Ідеї вальдорфської педагогіки у вітчизняній освіті

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Київський університет імені Бориса Грінченка

13.00.01 - Загальна педагогіка та історія педагогіки

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Тема:

Ідеї вальдорфської педагогіки у вітчизняній освіті

Литвин Лілія Володимирівна

Київ - 2011

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Інституті педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України, м. Київ

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент НАПН України Сисоєва Світлана Олександрівна, Київський університет імені Бориса Грінченка, завідувач науково-дослідної лабораторії освітології.

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, професор ІОнова Олена Миколаївна, Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди, завідувач кафедри природничо-математичних дисциплін;

кандидат педагогічних наук, доцент Бєлєнька Ганна Володимирівна, Київський університет імені Бориса Грінченка, заступник директора з наукової роботи Педагогічного інституту.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Київського університету іменні Бориса Грінченка (04212, м. Київ, вул. Тимошенко, 13/Б).

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради М.В. Сорока

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Соціально-економічні трансформації в Україні, поступовий розвиток нашої держави як демократичної, процеси світової та європейської інтеграції зумовили істотні зміни у національній системі освіти. Наближенню вітчизняної педагогічної практики до європейських стандартів сприяє становлення й розвиток в Україні нової філософії освіти, суть якої полягає в утвердженні гуманістичної особистісно орієнтованої парадигми, погляду на дитинство як період найбільш сприятливий для розвитку особистості.

Пріоритетні напрями розвитку освітньої галузі в Україні проголошено в Законах України: «Про освіту» (1991), «Про загальну середню освіту» (1999); Державній національній програмі «Освіта» («Україна ХХІ століття») (1993), Положенні «Про порядок здійснення інноваційної освітньої діяльності» (2000), Національній доктрині розвитку освіти (2002).

Модернізація української середньої й дошкільної освіти підсилила значення альтернативних та інноваційних підходів, які можуть забезпечити цілісність процесів навчання, виховання й розвитку дітей та молоді, мають вагомі практичні результати, підтверджені часом. Однією з таких освітніх моделей є вальдорфська школа, діяльність якої базується на педагогічних ідеях Р. Штайнера. Феномен вальдорфської педагогіки полягає в тому, що її ідеї, які спираються на загальнолюдські цінності, гуманне ставлення до особистості кожної дитини використовуються в освітніх системах країн з різними культурними традиціями. Про це свідчить поширення ідей вальдорфської педагогіки в країнах усіх континентів.

Значний інтерес становлять наукові узагальнення, що містяться у працях представників світового вальдорфського педагогічного руху: «Erfahrungen mit Schulautonomie. Das Beispiel der Freien Waldorfschulen» (Автономія школи. Приклад вальдорфських шкіл) (В.-М. Гетте, 2006), «Erziehungswissenschaftliche Zugдnge zur Waldorfpдdagogik» (Науково-виховні підходи до вальдорфської педагогіки) (Г. Пашен, 2007), «Was ist und wie entsteht: Unterrichtsqualitдt an der Waldorfschule» (Якість навчання у вальдорфських школах) (Й. Шрієн, 2008), «Антропологические основы вальдорфской педагогики» (Антропологічні засади вальдорфської педагогіки) (Е.М. Краніх, 2008), «Воспитание детей дошкольного возраста» (Виховання дітей дошкільного віку) (Е.М. Грюнеліус, 2010).

На пострадянському просторі з 90-х років ХХ століття спостерігається значний інтерес до вальдорфської педагогіки і досліджуються різні аспекти діяльності вальдорфської школи, зокрема російськими вченими: педагогічні принципи навчання та виховання у вальдорфській школі (О.В. Черкасова, 1995), філософсько-педагогічні засади вальдорфської школи (В.І. Науменко, 2000), соціально-педагогічні ідеї Р. Штайнера та їх застосування в світовій та вітчизняній освіті (Н.Ю. Борісова, 2002), виховання учнів в умовах вальдорфської школи (О.В. Рижова, 2004), розвиток соціального виховання у вальдорфських школах Німеччини (О.В. Купріна, 2002), здоров'язбережні засади вальдофської школи (Е.О. Вишнякова, 2006), реалізація естетичних ідей Р. Штайнера в освітньому просторі на рубежі ХІ-ХХ ст.ст. (Д.Ю. Пантелін, 2006), реалізація ідей педагогіки Р. Штайнера в сучасній педагогічній системі (Б.С. Гречин, 2008), формування творчої особистості учнів засобами евритмії (К.Д. Пірадова, 2008), педагогіко-антропологічні та дидактичні аспекти процесу навчання у вальдорфській школі (В.К. Загвоздкін, 2009).

Наукові засади вальдорфської педагогіки досліджували і українські вчені, зокрема, на рівні докторських дисертацій: «Науково-педагогічні основи навчально-виховного процесу в сучасній школі за ідеями вальдорфської педагогіки» (О.М. Іонова, 2000), «Розвиток теорії вільного виховання у вітчизняній і зарубіжній педагогіці кінця ХІХ - першої половини ХХ століття» (А.М. Растригіна, 2004); у кандидатських дисертаціях: «Психологічне забезпечення адаптації дітей 6-річного віку до навчальної діяльності» (О.Р. Боделан, 1998), «Естетичне виховання учнів у вальдорфських школах» (В.В. Новосельська, 2004), «Гігієнічна оцінка впровадження вальдорфської педагогічної технології в загальноосвітніх навчальних закладах України» (С.В. Гозак, 2006), «Розвиток пізнавальної активності молодших школярів засобами вальдорфської педагогіки» (С.Є. Лупаренко, 2007), «Проблема збереження здоров'я молодших учнів у вальдорфській педагогіці» (О.М. Лукашенко, 2009).

Однак, дослідження організаційно-педагогічних засад вальдорфської педагогіки, як правило, відбувалося на рівні їх теоретичного осмислення й узагальнення, обґрунтування гуманістичної спрямованості ідей вальдорфської педагогіки, але без їхньої системної тривалої експериментальної перевірки в умовах реальної педагогічної практики. Саме тому виникає потреба й необхідність в обґрунтуванні й експериментальній перевірці напрямів поширення провідних ідей вальдорфської педагогіки в педагогічній практиці, виявленні організаційно-педагогічних умов їх успішної адаптації до діяльності української школи.

