Амстердамський договір (1999), Конвенція вищих навчальних закладів Європи „Формування Європейського простору вищої освіти”, підписана в Саламанці (2001), Празьке комюніке (2001), Копенгагенська декларація (2002), матеріали Берлінської конференції (2003), Лондонське комюніке (2007)); доповіді і рішення Європейської комісії, Ради Європи і Європейського парламенту - „Рекомендації щодо мобільності у рамках спільноти студентів, осіб, що проходять професійну підготовку, молодих добровольців, викладачів та інструкторів” (2001), „Мобільність і європейське співробітництво” (2003), „Освіта і підготовка 2010 - Успіх Лісабонської стратегії залежить від термінових реформ” (2004), „Загальноєвропейські принципи і підходи до компетентності і кваліфікації вчителів” (2004), „Рішення про створення програм дій у галузі навчання протягом життя” (2006); статистичні матеріали, що відображають основні показники мобільності студентів і викладачів Європейського регіону, аналітичні та статистичні матеріали, підготовлені UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization - Організація Об'єднаних Націй з питань освіти, науки й культури), EUROSTAT (Statistical Office of the European Communities - статистична агенція Єврокомісії), EURYDICE (дослідницька мережа європейських освітніх систем та європейської освітньої політики Еврідіка).

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що:

- вперше здійснено компаративний аналіз особливостей забезпечення професійної мобільності майбутніх учителів у контексті європейського виміру, а саме: визначено систему компетентностей у контексті європейського виміру професійної мобільності майбутніх учителів, що містить такі базові компетентності: інструментальні (здатність до аналізу й синтезу, організації й планування; володіння базовими загальними знаннями та знаннями з професії; наявність умінь оперувати інформацією, усних та письмових комунікаційних вмінь засобами рідної мови та мови міжнародного спілкування, елементарних комп'ютерних умінь, розв'язувати проблеми та приймати рішення); міжособистісні (здатність працювати в команді, взаємодіяти з експертами в інших предметних галузях, сповідувати етичні цінності, сприймати різноманіття і міжкультурні відмінності, працювати в міжнародному контексті, сприймати критику і бути самокритичним) та системні (здатність до навчання, застосування знань на практиці, адаптації у нових ситуаціях, генерування нових ідей, вияву лідерства, ініціативи і підприємництва, розуміння культур і звичаїв інших народів; наявність умінь працювати автономно, розробляти проекти і керувати їх втіленням у життя, дослідницьких умінь; прагнення до успіху; відповідальність за якість); виокремлено фактори забезпечення мобільності студентів вищих навчальних закладів країн Європейського союзу, дія яких охоплює адміністративно-організаційний, змістовий, методичний і особистісний рівні; запропоновано практичні рекомендації щодо використання досвіду країн Євросоюзу з формування у майбутніх учителів професійної мобільності у вищій педагогічній школі України на концептуальному, організаційному, методичному, змістовому, інформаційному, комунікаційному рівнях;

- уточнено сутність поняття „професійна мобільність майбутнього вчителя” як здатність педагога до змін, прийняття нового, системного мислення, розуміння взаємозв'язків і взаємозалежностей у суспільному розвитку, що досягається за рахунок змін, пов`язаних зі здобуттям досвіду навчання або викладання в іншому європейському вищому навчальному закладі;

- подальшого розвитку набули ідеї щодо посилення застосування принципу мобільності в підготовці майбутніх учителів у Європейському освітньому просторі та в Україні.

Практичне значення одержаних результатів полягає у виробленні рекомендацій щодо впровадження європейського досвіду формування професійної мобільності у майбутніх учителів в ВНЗ України. Матеріали дисертації можуть бути використані у процесі підвищення професійної мобільності майбутніх учителів (зокрема під час викладання навчальних дисциплін „Педагогіка вищої школи”, „Вища освіта і Болонський процес” та ін.), збагачення форм і методів навчального процесу у вітчизняних вищих педагогічних навчальних закладах; при написанні посібників і методичних розробок для вищих педагогічних навчальних закладів з метою впровадження освітніх інновацій; у післядипломній фаховій перепідготовці вчительських кадрів. компетентність мобільність вчитель європейський

Результати дисертаційного дослідження впроваджено в навчальний процес Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини (довідка № 1357/01 від 05.09.2011 р.), Луганського національного університету імені Т.Г. Шевченка (довідка № 1/3190 від 05.09.2011 р.), Херсонського державного університету (довідка № 07-12/1502 від 08.09.2001 р.), Університету імені Адама Міцкевича (Познань, Польща) (довідка від 20.09.2011, протокол № 11/09/mish/2011).

