Методика формування фонетико-орфоепічних умінь українського літературного мовлення у першокласників в умовах верхньонадборжавських говорів

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ НАПН УКРАЇНИ

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ ФОНЕТИКО-ОРФОЕПІЧНИХ УМІНЬ УКРАЇНСЬКОГО ЛІТЕРАТУРНОГО МОВЛЕННЯ У ПЕРШОКЛАСНИКІВ В УМОВАХ ВЕРХНЬОНАДБОРЖАВСЬКИХ ГОВОРІВ ЗАКАРПАТТЯ

Спеціальність 13.00.02 - теорія та методика навчання (українська мова)

ЛАВРЕНОВА Марія Василівна

Київ - 2011

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті педагогіки НАПН України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор, дійсний член НАПН України ВАШУЛЕНКО Микола Самійлович завідувач кафедри педагогіки і методики початкової освіти Глухівського національ- ного педагогічного університету імені Олександра Довженка.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор, ХОМ'ЯК Іван Миколайович, завідувач кафедри української мови Національного університету „Острозька академія”;

кандидат педагогічних наук, доцент КЛИМОВА Катерина Яківна, завідувач кафедри філології і лінгводидактики Житомирського державного університету імені Івана Франка.

Захист відбудеться 18 травня 2011 року о 14-00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.452.02 в Інституті педагогіки НАПН України за адресою: вул. Артема, 52-Д, м. Київ, 04053.

З дисертацією можна ознайомитися в Державній науково-педагогічній бібліотеці України імені В.О. Сухомлинського за адресою: вул. М. Берлінського, 9, м. Київ, 04060.

Автореферат розіслано 14 квітня 2011 року.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради Г.Т.Шелехова

АНОТАЦІЇ

Лавренова М.В. Методика формування фонетико-орфоепічних умінь українського літературного мовлення у першокласників в умовах верхньонадборжавських говорів. - Рукопис. Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.02 - теорія та методика навчання (українська мова). - Інститут педагогіки НАПН України, Київ, 2011.

У дисертації вперше здійснено зіставний аналіз фонетичних та орфоепічних явищ української літературної мови і верхньонадборжавських говорів з лінгводидактичною метою, обґрунтовано необхідність будувати навчання мови з урахуванням міжмовних зіставлень усіх мов. Визначено зміст орфоепічної роботи в перших класах, а також дібрано методи і прийоми формування фонетико-орфоепічних навичок у процесі опанування першокласниками грамоти в умовах діалектного середовища.

У межах дослідження проблеми формування українського літературного мовлення першокласників представлено систему вправ, спрямовану на вироблення в учнів початкових класів правильної літературної вимови звуків, слів, словосполучень, речень, текстів в умовах закарпатських говорів.

Ключові слова: вимова, звуки мовлення, говори Закарпаття, фонетико-орфоепічні вміння, зіставлення, транспозиція, інтерференція.

фонетичний український літературний першокласник

Лавренова М.В. Методика формирования фонетико-орфоэпических умений украинской литературной речи у первоклассников в условиях верхнеприборжавских говоров. - Рукопись. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.02 - теория и методика обучения (украинский язык). - Институт педагогики НАПН Украины, Киев, 2011.

Украинский язык есть обязательным предметом изучения во всех учебных учреждениях страны. Он изучается не только в школах с украинским языком обучения, но и в школах, где обучение ведется на других языках. В Госстандарте базового и полного среднего образования поставлена цель свободного владения украинским литературным языком.

Работа по развитию речи учащихся в школе многогранна. Одно из ее направлений - развитие правильной речи учащихся, совершенствовать их произносительно-слуховую культуру, формировать хорошую дикцию, развивать выразительность речи. Грамотная устная речь способствует быстроте, легкости общения между людьми, придает речи коммуникативное совершенство. В жизни современного общества значительно расширилась сфера воздействия живого, звучащего слова на человека. Все это побуждает предъявлять высокие требования к правильности звучащей речи. Задача сознательного овладения нормами устной речи, воспитания максимального уважения к богатым традициям украинского языка сейчас не только выдвигается на первый план, но и определяется как важнейшая общественная задача нашего времени.

В диссертационном исследовании впервые проведен сопоставительный анализ фонетических и орфоэпических явлений украинской литературной речи и верхнеприборжавских говоров с лингводидактической целью. Успешное обучение украинскому литературному языку в значительной мере зависит от учета взаимовлияний тех языков, которыми пользуются дети в начале школьного обучения. Большая часть детей, которые живут в городе, хорошо владеют литературным украинским языком. Проблему составляют сельские ученики, которые живут и воспитываются в условиях верхнеприборжавских говоров.

Данное исследование посвящено проблемам формирования фонетико-орфоэпических навыков в процессе овладения первоклассниками грамоты в условиях диалектной среды.