Враховуючи викладене, темою дисертаційного дослідження було обрано: «Ідеї вальдорфської педагогіки у вітчизняній освіті».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до плану наукової роботи Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України за темою: «Аксіологічний підхід до змісту навчання і виховання майбутніх педагогів» (РК №0108U001633); а також науково-педагогічного експерименту всеукраїнського рівня «Адаптація педагогіки Р. Штайнера в умовах української школи» МОН України (ДР №0104U009338).

Тема дисертації затверджена вченою радою Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України (протокол №10 від 27.10.2008 р.) та узгоджена у Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні ( протокол №5 від 12.11.2008 р.).

Об'єкт дослідження: ідеї вальдорфської педагогіки в освітніх системах світу.

Предмет дослідження: адаптація ідей вальдорфської педагогіки до української освіти.

Мета дослідження - на основі цілісного аналізу поширення й впровадження провідних ідей вальдорфської педагогіки в світі обґрунтувати організаційно-педагогічні умови адаптації цих ідей до діяльності української школи.

Відповідно до предмета, мети і гіпотези дослідження визначено основні завдання дослідження:

1. Вивчити стан дослідження проблеми в українській педагогічній науці й практиці та за кордоном.

2. Проаналізувати провідні ідеї вальдорфської педагогіки в контексті сучасної філософії освіти.

3. Визначити критерії ефективності адаптації ідей вальдорфської педагогіки до діяльності української школи.

4. Виявити, обґрунтувати та експериментально перевірити організаційно-педагогічні умови адаптації ідей вальдорфської педагогіки до діяльності української школи.

5. Розробити методичні рекомендації щодо поширення, адаптації та використання провідних ідей вальдорфської педагогіки в освітньому просторі України.

Методологічну основу дослідження становлять: сучасні концепції демократизації та гуманізації освіти й виховання, особистісно-орієнтованого навчання; загальнотеоретичні і методологічні положення наукового пізнання, концептуальні положення філософії, психології, педагогіки, антропології щодо всебічного розвитку особистості; положення про активність суб'єкта у пізнавальній діяльності; принципи історизму й об'єктивності; філософські, педагогічні праці засновника вальдорфської педагогіки Р. Штайнера.

Теоретичну основу дослідження становлять наукові положення й висновки: сучасної філософії освіти (В.П. Андрущенко, І.А. Зязюн, В.Г. Кремень, В.С. Лутай, В.О. Огнев'юк); гуманістично-орієнтованої світової педагогічної спадщини (Д. Д'юі, Я.А. Коменський, Г. Кершенттейнер, М. Монтессорі, І. Песталоцці, Ж.Ж. Руссо, С.Ф. Русова, В.О. Сухомлинський, С. Френе, С.Т. Шацький); праць з педагогічної антропології (Е.-М. Краніх, К.Д. Ушинський); феноменології (Е. Гессерль, М. Шеллер); психологічної науки про сутність особистості, та закономірності її розвитку (І.Д. Бех, Г.О. Балл, Л.С. Виготський, В.В. Рибалка), зокрема творчої особистості (В.О. Моляко, С.О. Сисоєва); концепцій гуманізації шкільної та дошкільної освіти (Ш.О. Амонашвілі, Г.В.Бєлєнька, С.Л. Соловейчик); організації навчально-виховного процесу у школі (Н.М. Бібик, М.П. Гузик, О.Я. Савченко); історії та теорії педагогіки (Н.П. Дічек, М.В.Лемківський, О.В.Сухомлинська); професійної підготовки вчителів (О.М. Пєхота, А.В. Сущенко, Л.Л. Хоружа); управління школою (Л.М. Ващенко, Б.М. Жебровський); досліджень з теорії і практики діяльності вальдорфської школи (українських вчених: Н.В.Абашкіна, О.Р.Боделан, В.М. Зоц, О.М. Іонова, С.Г. Краморенко, С.Є. Лупаренко, В.В.Новосельська, О.І. Папач, О.А. Удод; російських вчених: Н.Ю. Борисова, Б.С. Гречин, В.К. Загвоздкін, А.А. Пінський, О.В. Рижова, В.О. Черкасова та інші); праць сучасних німецьких вчених з вальдорфської педагогіки, зокрема щодо проблем: ґенези поширення ідей вальдорфської педагогіки (М.-М. Цех); колегіального самоуправління школою (М. Роусон); якості освіти (К. Клаудер, У. Херманншторфер); оцінювання (Б. Мастерс); дошкільного виховання (Е. Грюнеліус, М. Глеклер).

Джерельну базу дослідження становили: монографії та наукові праці німецьких вчених з проблеми дослідження, які вивчалися в мові оригиналу: «Waldorfpдdagogik und staatliche Schule. Grundlagen, Erfahrungen, Projekte» (Вальдорфська педагогіка й державна школа: основа, досвід, проекти) (H. Buddemeier, P.Schneider); «Аutoritдt und Schule. Die empirische Rekonstruktion der Klassenlehrer-Schьler-Beziehung an Waldorfschulen» (Авторитет і школа, емпірична реконструкція відносин класний вчитель - учень у вальдорфських школах); «Absolventen von Waldorfschulen- Eine empirische Studie zu Bildung und Lebesgestaltung» (Емпіричне дослідження випускників вальдорфських шкіл) (H. Barz, D. Randoll); «Entwicklungsaufgaben und Kompetenzen“ Zum Bildungsplan der Waldorfschule» (Завдання розвитку й компетенції, до навчального плану вальдорфської школи (W.M. Gцtte, P. Loebell, K.M. Maurer) та інші.

Матеріали Міжнародної асоціації вальдорфської педагогіки в країнах Центральної та Східної Європи (ІАО), нормативні документи Гаагського кола (Haager Kreis) щодо ознак вальдорфської педагогіки (Швейцарія, Дорнах, 2009 р.); бібліотечний фонд Антропософської бібліотеки (ФРН, м. Кассель); матеріали міжнародної конференції з питань якості вальдорфської освіти (Швейцарія, Цюрих, 2001 р.), матеріали Російської Асоціації вальдорфських шкіл Росії.