Особистий внесок здобувача у праці, написаній у співавторстві (Л. Пуховська, С. Тезікова, Н. Базелюк), полягає у виявленні базових складових європейського виміру в системі підготовки вчителів у країнах Євросоюзу.

Апробація результатів дисертації. Матеріали дослідження обговорювалися на засіданнях лабораторії порівняльної педагогіки Інституту педагогіки НАПН України; доповідалися на науково-практичних конференціях та семінарах різного рівня: міжнародних „Політ” (Київ, 2003), „Іноземна мова як фактор входження в міжнародний освітній простір” (Умань, 2007), „Модернізація освіти: пошуки, проблеми, перспективи” (Массандра, 2007), «ECER EERA Education and Culture Change” (Хельсінкі, 2010); всеукраїнських методологічному семінарі „Актуальні проблеми вітчизняної порівняльної педагогіки за умов Євроінтеграційних процесів” (Ніжин, 2010), науково-практичному семінарі „Компаративістські підходи підтримки та розвитку обдарованості” (Київ, 2011); регіональних - VII Міжвузівській студентській науковій конференції „Молодь та соціальні проблеми суспільства” (Умань, 2011); на засіданнях кафедр соціальної педагогіки та історії педагогіки, загальної педагогіки та педагогіки вищої школи Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини.

Публікації. Основні положення дисертаційної роботи викладено у 12 працях (11 одноосібних), із них 7 статей опубліковано у фахових виданнях, що входять до переліку, затвердженого ВАК України; 3 статті у наукових виданнях; 2 тез доповідей у збірниках матеріалів наукових конференцій.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, висновків, додатків, списку використаних джерел (310 найменувань, із них 182 - іноземними мовами). Загальний обсяг дисертації - 290 сторінок, основний текст - 198 сторінок. Робота містить 6 таблиць, 8 рисунків; 11 додатків на 59 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено мету, завдання, об'єкт, предмет, хронологічні та територіальні межі, методи, джерельну базу дослідження; розкрито наукову новизну і практичне значення одержаних результатів дослідження, представлено їх апробацію; наведено відомості про публікації та структуру дисертації.

У першому розділі - „Категорія професійної мобільності в зарубіжних та вітчизняних дослідженнях” - проаналізовано стан розробленості проблеми формування професійної мобільності майбутнього вчителя у вітчизняній та зарубіжній науці; розкрито філософсько-педагогічний зміст категорії „професійна мобільність майбутнього вчителя”; охарактеризовано нормативно-правову базу забезпечення мобільності майбутніх фахівців у країнах Євросоюзу.

У ході дослідження встановлено, що запровадження поняття „мобільність” пов'язане з працями П. Сорокіна, який, розглядаючи види соціальної стратифікації (економічну, політичну, професійну) у 20-х роках ХХ ст. здійснив аналіз механізмів розподілу індивідів усередині тих чи інших прошарків суспільства, визначив відмінності між ними, передумови і наслідки стратифікації та соціальної мобільності, розкрив вплив останньої на організацію суспільства.

Професійна мобільність спеціалістів різного профілю стала предметом дослідження А. Ващенка (формування професійної мобільності майбутніх офіцерів у процесі навчання у вищих військових навчальних закладах), Л. Горюнової (професійна мобільність спеціаліста як проблема російської освіти, що розвивається), Є. Іванченко (формування професійної мобільності майбутніх економістів у процесі навчання у вищих навчальних закладах), Н. Кожемякіної (соціально-педагогічні умови формування професійної мобільності майбутніх менеджерів-аграріїв), С. Кугель (професійна мобільність у науці), Л. Мітіна (професійна мобільність особистості в нових соціокультурних умовах), О. Симончук (міжпрофесійна мобільність та зміна соціальної ідентичності), І. Шпекторенко (управлінський аспект мобільності персоналу) та ін.

З'ясовано, що у працях з проблеми професійно-педагогічної мобільності зарубіжних науковців так званого „доболонського” періоду основна увага зосереджувалася на виявленні переваг і недоліків „вільного руху знань та інформації” в Європі, формуванні європейської політики відкритого суспільства знань і відкритого освітнього простору (Д. Браун, Л. Сандерс, Д. Лоріллард, Р. Макбрайд, К. Ватсонс, С. Модгіл, К. Модгіл та ін.).