В первом разделе представлен психолого-педагогический анализ украинской литературной речи младших школьников в условиях диалектной среды, сравнительную характеристику фонетической системы украинского литературного языка и верхнеприборжавських говоров, а также особенности отклонений от орфоэпических норм украинского литературного языка на нормативном уровне в диалектной среде говора, проанализированы данные констатирующих срезов.

Во втором разделе - представлено исходные положения и программа опытно-экспериментального обучения младших школьников, экспериментальная методика работы над формированием у первоклассников нормативного произношения гласных и согласных звуков украинского литературного языка, с коррекцией речи, робота, над усвоением нормативного ударения общеупотребительных слов. В исследовании нашли отображение взгляды лингвистов, психологов, педагогов на природу орфоепических умений, интерференции и транспозиции, представлен анализ состояния проблемы в научно-методической и психолого-педагогической литературе, а также в школьной практике. В ходе диссертационного исследования были выявлены основные ошобки, которые допускают ученики начальных классов в процессе овладения украинским литературныйм языком под влиянием верхнеприборжавских говоров.

Велика в наше время и эстетическая ценность правильного произношения, так как это своеобразное зеркало, которое наиболее ярко отражает степень общего интеллектуального развития человека. Основы произносительной культуры закладываются с раннего возраста. Младший школьный возраст считается наиболее благоприятным периодом для становления и совершенствования произносительной культуры.

В рамках исследования проблемы усвоения украинской литературной речи первоклассниками представлена система упражнений, направленная на формирование у учащихся начальной школы правильного литературного произношения звуков, слов, словосочетаний, предложений, текстов в условиях функционирования закарпатских говоров.

Добытые результаты вносят существенные коррективы в методику развития украинской литературной речи учеников первого класса, их нужно принимать во внимание в создании региональных, учебников, учебных пособий, дидактических материалов, предназначенных для учебы младших школьников украинского литературного языка в условиях диалектной среды. Основные положения и выводы диссертационного исследования еще могут быть использованы при составлении учебных программ, спецкурсов, спецсеминаров, учебных пособий для высших учебных заведений. Проведенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов избранной проблемы. В дальнейшем исслидовании нуждаются такие вопросы: создание новых средств учебы для учеников, которые живуют в условиях верхнеприборжавских говоров; разрабатывание соответствующей методики учебы украинского языка в начальной и основной школе.

Ключевые слова: произношение, звуки речи, говоры Закарпатья, фонетико-орфоэпические умения, сопоставление, транспозиция, интерференция.

Lavrenova M.V. Method of forming of fonetic-оrthoepic abilities of the Ukrainian literary broadcasting for first-class grade in the conditions of verkhnenadborzhavskikh govoriv. - Manuscript.

Dissertation on the candidate of pedagogical in specialty 13.00.02 - theory and method of teaching (Ukrainian). The Institute of Pedagogy of the NAPN of Ukraine, Kyiv, 2011.

In dissertation the comparable analysis of the phonetic and orthoepical phenomena of literary Ukrainian is first carried out and verkhnenadborzhavskikh govoriv with a lingvodidaktichnoy purpose, grounded necessity to build the studies of language taking into account interlingual comparisons of all of languages which are simultaneously studied at school. Certainly maintenance of orthoepic work and also methods and receptions of forming of fonetic-оrthoepic skills are neat in the process of capture of deed first-class grade in the conditions of dialectal environment.

Within the limits of research of problem of forming of the Ukrainian literary broadcasting of first-class the system of exercises, directed on making for the pupils of initial classes of correct literary pronunciation of sounds, words, combinations of words, suggestions in the conditions of zakarpatskikh govoriv, is presented.

Keywords: pronunciation, sounds, fonetic-оrthoepic norms, orthoepic abilities, comparisons, transpoziciya, interference.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми дослідження. Мова - невичерпне джерело розумового розвитку дитини, скарбниця всіх знань. К.Д.Ушинський образно назвав рідну мову народним педагогом, наставником і вихователем. Слово виховує, навчає і розвиває дитину. Під впливом мови вдосконалюються її відчуття і сприймання, збагачуються знання про навколишній світ.

Українська мова є обов'язковим предметом вивчення в усіх навчальних закладах країни. Вона вивчається не тільки в школах з українською мовою навчання, але і в школах, де навчання здійснюється й іншими мовами, які функціонують в Україні. У Державному стандарті базової і повної середньої освіти ставиться мета забезпечити вільне володіння українською літературною мовою як засобом й умовою успішної соціалізації особистості в українському суспільстві.

Повною мірою це стосується і регіону Закарпаття. Багатонаціональний склад населення викликав інтерес до життя школи і класів, у яких вчаться діти різних національностей. Навчання в цих класах здійснюється українською, російською, угорською та румунською мовами.