Методи дослідження. Для розв'язання поставлених завдань, перевірки гіпотези було використано теоретичні методи: аналіз, синтез та узагальнення філософської, психолого-педагогічної, методичної літератури, системний та компаративістський аналіз для визначення теоретико-методологічних засад дослідження; метод моделювання для дослідження напрямів поширення ідей вальдорфської педагогіки, визначення змісту, форм і методів діяльності сучасної вальдорфської школи; праксеологічний аналіз, класифікація та узагальнення отриманих результатів дослідження з метою обґрунтування суті адаптації ідей вальдорфської педагогіки до діяльності української школи; емпіричні методи: вивчення досвіду роботи шкіл та дошкільних закладів, які працюють за вальдорфською педагогікою в Україні та за кордоном; педагогічне спостереження, діагностичні методи (усне та письмове опитування, бесіди, тестування); анкетування, інтерв'ювання, констатувальний експеримент для обґрунтування актуальності обраної проблеми дослідження; порівняння експериментальних даних для аналізу результатів педагогічного експерименту; формувальний педагогічний експеримент для перевірки ефективності адаптації і впровадження ідей вальдорфської педагогіки у діяльність української школи; статистичні: для перевірки вірогідності та надійності результатів педагогічного експерименту, кількісного та якісного аналізу результатів дослідження.

Експериментальна база дослідження. Науково-дослідна робота здійснювалася на базі вальдорфських закладів освіти в Україні: загальноосвітнього навчального закладу І-ІІІ ступеня «Вальдорфська школа «Михаїл» (м. Київ), школи - дитячого садка «Софія» (вальдорфська) (м. Київ), Комунального закладу освіти «Дніпропетроська вальдорфська середня загальноосвітня школа» (м. Дніпропетровськ), Приватної установи «Одеський навчально-виховний комплекс «Ступені» загальноосвітньої вальдорфської школи І-ІІІ ступенів - дитячий садок» (м. Одеса), Криворізського навчально-виховного комплексу «Загальноосвітня вальдорфська школа І-ІІІ ступенів - дитячий садок», (м. Кривий Ріг); дошкільного навчального закладу «Золота казка» (м. Київ) та дошкільного навчального закладу «Золота казка на Чайці» (Київська область, с. Чайки) громадської організації «Вальдорфська дошкільна освіта». Дослідженням охоплено 378 учнів, 180 дошкільнят, 57 педагогічних працівників.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягає в тому, що вперше проблему поширення й адаптації ідей вальдорфської педагогіки в українській освіті розглянуто з урахуванням сучасних соціально-економічних трансформацій в Україні на основі філософії дитиноцентризму; здійснено порівняльний аналіз проблеми вільного розвитку особистості в педагогічних теоріях В.О. Сухомлинського та Р. Штайнера; обґрунтовано організаційно-педагогічні умови адаптації провідних ідей вальдорфської педагогіки в українській педагогічній практиці (відповідність змісту навчання та виховання державним стандартам загальної середньої та дошкільної освіти; використання усталених у вальдорфській педагогіці форм та методів навчального процесу та управління школою, збагачених новітніми здобутками педагогічної теорії і практики, сучасними інформаційними технологіями; спрямованість навчально-виховного процесу на забезпечення успішної соціалізації дитини; забезпечення якісної підготовки педагогічних кадрів; створення демократичної мережевої структури управління школою); розроблено критерії ефективності адаптації ідей вальдорфської педагогіки до діяльності української школи (критерії загального й індивідуального рівня); теоретично обґрунтовано класифікацію вальдорських шкіл за ознакою «традиція-сучасність» (материнські школи; антропософсько ідеалізовані школи; сучасні, модерні вальдорфські школи). Удосконалено програму розвитку дитини у вальдорфському дошкільному закладі; навчальні програми для 1-4 класів вальдорфскої школи з англійської і німецької мови. Подальшого розвитку набули: форми і методи діяльності вчителів та вихователів щодо навчання й виховання дітей у вальдорфських освітніх закладах; моделі: управління вальдорфською школою; взаємодії школи, сім'ї і громадськості щодо організації позаурочної діяльності учнів.

Практичне значення та впровадження результатів полягає в тому, що розроблено і впроваджено: експериментальну програму з вальдорфської дошкільної освіти «Розвиток та виховання дитини від 3 до 7 років», програму підготовки дітей до школи засобами вальдорфської педагогіки (від 5 до 7 років) для керівників, учителів, вихователів вальфдорських шкіл, батьків; методичні рекомендації щодо викладання англійської і німецької мов у 1-4 класах для вчителів вальдорфських шкіл; допрофільної підготовки учнів 4-8 класів для вчителів-предметників вальдорфських шкіл; фахової підготовки педагогічних кадрів для вальдорфської школи та дитячого навчального закладу; розроблено мережеву структуру управління вальдорфскою школою для керівників, учителів, батьків вальдорфських закладів освіти; технологію організації колективної творчої діяльності з проведення шкільних акцій та свят для керівників, учителів і вихователів вальдорфських закладів освіти.

Результати дослідження можуть бути використані в процесі професійної підготовки вчителів та вихователів дошкільних навчальних закладів, під час розробки навчальних курсів, зокрема, з історії педагогіки, та порівняльної педагогіки для студентів вищих педагогічних навчальних закладів та слухачів післядипломної педагогічної освіти.

Упродовж усього періоду наукового дослідження автор особисто брала участь в організації та здійсненні експериментальної роботи, впровадженні розроблених рекомендацій, працюючи президентом загальноосвітнього навчального закладу I-III ступенів «Вальдорфська школа «Михаїл» та директором ГО «Вальдорфська дошкільна освіта», до складу якої входить два дошкільні навчальні заклади: «Золота казка» (м.Київ), та «Золота казка на Чайці» (Київська область).