„Післяболонські” дослідження орієнтовані на обґрунтування організаційно-педагогічних умов, спрямованих на активізацію процесу формування мобільності в європейському просторі вищої освіти (М. Байрем (M. Byram), П. Блументаль (P. Blumenthal), А. Грін (A. Green) К. Гюрюз (K. Gьrьz), В Деммельгубер (W. Demmelhuber) та ін.).

У класичному розумінні мобільність - це здатність особистості до швидкої дії, підготовленість до чогось, здатність до швидкого переміщення. З позицій психологічної науки мобільність тлумачиться як рухливість, здатність індивіда до руху через пізнання та професійні сфери. У педагогіці поняття „мобільність” розуміється як внутрішнє самовдосконалення особи, засноване на стабільних цінностях і потребі в саморозвитку, симптом її внутрішньої свободи. Соціальні педагоги розглядають мобільність як найважливіший аспект соціалізації людини, постійну потребу в новій інформації, реакцію на різноманітність стимулів, готовність до зміни місця роботи або проживання, належність до соціальної групи.

Встановлено, що актуальність професійної мобільності зумовлюється динамізмом сучасних суспільних перетворень, що висуває потребу у фахівцях, котрі вміють ухвалювати та реалізовувати нестандартні рішення в ситуаціях ринкової конкуренції, усувати стереотипізацію з виробничої й особової галузей діяльності.

Як показав аналіз, важливу роль у дослідженні професійно-педагогічної мобільності відіграє „ідеал”, якого слід прагнути у професійній підготовці вчителів. У науковій літературі набуло поширення поняття „професійно мобільний педагог”, під яким розуміється людина, спроможна вдосконалюватися, гнучко реагувати на нові вимоги та умови існування, адаптуватися до них (Л. Амірова); особистість, яка володіє сенситивністю до інноваційних змін в освіті, здатністю до внутрішньої мобілізації власних ресурсів з метою адаптації в освітньому середовищі, що постійно змінюється, нарощування власного ресурсу для вирішення нових завдань, а також до зміни навколишнього середовища, оволодіння новими педагогічними технологіями (Л. Горюнова); інтегративна властивість особистості, що передбачає динамічний стан індивіда, здатного гнучко адаптуватися до зміни змісту та умов професійно-педагогічної діяльності, усвідомлювати необхідність безперервної самоосвіти і спроможного за її допомогою підтримувати свій професійно-творчий і соціальний потенціал (І. Нікуліна).

Водночас набули використання поняття віртуальної та академічної мобільності. Під академічною мобільністю розуміється можливість для студентів, викладачів, адміністративно-управлінського персоналу вищих навчальних закладів „переміщуватися” з одного ВНЗ до іншого як на європейському, так і на національному рівні. Віртуальна форма мобільності передбачає можливість навчатися, викладати та займатися науковими дослідженнями в іншому закладі освіти засобами дистанційних та телекомунікаційних технологій (дистанційна освіта, електронне навчання, професійна інтернет-комунікація).

Визначаючи місце професійно-педагогічної мобільності на етапі підготовки майбутніх учителів, з'ясовано, що вона виявляється на перетині впливів професійно-педагогічної мобільності, академічної та віртуальної, як таких, що забезпечують цілевизначальний компонент (чого потрібно навчати?) і процесуальний компонент (як потрібно навчати?).

Поняття „професійна мобільність майбутнього вчителя” - це адекватне поєднання внутрішньої і зовнішньої її ознак, тобто - професійної компетентності, гнучкості, новаторства, рухомості в освітньому просторі завдяки участі в освітньому обміні, що сприяє професійному збагаченню, забезпечує самовдосконалення і саморозвиток.

Встановлено, що загальноєвропейський простір в освіті (European Dimension in Education) - це загальне духовне поле, характерними ознаками якого є сукупність спільних ціннісних орієнтацій, інваріантної частини змісту освіти та сучасних педагогічних технологій, що характеризують процес передачі поколінню молодих європейців досвіду попередніх поколінь (традиційне навчання) та процес відкриття нового досвіду, стимулювання змін у наявній культурі (інноваційне навчання) (Л. Пуховська).

Перші законодавчі документи надавали навчальним закладам більшості країн автономію і незалежність від державних структур, гарантували академічні свободи, проведення комплексних досліджень і право на освіту.

Лісабонська конвенція (1997) містить угоди щодо визначення основних періодів навчання; оцінки вищих навчальних закладів і програм; оцінки індивідуальних кваліфікацій; вищої освіти; вищого навчального закладу; програм вищої освіти; періоду навчання; кваліфікацій; вимог (загальних та особливих); основних принципів оцінювання кваліфікацій; визнання кваліфікацій, що дають доступ до вищої освіти; визнання періодів навчання; визнання кваліфікацій вищої освіти тощо.

Наступним кроком на шляху створення Європейського простору вищої освіти стала Сорбонська декларація (1998), головними положеннями якої передбачено: формування відкритого європейського простору в галузі вищої освіти; міжнародне визнання та міжнародний потенціал систем вищої освіти, безпосередньо пов'язаний з прозорістю і легкістю для визнання дипломів, ступенів і кваліфікацій; орієнтацію переважно на двоступеневу структуру вищої освіти (бакалавр, магістр); використання системи кредитів (ECTS); міжнародне визнання першого ступеня вищої освіти (бакалавр); надання випускникам першого ступеня права вибору подальшого навчання для отримання диплома магістра або доктора у послідовному режимі; підготовку магістрів і докторів до науково-дослідницької діяльності; вироблення єдиних рекомендацій для досягнення зовнішнього визнання дипломів і кваліфікацій, працевлаштування випускників; формування Європейського простору вищої освіти; консолідацію позиції, яку займає Європа у світі, завдяки постійному вдосконаленню та оновленню освіти, доступної всім громадянам ЄС та ін.

Означені ідеї набули свого реального втілення у Болонському процесі - конвергентних реформах у європейській вищій освіті, що були започатковані у червні 1999 р. Основні цілі Болонського процесу полягають у підвищенні конкурентоспроможності європейської вищої освіти, мобільності студентів, викладачів, дослідників, адміністративного персоналу європейських вищих навчальних закладів, здатності їх випускників до працевлаштування в умовах глобального ринку праці. Досягнення цієї мети передбачає розв'язання важливих завдань: запровадження двоциклового навчання, кредитної системи, контролю за якістю освіти, розширення мобільності, забезпечення працевлаштування випускників та привабливості європейської системи освіти.

У змісті положень Амстердамського договору (1999) підтверджується подальша підтримка розвитку якісної освіти, співробітництво країн-учасниць договору. Зокрема, акцентується на визнанні їхньої незалежності у галузі змісту викладання та організації систем освіти, а також культурної та лінгвістичної різноманітності.

Магістральні напрями реалізації європейської стратегії забезпечення мобільності майбутніх учителів затверджені у „Плані дій стосовно мобільності” (Action plan for mobility) (2000), яким передбачено: визнання і демократизацію мобільності вчителів в Європі; підвищення мобільності вчителів і поліпшення умов для її забезпечення; запровадження відповідних форм фінансування. Практичні аспекти запровадження цієї стратегії були визначені під час зустрічі міністрів освіти та представників європейських вищих навчальних закладів у Саламанці (2001) та на Празькому саміті (2001).

Запровадження системи дворівневої підготовки у країнах Західної Європи має своїм завданнями розв'язати проблему швидкого збільшення кількості студентів. Академічна мобільність визнана вагомою складовою Європейського простору вищої освіти, а розвиток механізмів міжнародного академічного визнання - найважливішим елементом забезпечення мобільності. Головними інструментами здійснення і розширення мобільності встановлено: систему європейського трансферного кредиту (ECTS); положення Лісабонської Конвенції; загальноєвропейський Додаток до Диплома; досвід і потенціал національних інформаційних центрів з академічного визнання і мобільності та Мережі ENIC (Європейська мережа національних інформаційних центрів з академічного визнання і мобільності), що охоплює 54 країни, має координуючі органи та постійну on-line конференцію.

Встановлено, що особливого значення в контексті глобалізаційних процесів набуває вимога, що стосується мобільності педагога, яка розглядається як основний компонент базових і тривалих програм педагогічної освіти. Передумовами формування такої мобільності визначено залучення майбутніх учителів до участі в європейських проектах, навчання і праці в інших європейських країнах з метою професійного розвитку.

У другому розділі - „Особливості забезпечення професійної мобільності майбутнього вчителя в країнах Євросоюзу” - розглянуто систему компетентностей у контексті європейського виміру професійної мобільності майбутніх учителів; виявлено національні відмінності реалізації програм професійної мобільності європейських педагогів; схарактеризовано фактори забезпечення мобільності студентів вищих навчальних закладів країн Євросоюзу.