Основні концептуальні положення та рекомендації щодо адаптації провідних ідей вальдорфської педагогіки в українській освіті впроваджувались у вальдорфські школи України в процесі науково-педагогічного експерименту Всеукраїнського рівня МОН України «Адаптація педагогіки Рудольфа Штайнера в умовах української школи» (довідка №1.4./18-3338 від 25.08.10 МОН України); у загальноосвітні навчальні заклади I-III ступенів: комунальний заклад освіти «Дніпропетровська вальдорфська середня загальноосвітня школа» (довідка №238/1 від 19.08.2010 р.), навчально-виховний комплекс «Загальноосвітня вальдорфська школа I-III ступенів - дитячий садок» (м. Кривий Ріг) (довідка №21 від 21.08.2010 р.), загальноосвітній навчальний заклад І-ІІІ ступенів «Вальдорфська школа «Михаїл», (м. Київ) (довідка №12 від 15.06.2010 р.), спеціалізована школа №130, м. Київ (довідка №124/1 від 23.06.2010 р.); дошкільний навчальний заклад «Золота Казка» ГО «Вальдорфська дошкільна освіта», м. Київ (довідка №5 від 01.06.2010 р.).

Особистий внесок здобувача. У брошурі «Концепція Р. Штайнера про вчителя вільного виховання та навчання людини», яка написана у співавторстві з О.А. Бібою, А.Д. Бібою, автору дисертації належить висвітлення проблеми підготовки вчителя до роботи в вальдорфських школах; історичний аналіз організації навчально-виховного процесу у вальдорфських школах; розгляд педагогічних ідей щодо організації навчально-виховного процесу у школах Р. Штайнера (параграфи: 4-11;13). У брошурі «Вільне виховання та навчання дітей дошкільного віку за педагогічними ідеями Р. Штайнера та їх адаптація в українське педагогічне середовище» у співавторстві з О.А. Бібою, А.Д. Бібою, автору дисертації належить теоретичний та історичний аналіз провідних ідей Р. Штайнера щодо виховання дітей дошкільного віку (параграфи: 2-5). У статті «Вальдорфська школа зблизька», яка написана у співавторстві з В.М. Зоц, автору дисертації належить теоретичний аналіз та визначення практичних засобів щодо адаптації ідей Р. Штайнера у сучасній вальдорфській школі, на прикладі загальноосвітнього навчального закладу І-ІІІ ступеня «Вальдорфська школа «Михаїл».

Апробація результатів дослідження. Основні положення і результати дослідження було представлено в доповідях на наукових конференціях різного рівня, зокрема: міжнародних: «Проблеми освіти у Польщі та в Україні в контексті процесів глобалізації та євроінтеграції» (м. Київ - Житомир, 2009), VI Всеросійській конференції з альтернативної освіти «Альтернативна освіта: Інша дидактика. Особливості дидактики особистісно значущої освіти» (м. Санкт-Петербург, 2010), XIII Соловейчикові читання «Школа, побудована на пізнавальному інтересі дитини» (м. Москва, 2009), XIV ювілейні Соловейчикові читання «…Але мені достались радощі прозрінь та відкриттів» (м. Москва, 2010); XI Міжнародному «Тижні освіти дорослих» в Україні: «Освіта дорослих для розуміння і соціального партнерства» (м. Київ, 2010); науково-практичній конференції «Сучасна освіта в Україні: європейські орієнтири» (м. Київ, 2010); всеукраїнських: звітної наукової конференції Інституту педагогічної освіти та освіти дорослих АПН України за 2008 рік «Ціннісні орієнтири сучасної педагогічної освіти і освіти дорослих» (м. Київ, 2009), науково-методичній конференції «Могилянські читання - 2009» - «Досвід та тенденції розвитку суспільства в Україні: глобальний, національний та регіональний» (м. Миколаїв, 2009); звітних: звітної наукової конференції Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України за 2009 рік «Педагогічна майстерність у вимірах сучасних технологій учіння і виховання» (м. Київ, 2010). Основні положення і висновки дисертаційного дослідження обговорювалися на конференціях, круглих столах, семінарах і на педагогічних колегіях у межах вальдорфських шкіл України (2004-2010).

Вірогідність результатів дослідження забезпечена методологічним і теоретичним обґрунтуванням вихідних положень, застосуванням комплексу взаємодоповнюючих методів дослідження, адекватних його меті та завданням, кількісним і якісним аналізом емпіричного матеріалу, результатами експериментальної перевірки висунутої гіпотези, застосуванням сучасного математичного апарату та комп'ютерним опрацюванням одержаних даних.

Публікації. Результати дисертаційного дослідження висвітлено в 11 працях автора, з них 8 одноосібних, зокрема: 2 брошури за темою дисертації з методичними рекомендаціями (у співавторстві); 5 статей надруковано у фахових виданнях, затверджених ВАК України, 2 статті у збірниках наукових праць; 2 статті у збірниках матеріалів міжнародної та регіональної конференцій. Загальний обсяг особистого внеску 6,3 друкованих аркушів.

Структура й обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, додатків і переліку використаних джерел (185 найменувань). Робота містить 19 таблиць, 5 рисунків, 8 додатків на 17 сторінках. Загальний обсяг дисертації - 260 сторінок. Основний зміст викладено на 213 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтовано актуальність та доцільність дослідження; визначено його об'єкт, предмет, мету, завдання, методологічну та теоретичну основи; розкрито джерельну базу дослідження, його наукову новизну, теоретичне і практичне значення, особистий внесок здобувача; сформульовано основні положення, що виносяться на захист; наведено дані про впровадження та апробацію результатів дослідження.

У першому розділі - «Провідні ідеї вальдорфської педагогіки в контексті сучасної філософії освіти» - проаналізовано антропософсько-педагогічні ідеї Р. Штайнера в контексті сучасної філософії дитиноцентризму; філософсько-антропологічні засади організації навчально-виховного процесу в школах Р. Штайнера; ідеї Р. Штайнера щодо місії вчителя у вальдорфській педагогіці; основні тенденції в управлінні навчально-виховним процесом у вальдорфській школі; здійснено порівняльний аналіз проблеми вільного розвитку особистості в педагогічних теоріях В.О. Сухомлинського і Р. Штайнера.