Встановлено, що у процесі історичного розвитку в країнах Євросоюзу склалися різні системи вищої освіти. До 1960 р. вища освіта була переважно прерогативою університетів і спеціалізованих коледжів університетського рівня. Короткотермінові програми підготовки вчителів організовувалися зазвичай поза університетами і не вважалися вищою освітою. У 60-х роках ХХ ст. внаслідок зростання попиту на кваліфіковану працю, збільшення кількості студентів відбулося помітне розширення університетської системи освіти, що супроводжувалося в багатьох країнах підвищенням рівня функціонуючих шкіл третинної освіти до коледжів вищої освіти. В інших країнах програми підготовки вчителів увійшли до структури програм традиційних університетів.

Головною ознакою університетської освіти є переважання теоретичного навчання, можливість проводити наукові дослідження, надавати ступінь бакалавра педагогіки (Bachelor of Education), проводити дослідження емпіричного характеру в школах, організовувати науково-практичні конференції. Навчання в неуніверситетському секторі спрямовується переважно на вироблення необхідних професійних навичок, формування вмінь практичної роботи в школі. Поряд з тим функціонують окремі інститути і коледжі, які мають право надавати наукові ступені, що підвищує статус їхніх випускників. Навчальні плани і робочі програми цих закладів орієнтуються на університетський рівень підготовки вчителів.

Забезпечення мобільності майбутніх учителів у країнах Євросоюзу детермінується різними течіями, представники яких відстоюють різні позиції щодо сутності професійно-педагогічної освіти. Найбільш поширеними з-поміж них є ті, що наполягають на професіоналізації педагогічної освіти, або на її дерегуляції.

Крім того, у країнах Євросоюзу набули визнання чотири парадигми освітніх систем, які відрізняються підходами до інтерпретації педагогічної діяльності: академічно-традиціоналістська, технологічна, індивідуальна, дослідницько-орієнтована.

Встановлено, що європейська концепція компетентнісного підходу у вищій школі ґрунтується на проектах, здійснених у межах Болонського процесу, й містить такі базові компетентності, як інструментальні, міжособистісні та системні.

У країнах-членах ЄС поширені три моделі визначення й вироблення компетентностей учителів у системі педагогічної освіти. Перша модель визначає компетентності централізованим шляхом на національному рівні (Кіпр, Естонія, Німеччина, Велика Британія). Друга набула поширення у 18 країнах, де уряд окреслив певні вимоги для визначення компетентностей, але не детермінував той комплекс компетентностей, який є наскрізним для навчальних програм і курсів педагогічної освіти (Австрія, Бельгія, Болгарія, Франція, Угорщина, Ірландія, Італія, Латвія, Литва, Люксембург, Нідерланди, Польща, Португалія, Румунія, Словаччина, Іспанія, Швеція). Право вирішувати проблему запровадження набуття тих чи інших компетентностей у програми педагогічної освіти за цією моделлю належить університетам. За третьою моделлю (Чеська Республіка, Фінляндія, Греція і Мальта) необхідні викладачам уміння й компетентності не визначаються на національному рівні. Таке визначення здійснюється на рівні окремих навчальних закладів.

Встановлено, що кожній країні притаманні національні відмінності реалізації програм професійної мобільності майбутніх учителів, зумовлені характером діяльності інституцій, які координують ці програми, а також статистичними і текстовими даними, запропонованими інформаційними базами UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization - Організація Об'єднаних Націй з питань освіти, науки й культури), EUROSTAT (Statistical Office of the European Communities - статистична агенція Єврокомісії), EURYDICE (дослідницька мережа європейських освітніх систем та європейської освітньої політики Еврідіка). Згідно з даними DAAD (Deutcher Akademischer Austaushdienst - Німецька служба академічних обмінів), країни були поділені на три групи за рівнем готовності до здійснення програм мобільності, що виявляється насамперед у стані переходу на двоступеневу систему освіти: країни, в яких процес трансформації завершено (Італія, Нідерланди, Норвегія, Великобританія); країни, в яких процес трансформації триває (Австрія, Німеччина, Польща і Швейцарія); країни, в яких процес трансформації лише розпочався (Угорщина, Іспанія).

У процесі дослідження виокремлено основні фактори забезпечення мобільності студентів вищих навчальних закладів країн Євросоюзу, дія яких охоплює адміністративно-організаційний, змістовий, методичний і особистісний рівні.

У третьому розділі - „Проблеми і перспективи розвитку професійної мобільності українського вчителя” - визначено організаційно-педагогічні засади функціонування програм академічної мобільності в українських університетах та запропоновано практичні рекомендації щодо використання досвіду країн Євросоюзу в Україні.

З'ясовано, що долучення української вищої освіти до європейського освітнього простору відбувалося у кілька етапів. Згідно з наказом Міністерства освіти і науки України (2009) „Про запровадження у вищих навчальних закладах України Європейської кредитно-трансферної системи” у вищих навчальних закладах офіційно запроваджено Європейську кредитно-трансферну систему та її ключові документи („Аплікаційна форма студента”, „Угода про навчання”, „Угода про практичну підготовку та зобов'язання про якість”, „Академічна довідка”, „Додаток до диплома європейського зразка”) відповідно до вимог Довідника користувача Європейської кредитно-трансферної системи (ECTS), затвердженого Європейською Комісією (2009).

У навчальних закладах України з 1993 р. успішно реалізуються проекти програми TEMPUS. Так, у межах програми TEMPUS I, II, III з 1993 по 2009 рр. за участі партнерів з України було реалізовано близько 300 проектів. За результатами трьох конкурсів програми TEMPUS IV 2008-2010 рр. за участю українських партнерів реалізується 29 проектів, з них 26 спільних проектів і 3 проекти структурних заходів, включаючи 5 національних та 24 багатонаціональних проекти. Таким чином, у межах цієї програми за участі партнерів з України реалізовано 329 проектів (29 проектів нині перебувають у процесі реалізації). Серед основних напрямів діяльності проектів TEMPUS виокремлено такі: „Сучасні європейські мови”, „Європейські студії та міжнародні зв'язки”, „Університетський менеджмент”, „Освіта та підготовка вчителів”, „Освіта вчителів та реформування вищої освіти”, „Соціальні науки”, „Комунікація і журналістика”, „Бібліотечні науки”, „Соціальне благополуччя”, „Економіка, спрямована на захист навколишнього середовища”, „Прикладна економіка” та ін. Цінним у межах нашого дослідження є виявлення проектів програми Темпус, сферою застосування яких є освіта вчителів. Проведений аналіз виявив 7 таких проектів, що становить 2 % від загальної кількості проектів за участі партнерів з України. З семи виявлених проектів 4 - в межах програм TEMPUS І, ІІ, ІІІ, та 3 - в межах 1-го конкурсу програми TEMPUS IV.

Прикладом організаційного забезпечення професійної мобільності студентів може слугувати досвід Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини. Забезпечення мобільності його викладачів і студентів здійснюється в рамках угод про співпрацю із закордонними навчальними закладами (загалом - 34). Координаційним центром, який спрямовує діяльність інститутів, факультетів, науково-дослідних лабораторій та кафедр університету в галузі міжнародного наукового, освітнього та культурного співробітництва, став створений у 2008 р. Міжнародний культурно-освітній інститут. До складу Інституту входять: Культурно-освітній центр США, Британський культурно-освітній центр, Німецький культурно-освітній центр, Французький культурно-освітній центр, Польський культурно-освітній центр.

Завданнями Інституту в плані активізації мобільності студентів є: забезпечення участі студентів і магістрантів у програмах високоякісної короткочасної мобільності; створення спільних програм підготовки магістрів, що передбачають вступ до університету (університетів) іншої європейської країни (наприклад, „Три дипломи - ключ до професійної мобільності” та МіГуС („Міждисциплінарні гуманітарні студії”). Кожна з програм має свою мету і завдання, у виконанні яких беруть участь навчальні заклади різних країн.

Наприклад, „Три дипломи - ключ до професійної мобільності” - довготривалий проект у рамках тристоронньої угоди між Уманським державним педагогічним університетом імені Павла Тичини, Познанським університетом імені Адама Міцкевича (Польща) і Пловдивським університетом Паїсія Хіландерського (Болгарія). „Міждисциплінарні гуманітарні студії” (МіГуС) - спроба відходу від традиційної форми навчання й надання науковим дослідженням міждисциплінарного характеру. Студенти, які завершили навчання в МіГуСі, окрім державного диплома після закінчення навчання у вітчизняному ВНЗ, отримують сертифікат про всі додатково зараховані курси (частина курсів вивчається на факультеті польської і класичної філології та на факультеті іноземної філології Університету імені Адама Міцкевича в Познані).