У процесі дослідження зроблено висновок, що розробку антропософії, духовного світогляду на педагогічний процес Р. Штайнер вважав головною справою свого життя. Саме основні філософські переконання Р. Штайнера (свобода волі людини є найвищою цінністю; свобода волі пов'язана з творчістю, здатність до якої відрізняє людину від всіх живих істот; учень у процесі пізнання поступово повинен пройти історичний шлях, який людство пройшло у своєму розвитку; мета людини - гармонійно поєднати свою «потрійну» природу: розумову, естетичну та моральну; особистість дитини має бути в центрі процесу навчання та виховання) були покладені ним у формулювання його провідних педагогічних ідей. До таких ідей варто віднести: орієнтацію навчального плану та програми на фізіологічні, психологічні та духовні потреби кожної вікової групи; принцип «класного вчителя», що веде своїх учнів з першого по восьмий клас; акцент на художній та естетичний компонент навчального процесу через викладання живопису, музики, евритмії, різноманітні практики, що розвивають вольову, емоційну та інтелектуальну сферу учнів; запровадження «гігієнічної» організації процесу навчання; орієнтацією на ритм дня, тижня, року; викладання навчальних дисциплін «епохами» (3-4 тижні); інтеграція лікаря в життя школи; викладання двох іноземних мов з першого класу; щотижневі конференції вчителів; колегіальне самоврядування школи; співробітництво учителів та батьків.

Теоретичний аналіз ідей сучасної філософії освіти дозволив зробити висновок, що найбільшою мірою філософсько-педагогічні ідеї Р. Штайнера отримують подальший розвиток у філософії людиноцентризму - новій стратегії в розвитку сучасного суспільства, в основі якої - накопичення не матеріальних благ і цінностей, а орієнтація на цінності духовні, на знання, культуру, науку, без яких життя втрачає сенс і перспективу (В.Г. Кремень). Принцип дитиноцентризму як відображення людиноцентричної тенденції в розвитку сучасного світу зосереджує увагу освітньої діяльності на пізнанні дитини, її психолого-фізіологічних особливостей, життєдіяльності, індивідуальному самопізнанні. Людина - це єдність тіла і духу, загадкове породження природи, яке таємничим чином над нею й піднеслося. Нове століття, яке відкрило третє тисячоліття, неодмінно має стати століттям адекватного знання про людину - такого знання, що всебічно обґрунтовує необхідність безумовної переваги її вищості, духовності (В.Г. Кремень).

Теоретичний аналіз філософсько-антропологічних засад організації навчального процесу показав, що необхідною передумовою гармонійного розвитку особистості Р.Штайнер вважав свободу як абсолютну соціальну й індивідуальну цінність, що передбачає здатність особистості до відповідального самовизначення, творчої самореалізації та саморозвитку. Досліджуючи проблеми свободи, Р. Штайнер в основній своїй філософській праці «Філософія свободи» доходить висновку, що саме творча свобода є провідною характеристикою людського буття й гармонійного розвитку людини. Організація навчально-виховного процесу у вальдорфських закладах освіти ґрунтується на положенні Р. Штайнера, згідно з яким антропологія розглядає людину в цілісності її проявів та здібностей, а тому має бути основою педагогічних дій. Під час дослідження було з'ясовано, що Р. Штайнер протягом усієї своєї діяльності розробив кілька незалежних одна від одної антропологічних моделей розвитку людини, які відображено: в основних принципах організації навчально-виховного процесу у вальдорфській школі (орієнтація на людину та її розвиток; орієнтація на світ і культуру; орієнтація на пізнання й практичні вправи; орієнтація на дитину та її конкретну ситуацію); в концепції створення навчального плану і програм вальдорфської школи; в критеріях ефективності навчання (критерії мають відображати не зовнішні оцінні показники успішності, а досягнення конкретного учня відповідно до його можливостей). Навчальний план у вальдорфській школі побудовано за вертикальним і горизонтальним принципами. Вертикально навчальний план подає зміст навчання за окремими предметами відповідно до рівнів навчання, що відповідає традиційній побудові навчального плану. Завданням горизонтальної структури навчального плану є узгодження різних предметів або предметних галузей між собою. З'ясовано, що система викладання за «епохами», протягом тривалого проміжку часу (3-4 тижнів), сприяє розвитку мислення й волі учнів вальдорфської школи. Відповідно до гігієнічної організації навчання, основний урок (перший спарений урок) передбачає ритмічну будову (20-25 хвилин), де діти рухаються, співають, декламують вірші. Це відповідає психологічній структурі особистості, її динамічній характеристиці як єдності інтелекту, сили волі й емоцій. Крім ритму урок будується за принципом цілісності (троїстості). Учитель намагається задіяти мислення, почуття й волю учнів, звертаючись (у молодших класах) через художній образ до переживання дітей. Така організація характерна для вивчення загальноосвітніх предметів, тоді як для циклу мистецтв, практичних предметів, двох іноземних мов (викладання з першого класу), евритмії й фізкультури (ботмерівська гімнастика) зберігається усталена форма навчання.

Аналіз провідних ідей Р. Штайнера щодо вчителя та його місії свідчить: вальдорфські школи дають учителю змогу діяти з цілковитою відповідальністю та ініціативою на основі розуміння суті й законів розвитку дитини, значною мірою спираючись на педагогічні здібності своїх учителів. Структура управління у вальдорфській школі, на думку Р. Штайнера, повинна відповідати принципам гуманізації та демократизації управління й заснована на внутрішньому колегіальному самоврядуванні, яке базується на: дотриманні ідеалів і гнучкості, відповідальності та єдності, що знайшли своє відображення в педагогічному самоуправлінні, та здійснюються колегією вчителів на конференціях. Конференція складається з трьох різних частин, що відображає якісно різні сфери діяльності освітньої установи - педагогічну, адміністративно-організаційну і фінансову. Важливою ознакою вальдорфскої школи є тісна співпраця з батьками.

Порівняльний аналіз педагогічних теорій Р. Штайнера і В.О. Сухомлинського виявив, що погляди видатних педагогів на проблему вільного розвитку особистості мають багато спільного, зокрема, це стосується таких аспектів, як: гармонійний розвиток особистості, духовний зв'язок учителя й учня; побудова навчання й виховання відповідно до вікових особливостей учнів; образність як методика викладання (В.О. Сухомлинський, Р. Штайнер); принцип створення педагогічного колективу (В.О. Сухомлинський) й вчительска рада (Р. Штайнер); турбота про здоров'я дитини (В.О. Сухомлинський) й оздоровчий характер вальдорфської педагогіки (Р. Штайнер); тріада - школа, сім'я, громадськість (В.О. Сухомлинський) й батьківська колегія, соціальна практика (Р. Штайнер). Різними були погляди цих педагогів на оцінювання учнівських досягнень: оцінка як характеристика якості знань, для прагнення бути хорошим (В.О. Сухомлинський) і відсутність оцінки як відмова від зовнішнього тиску та пробудження інтересу до навчання (Р. Штайнер).