З метою виявлення найбільш вагомих факторів розвитку професійної мобільності майбутніх учителів, суттєвих проблем реалізації професійної мобільності було проведено анкетування серед студентів МіГуС. Проведене дослідження дозволило виявити найбільш вагомі фактори розвитку професійної мобільності, що впливають на рішення про участь студентів-майбутніх учителів у програмах мобільності (доступ до інформації на рідній мові, знання іноземної мови, фінансова складова, вік, можливості підвищення кваліфікації та ін.), а також суттєві проблеми реалізації професійної мобільності (недостатнє інформування про європейські програми мобільності засобами рідної мови, мовний бар'єр, відсутність державного фінансування програм мобільності, недостатній документаційний супровід мобільності українських студентів).

Як свідчать результати дослідження, участь українських студентів і викладачів у програмах академічної мобільності ускладнюють проблеми, з-поміж яких:

- невідповідність навчальних планів освітньо-кваліфікаційного рівня „бакалавр” в Україні (зокрема необов`язковість виконання кваліфікаційної бакалаврської праці);

- відсутність повного переходу на двоступеневу систему (залишається освітньо-кваліфікаційний рівень „спеціаліст”, а навчання в магістратурі можливе як на основі диплома бакалавра, так і спеціаліста; при цьому той, хто одержує диплом бакалавра, втрачає додаткову спеціалізацію);

- нострифікація диплома європейського зразка, який визнається усіма країнами Європейського Союзу (його відповідність розглядається Державною нострифікаційною комісією. Особливе неприйняття викликають дипломи зі спеціальностей інтердисциплінарного характеру, тоді як це є тенденцією сучасної освіти у більшості країн ЄС, де розгляд дипломів на предмет відповідності здійснюють відповідні відділи університетів).

Узагальнення результатів наукового пошуку дало змогу виявити позитивні ідеї європейського досвіду та обґрунтувати практичні рекомендації щодо їх творчого використання з метою модернізації української системи педагогічної освіти на концептуальному, організаційному, методичному, змістовому, інформаційному, комунікаційному рівнях. Під час розроблення практичних побажань рекомендаційного характеру також враховано результати анкетування, проведеного серед студентів та випускників „Міждисциплінарних гуманітарних студій” (МіГуС).

ВИСНОВКИ

У дисертації здійснено науково-теоретичне узагальнення досліджуваної проблеми, представлене у вигляді компаративного аналізу особливостей забезпечення професійної мобільності майбутніх учителів у контексті європейського виміру та визначення можливостей використання досвіду країн Євросоюзу з формування у майбутніх учителів професійної мобільності у вищій педагогічній школі України.

1. Аналіз стану розробленості проблеми професійної мобільності майбутніх учителів дав можливість виокремити такі напрями даного дослідження у наукових розвідках вітчизняних та зарубіжних учених: філософське тлумачення поняття „мобільність”, „соціальна мобільність” (П. Сорокін, М. Томін, Дж. Голдторп, С. Ллевелин, С. Пейн, Р. Макгір, Ф. Тернер та ін.); проблема професійно-педагогічної (Д. Браун, Л. Сандерс, Д. Лоріллард, Р. Макбрайд, К. Ватсон, К. Модгіл, С. Модгіл та ін.) та академічної мобільності (П. Блументаль, К. Гюрюз, В. Деммельгубер, Ф. Дервін) у працях європейських науковців; особливості професійної мобільності вчителів (Л. Амірова, О. В. Амосова, Н. А. Ащеулова, З. Багішаєв, Л. В. Горюнова, С. Г. Жєлтова, Л. Зновенко, Ю. І. Калиновський, С. О. Кугель, Л. І. Лєсохіна, Л. М. Мітіна, І. В. Нікуліна, М. І. Томін, А. Трочін, Ф. Ваніскотт, П. Згага та ін.). Однак, аналіз наукової літератури свідчить, що проблема розвитку професійної мобільності учителів як невід'ємної складової їх підготовки у країнах Євросоюзу не стала предметом системного вивчення та спеціального дослідження.

На основі аналізу державних нормативно-правових та офіційних документів, пов'язаних зі створенням європейського простору вищої освіти уточнено сутність поняття „професійна мобільність майбутнього вчителя”, під яким розуміємо здатність педагога до змін, прийняття нового, системного мислення, розуміння взаємозв'язків і взаємозалежностей у суспільному розвитку, яка досягається за рахунок змін, пов'язаних зі здобуттям досвіду навчання або викладання в іншому європейському вищому навчальному закладі.

2. Bизначено систему компетентностей у контексті європейського виміру професійної мобільності майбутніх учителів, яка включає такі базові компетентності: інструментальні (здатність до аналізу й синтезу, організації й планування; володіння базовими загальними знаннями та знаннями з професії; наявність умінь оперувати інформацією, усних та письмових комунікаційних вмінь засобами рідної мови та мови міжнародного спілкування, елементарних комп'ютерних умінь, розв'язувати проблеми та приймати рішення); міжособистісні (здатність працювати в команді, взаємодіяти з експертами в інших предметних галузях, сповідувати етичні цінності, сприймати різноманіття і міжкультурні відмінності, працювати в міжнародному контексті, сприймати критику і бути самокритичним) та системні (здатність до навчання, застосування знань на практиці, адаптації у нових ситуаціях, генерування нових ідей, вияву лідерства, ініціативи і підприємництва, розуміння культур і звичаїв інших народів; наявність умінь працювати автономно, розробляти проекти і керувати їх втіленням у життя, дослідницьких умінь; прагнення до успіху; відповідальність за якість).

З'ясовано, що кожна країна відзначається національними відмінностями реалізації програм професійної мобільності майбутніх учителів. Міжнародне співробітництво у сфері вищої освіти має давні традиції, але в їх основу зазвичай покладалося співробітництво між різними системами та обміни. Актуалізація
і конкретизація вимог щодо зменшення перешкод на шляху до посилення мобільності потребує досягнення більшої узгодженості між національними системами підготовки вчителів.

3. Виокремлено фактори забезпечення мобільності студентів вищих навчальних закладів Євросоюзу, дія яких охоплює адміністративно-організаційний, змістовий, методичний і особистісний рівні.

На адміністративно-організаційному рівні до таких факторів належать: становлення кредитної системи; прийняття спільної європейської рамки кваліфікацій; наявність системи взаємовизнання кваліфікацій та дипломів; становлення системи взаємного визнання періодів навчання в іншому європейському ВНЗ; дія програм на зразок SOCRATES/ERASMUS (європейські освітні програми мобільності та співробітництва); індивідуалізація навчання й академічна свобода студентів; стандартизація освітньої діяльності, автономія вищих закладів педагогічної освіти; гнучкість освіти; дистанційні форми навчання; запровадження сприятливої візової політики, дружніх сервісних послуг.

На змістовому рівні провідними факторами забезпечення професійно-педагогічної мобільності майбутніх учителів є інтернаціоналізація змісту навчання
й активізація запровадження lingua francа (мова міжнародного спілкування); реалізація концепції багатомовної освіти; запровадження компетентісного підходу під час укладання інтернаціоналізованих навчальних планів.

На методичному рівні означені фактори пов`язані з перенесенням основних акцентів на розвиток критичного мислення, творчості, здатності до розв'язання проблем, оцінювання ризиків, прийняття рішень, конструктивного вияву почуттів, активізації проектно-дослідної діяльності, рефлективності мислення.

На індивідуальному рівні визначено фактори, спрямовані на внутрішню мотивацію особистості та формування здатності розв'язувати проблеми, пов'язані з культурними інтересами, прагненнями уникнути щоденної рутини. Важливою умовою розвитку професійної мобільності є педагогічний каунселінг з проблем професійно-педагогічної мобільності - підготовка студентів до програм мобільності (інформаційна, психологічна, юридична), що включає проведення настановчих сесій та організацію зустрічей з випускниками програм мобільності.

4. Окреслено можливості використання досвіду країн Євросоюзу з формування у майбутніх учителів професійної мобільності у вищій педагогічній школі України. З цією метою розроблено практичні рекомендації щодо творчого використання позитивних ідей європейського досвіду з метою модернізації української системи педагогічної освіти на концептуальному, організаційному, методичному, змістовому, інформаційному, комунікаційному рівнях.

На концептуальному рівні потребує забезпечення прямий усвідомлений зв'язок між елементами ієрархії: загальноєвропейські інституції - національні керівні органи - вищі навчальні заклади та наукові установи - науково-педагогічні працівники - студенти та інші суб'єкти навчального процесу. Розбудова єдиного Європейського освітнього простору потребує глибокого науково-аналітичного осмислення та концептуального обґрунтування передусім фахівцями-педагогами, а не лише політиками, фінансистами, управлінцями.

На організаційному рівні з метою приведення української освіти у відповідність до загальноєвропейських стандартів і вимог важливо підвищити рівень автономності університетів, забезпечити оптимальні можливості для визнання європейських дипломів і наукових ступенів в Україні та українських у країнах Євросоюзу, орієнтуватися переважно на двоступеневу структуру вищої освіти (бакалавр, магістр).