Дослідження творчої спадщини двох класиків педагогічної думки Р. Штайнера і В.О. Сухомлинського допомогло дійти висновку, що спільною у їхніх педагогічних системах є ідея гармонійно розвиненої особистості, прагнення створити таку навчальну модель, яка б цілком слугувала духовно-моральному становленню особистості.

У другому розділі - «Дослідження і впровадження ідей вальдорфської педагогіки в Україні та за кордоном» - проаналізовано впровадження ідей вальдорфскої педагогіки за кордоном, зокрема в Німеччині, Фінляндії, Російській Федерації; напрями дослідження та впровадження ідей вальдорфської педагогіки в Україні; виявлено й обґрунтовано організаційно-педагогічні умови поширення й адаптації ідей вальдорфської педагогіки в українській педагогічній практиці; визначено критерії ефективності адаптації ідей вальдорфської педагогіки до діяльності українських шкіл.

У розділі показано, що вальдорфська педагогіка є найбільшим у світі педагогічним рухом, незалежним від держави. Проаналізовано результати лонгітюдного дослідження (американський Дослідницький інститут вальдорфської педагогіки), що охопило 550 респондентів, які закінчили вальдорфські школи в період з 1945 по 2005 рік. Встановлено, що 88,3% випускників вальдорфських шкіл успішно завершили навчання у вищому навчальному закладі, з них 4,2% отримали ступінь доктора філософії; 88,8% респондентів задоволені своєю кар'єрою; 72,2% опитаних щасливі в своєму особистому житті.

Вивчення вальдорфського руху у Німеччині дає підстави для висновку, що його пожвавлення корелюється із соціальними змінами, які проявляються у заснуванні цивільно-правових ініціатив, виникненні альтернативних культур, зміцненні соціальних засад розвитку держави, пробудженні в суспільстві політичної й екологічної свідомості, у розгортанні руху за збереження миру (з 1980 рр.). Жодну вальдорфську школу в Німеччині не було засновано будь-якою громадсько-державною установою чи спілкою, кожна з цих шкіл була відкрита виключно з громадської ініціативи. Починаючи з 1970-х рр., з ухвалою Основного Закону ФРН, вальдорфські школи Німеччини підвищують свій правовий статус, а водночас і свою фінансову ситуацію, завдяки регламентованим у багатьох федеральних землях державним дотаціям. Подальше збільшення кількості вальдорфських шкіл у країні пов'язано з прихильним ставленням німців до цілісної концепції вальфдорської школи, яка будується на індивідуалізації виховного й навчального процесу, оскільки такі ідеї відповідають потребам розвитку держави на засадах автономії та самоврядування.

Вивчення фінської системи освіти, показало, що успіх Фінляндії у сфері освіти зумовлений двома основними чинниками - об'єктивними соціокультурними передумовами (географічними, демократичними, історичними) і внутрішньошкільними, тобто особливостями самої шкільної системи, причиною яких стали цілеспрямовані освітні реформи останніх десятиліть. Принцип педагогічної автономії, наслідком якого є висока варіативність і різноманітність педагогічних профілів шкіл, спричинив інтеграцію визнаних у світі альтернативних шкільних моделей у систему освіти Фінляндії. Педагогічна свобода, свобода у виборі систем навчання, закріплена в пункті 82 Конституції Фінляндії. Педагогічна концепція рівності та усунення труднощів має конкретне втілення в організаційних особливостях фінської школи. До персоналу навчального закладу входять: адміністрація, класні керівники, вчителі-предметники, медична сестра, куратор, психолог, спеціальний учитель, асистент. Середній екзаменаційний бал у випускників вальдорфських шкіл Фінляндії вищий, ніж середній у країні. організаційний педагогічний вальдорфський особистість

Протягом останнього десятиліття у Російській Федерації посилилися наукові дискусії стосовно ефективності впровадження та адаптації ідей вальфдорської педагогіки (Б.С. Гречин, В.К. Загвоздкін, А.А. Пінський, О.В. Черкасова та інші). У розділі подано досвід впровадження вальдорфської педагогіки в Росії, проаналізовано утруднення, пов'язані з розумінням специфіки антропософії та педагогічних ідей Р. Штайнера. Значний інтерес представляє систематизація провідних ідей педагогіки Р. Штайнера Б.С. Гречіним за наступними критеріями: ідеї, співзвучні ідеям вітчизняної педагогічної традиції; ідеї, які розвивають основні положення вітчизняної педагогічної системи; ідеї, що суперечать принципам сучасної педагогічної системи.

Аналіз основних напрямів дослідження вальдорфської педагогіки у вітчизняній педагогічній теорії показав, що в працях українських науковців (О.Р. Боделан, С.В. Гозак, В.М. Зоц, О.М. Іонової, С.Г. Краморенко, С.Е. Лупаренко, О.М. Лукашенко, В.В. Новосельської, О.А. Удода та інших) розглядалися теоретичні основи й принципи вальдорфської педагогіки, які дослідники намагалися узгодити з основними підходами в українській освіті. Найбільш перспективними напрямами впровадження ідей вальдорфської педагогіки при навчанні молодших школярів є реалізація природного, національного, соціального, культурного контекстів навчання (О.М. Іонова); організація різнобічної художньо-творчої діяльності молодших учнів, що забезпечує естетизацію навчання й виховання учнів (В.В. Новосельська). У теоретичних дослідженнях також розглядалися проблеми терапевтичного ефекту вальфдорської педагогіки (О.М. Лукашенко); позитивного впливу евритмії на морфофункціональний (функціональний стан кістякової мускулатури) розвиток і розумову працездатність учнів молодшого шкільного віку (С.В. Гозак); підготовки вчителів до роботи у вальдорфських школах (В.М. Зоц).

Дослідники вальдорфської педагогіки відзначають основні причини складності поширення педагогіки Р. Штайнера в Україні: несприймання антропософії; недостатнє розуміння глибинних основ вальдорфської педагогіки; зневіра в можливість їх реалізації в українській освітній практиці; не достатній рівень підготовки педагогічних кадрів до роботи у вальдорфських закладах освіти.

У розділі висвітлено результати експериментального впровадження ідей вальдорфської педагогіки в Україні. Заснування вальдорфських шкіл в Україні розпочалося на початку 1990 рр. (Одеса, 1993; Дніпропетровськ, 1995; Київ, 1997; Харків, 1998; Кривий Ріг, 2002). У процесі дослідження зроблено висновок, що вальдорфські школи за ознакою «традиція-сучасність» можна класифікувати на три типи: «материнські школи» (прагнуть відтворити першу вальдорфську школу, як за формою, так і за змістом); «антропософсько ідеалізовані школи» (зміст навчання й виховання, форми і методи визначаються лише роботами Р. Штайнера); сучасні, модерні вальдорфські школи (спираються на основні антропософські й педагогічні ідеї Р.Штайнера та використовують сучасні наукові підходи, які не суперечать основоположним ідеям вальдорфської педагогіки).

На прикладі діяльності експериментального загальноосвітнього навчального закладу І-ІІІ ступеня «Вальдорфська школа «Михаїл», та ГО «Вальдорфська дошкільна освіта» (Київська область) доведено, що найбільш ефективно адаптуються в Україні школи третього типу. Діяльність школи була зорієнтована на цілісне впровадження ідей вальдорфської педагогіки на основі філософії дитиноцентризму. У діяльності школи забезпечувалася: відповідність змісту навчання та виховання державним стандартам загальної середньої освіти; використання усталених у вальдорфській педагогіці форм та методів навчального процесу і управління школою, збагачених новітніми здобутками педагогічної теорії й практики, сучасними інформаційними технологіями; спрямованість навчально-виховного процесу на успішну соціалізацію дитини. Враховуючи, що у демократичному суспільстві пірамідальні структури управління не є ефективними, в експериментальній вальфдорській школі було реалізовано провідний принцип вальдорфської педагогіки - принцип колегіального самоуправління, шляхом впровадження мережевої структури управління школою, яка складається з трьох основних елементів: учительська колегія, адміністративна колегія, батьківська колегія, та реалізує горизонтальну структуру демократичного управління.

У процесі дослідження розроблено диференційовану систему навчання й підвищення кваліфікації педагогів вальдорфської школи й дошкільного навчального закладу та виявлено умови її ефективного впровадження. Розкрито систему профільної підготовки для учнів 4-8 класів, через формування різновікових груп з тьюторським супроводом; технологію колективної творчої діяльності щодо організації і проведення загальношкільних акцій і свят.

Встановлено, що поширення й адаптація ідей вальдорфської педагогіки в українській педагогічній практиці залежить від: створення сприятливих умов для реалізації досвіду вальдорфської педагогіки; нормативно-правових засад, експериментальних майданчиків для перевірки ефективності вальдорфської педагогіки; співпраці Міжнародної асоціації в підтримку вальдорфської педагогіки в країнах Центральної та Східної Європи (ІАО) та Асоціацією вільних ініціатив України (АВІУ) з українськими освітніми установами, окремими школами.

У процесі дослідження зроблено висновок, що критерії ефективності адаптації ідей вальдорфської педагогіки до діяльності українських шкіл доцільно класифікувати на: критерії загального рівня, що характеризують діяльність вальдорфської школи як педагогічної системи, та критерії індивідуального рівня, що характеризують динаміку розвитку дитини і ступінь її комфортності в школі. До критеріїв загального рівня віднесено: мотиваційний, системного відображення, доцільної інноваційності, змістовно-процесуальний. До критеріїв індивідуального рівня віднесено такі, що характеризують: динаміку розвитку дитини; рівень комфортності дитини в школі.

У третьому розділі - «Організація та проведення педагогічного експерименту» - розкрито етапи та методику педагогічного експерименту; проаналізовано його результати.

Обґрунтовані організаційно-педагогічні умови адаптації ідей вальдорфської педагогіки до діяльності української школи були перевірені експериментально.

Для проведення педагогічного експерименту було здійснено відбір та модифікацію методик дослідження: наочно-образного мислення (методика «Кораблик»), логічного мислення «Послідовні картинки», слухової вербальної пам'яті «Запам'ятай 10 слів», довільної уваги Венгера «Намисто», розвитку рівня творчої уяви «Домалюй малюнок»; «Школа звірів», «Методика діагностики шкільної мотивації», тест креативності П. Торренса, тест художніх здібностей Дж. Хорна, тест - опитувальник суб'єктивної локалізації контролю (СЛК) С.Р. Пантелєєва, В.В. Століна; було розроблено анкети для вчителів та вихователів щодо: психолого-педагогічній адаптації до специфіки навчально-виховного процесу; аналізу професійної самооцінки, готовності до постійного професійного самоудосконалення; для батьків з метою з'ясування оцінки якості навчально-виховного процесу в експериментальних закладах освіти. Крім того було використано тестові завдання для проведення моніторингу та контролю якості знань серед учнів 4 - 6 класів експериментальної вальдорфської школи, розроблені КП «Центром моніторингу столичної освіти».

Констатувальний етап експерименту підтвердив актуальність обраної проблеми дослідження і засвідчив низький рівень обізнаності вчителів і вихователів з провідними ідеями вальдорфської педагогіки. Метою формувального етапу експерименту було доведення ефективності обґрунтованих організаційно-педагогічних умов адаптації ідей вальдорфської педагогіки до діяльності української школи. На формувальному етапі проводилось системне й цілісне впровадження ідей вальдорфської педагогіки в експериментальному загальноосвітньому навчальному закладі І-ІІІ ступеня «Вальдорфська школа «Михаїл»» та у спеціально відібраних контрольних групах традиційних шкіл.

Аналіз результатів педагогічного експерименту показав, що всі показники, які характеризують критерії індивідуального рівня значно зросли в експериментальних групах порівнянь з контрольними. Так, у дітей дошкільного віку рівень творчої уяви в експериментальних групах зріс на 27%, у контрольних - на 1%; рівень тривожності: високий - на 24% в експериментальних групах нижче ніж у контрольних групах; середній - на 26% в експериментальних групах нижче ніж в контрольних; діти з низьким рівнем тривожності відсутні в обох групах; рівень розвитку наочно-образного мислення в експериментальних групах зріс на 15%, в контрольних - на 5%; рівень розвитку логічного мислення у експериментальних групах зріс - на 22%, у контрольних на 18%.

Результати дослідження серед учнів 1-6 класів показали, що рівень адаптації учнів 1-2 класів до школи в експериментальних групах - більше на 34,74% (високий рівень), нижчий на 15,6% (середній рівень), нижчий на 19,14% (низький рівень), ніж у контрольних групах. Щодо розвитку творчого мислення в учнів 4-5 класів, то: показник високого рівня в експериментальних групах становить - 41,27%, в контрольних - 10,37%; показник середнього рівня в експериментальних групах - 41,03%, а у контрольних - 60,43%; показник низького рівня в експериментальних групах - 17,7%, в контрольних - 29,2%. 85% респондентів в експериментальних групах визначили своє ставлення до школи як позитивне, а у контрольній 32%. Дослідження локус-контролю серед учнів 5-6 класів показало, що в експериментальній групі, на 60% більший, ніж у контрольній групі, респондентів мають схильність до управління своєю поведінкою, адекватного оцінювання ситуації.

Підтвердженням ефективності обґрунтованих організаційно-педагогічних умов адаптації ідей вальдорфської педагогіки до діяльності української школи став моніторинг якості знань, який проводився незалежним центром з моніторингу та якості знань з основних предметів (математика, українська мова, історія) серед учнів 4-6 класів експериментальних груп. Такий моніторинг показав, що учні мають достатній, високий і середній рівень знань, зокрема учні 4 класів показали: з української мови - високий рівень - 25%, достатній рівень - 62,5% учнів, середній рівень - 12,5%, низький - 0%; з математики високий рівень - 22,2%, достатній рівень - 66,7%, середній - 11,1%, низький - 0%, що підтверджує відповідність змісту навчання у вальдорфській школі державним програмам. Крім того анкетування вчителів засвідчило їх задоволеність від роботи в школі, радість від бачення результатів своєї праці, бажання вдосконалювати свої знання. 85% батьків виявили задоволеність роботою класного вчителя; бажання проводити щомісячні зустрічі з психологами та адміністрацією школи щодо розгляду проблем розвитку їх дітей; високий рівень задоволеності гуртковою роботою. За допомогою комп'ютерних програм було проаналізовано статистичні показники: описові статистики - середні значення по кожному з показників, процентні показники; середньоквадратичне відхилення.

У загальних висновках викладено результати дослідження адаптації ідей вальдорфської педагогіки в українській освіті та за кордоном.

ВИСНОВКИ

1. Науковий аналіз проблеми дослідження показав, що в усьому світі відбувається бурхливий розвиток освіти, її реформування й впровадження різних альтернативних та інноваційних підходів, які можуть забезпечити цілісність процесу навчання, виховання й розвитку дітей та молоді. Ідеї вальдорфської педагогіки активно поширюються у Німеччині, Скандинавських країнах, країнах Бенілюксу, Російській Федерації тощо. В українській педагогічній науці існують вагомі наукові дослідження, спрямовані на системне осмислення феномена вальдорфської педагогіки. Найбільш перспективним щодо впровадження ідей вальдорфської педагогіки в українській школі вважається: навчання молодших школярів; реалізація природного, національного, соціального, культурного контекстів їх навчання; організація різнобічної художньо-творчої діяльності; використання терапевтичного ефекту вальдорфської педагогіки; позитивного впливу евритмії на морфофункціональний розвиток і розумову працездатність учнів молодшого шкільного віку. Дослідники вальдорфської педагогіки відзначають основні причини складності поширення ідей педагогіки Р. Штайнера в Україні: несприймання антропософії; недостатнє розуміння глибинних основ вальдорфської педагогіки; зневіра в можливості їх реалізації в українській освітній практиці; недостатній рівень підготовки педагогічних кадрів до роботи у вальдорфських закладах освіти. Тому виникає необхідність в обґрунтуванні й експериментальній перевірці організаційно-педагогічних умов успішної адаптації ідей вальдорфської педагогіки до діяльності української школи.

2. Систематизовано провідні ідеї вальдорфської педагогіки, до яких віднесено: орієнтацію навчального плану та програми на фізіологічні, психологічні та духовні потреби кожної вікової групи; принцип «класного вчителя»; акцент на художній та естетичний компонент навчально-виховного процесу; запровадження «гігієнічної» організації процесу навчання та виховання; орієнтацією на ритм дня, тижня, року; викладання навчальних дисциплін «епохами»; щотижневі конференції вчителів; колегіальне самоврядування школи. Ретроспективний аналіз впровадження провідних ідей вальдорфської педагогіки у світовому та вітчизняному освітньому просторі дозволяє зробити висновок, що поширення й адаптацію ідей вальдорфської педагогіки в українській освіті доцільно розглядати з урахуванням сучасних соціально-економічних трансформацій на грунті філософії дитиноцентризму, спрямованої на утвердження погляду на дитинство як повноцінне життя людини, на дитину як повноцінну особистість, визнання її індивідуальності й створення необхідних умов для її становлення і розвитку.

3. Обґрунтовано класифікацію вальдорфських шкіл за ознакою «традиція-сучасність»: материнські школи, антропософсько ідеалізовані школи, сучасні модерні вальдорфські школи та розкрито концептуальні засади їх діяльності. Доведено, що найбільш ефективно адаптуються в Україні школи третього типу, коли діяльність школи зорієнтована на впровадження ідей вальдорфської педагогіки на грунті філософії дитиноцентризму. До організаційно-педагогічних умов поширення й адаптації ідей вальдорфської педагогіки в українській педагогічній практиці можна віднести: відповідність змісту навчання та виховання державним стандартам загальної середньої та дошкільної освіти; використання усталених у вальдорфській педагогіці форм та методів навчального процесу та управління школою, збагачених новітніми здобутками педагогічної теорії і практики, сучасними інформаційними технологіями; спрямованість навчально-виховного процесу на забезпечення успішної соціалізації дитини; забезпечення якісної підготовки педагогічних кадрів; створення демократичної мережевої структури управління школою.