Успішне навчання української мови значною мірою залежить від урахування взаємовпливів тих мов (угорська, російська, словацька, ромська, материнська), якими користуються діти на початку шкільного навчання. Переважна більшість учнів Закарпаття, які проживають у місті, добре володіють українською або російською мовами. Значно складнішою є ситуація на селі, де діти навчаються і проживають в умовах діалектного середовища. Недостатнє володіння літературною мовою ускладнює їхнє навчання, оскільки через незнання багатьох літературних слів школярі нерідко погано розуміють прочитане чи почуте в класі, а відповідаючи на уроці, хоч і засвоїли матеріал, не завжди можуть вільно висловлюватися.

Однією з важливих ознак культури українського мовлення є його відповідність орфоепічним нормам. Естетична цінність правильної вимови дуже висока, оскільки це своєрідне дзеркало, яке яскраво відображає ступінь загального інтелектуального розвитку людини. Правильної літературної вимови потрібно навчати так само регулярно, як навчають граматики, правопису, особливо в роботі зі школярами, для яких українська літературна мова не є рідною.

Знання вчителем початкових класів місцевого діалекту полегшує його спілкування з молодшими школярами, яких виховували бабусі та інші члени родини, які користуються діалектом. Воно сприяє глибшому ознайомленню зі звичаями населення, з його побутом, проникненню в історію краю.

Зазначимо, що проблема формування фонетико-орфоепічних умінь і навичок в учнів не є новою в науці. Ученими досліджено: методику роботи над фонетичним матеріалом і вимовою (Бернштейн С.В., Босак, Н.Ф. Паскаль О.В., Трифонова О.С., Успенський М.Б. та ін.); явища інтерференції і транспозиції під час вивчення другої мови (Богуш А.М, Супрун А.Є., Біляєв О.М., Хом'як І.М., Мельниченко І.М., Луценко І.О. та ін.); вікові особливості засвоєння звукової сторони мовлення (Бельтюков В.І., Гвоздєв О.М., Салахова А.Д., Бадер В.І., Гез Н.И., та ін.); проблему вимовної норми (Львов М.Р., Лукницький І.А., Пентилюк М.І., Грищенко А.П., Любина Г.А. та ін.); питання порушення звуковимови (Бадер В.І., Львов М.Р., Тоцька Н.І., Туманова Т.В., Щерба Л.В. та ін.); корекції відхилень у мовному розвитку учнів (Богомолова А.М., Савченко М.А., Колупаєва А.А., Савінова Н.В. та ін.); формування орфоепічних навичок українського мовлення молодших школярів (Вашуленко М.С., Тоцька Н.І., Хорошковська О.Н.). Однак проблема формування орфоепічних навичок українського мовлення першокласників у зіставленні з мовленням на закарпатських діалектах досі не була предметом жодного дисертаційного дослідження.

Історично склалося так, що в закарпатському регіоні України російська, українська та мова місцевих діалектів виконують функцію мов міжнаціонального спілкування. Крім того, у початковій школі діти починають вивчати іноземну мову, отже, навчаються практично в ситуації багатомовності.

Проблема багатомовності й двомовності є достатньо дослідженою у працях А.М.Богуш, У. Вайнраха, Є.М. Верещагіна, Є.П. Голобородько, О.М. Хом'яка, О.М.Біляєва, Н.А.Пашківської, І.М. Мельничайка, А.Є.Супруна, О.Н.Хорошковської та ін. Науковцями доведено, що під час взаємозв'язаного навчання учнів декількох мов (рідної, другої та іноземної ) не можна ігнорувати знання жодної з них.

Незаперечне значення в такій ситуації багатомовності має порівняння. Використа- ння порівняння як ефективного методу навчання, а зіставлення і протиставлення як прийомів, з огляду на комплексні дані лінгвістичного, психологічного і педагогічного аспектів розгляду проблеми полілінгвізму, висвітлено в працях А.М. Богуш, Ю.Д. Дешерієва, О.І.Біляєва, І.О.Луценко, О.Н. Хорошковської, Н.А. Пашківської, Л.И.Рум'янцевої та ін.

Натомість результати педагогічних спостережень засвідчили, що залишається нерозв'язаною проблема розроблення сучасної науково обґрунтованої методики щодо формування в учнів початкової ланки, зокрема шестирічних першокласників, фонетико-орфоепічних умінь на ґрунті зіставлення рідної, другої та інших мов у ситуації багатомовності. Це й зумовило вибір теми дисертаційного дослідження ”Методика формування фонетико-орфоепічних умінь українського літературного мовлення у першокласників в умовах верхньонадборжавських говорів Закарпаття”.

Вирішальну роль у засвоєнні вимовних норм має відігравати початкова школа. Молодший шкільний вік вважається найсприятливішим періодом для становлення мовної особистості за всіма рівнями компетенції. Саме цей вік найбільш відкритий для розвитку і вдосконалення мовленнєвої культури, складовою якої є вимовна (Вашуленко М.С., Ґудзик І.П., Хорошковська О.Н., Успенський М.Б. та ін.). Однак засвоєння норм літературної вимови значно ускладнюється за одночасного вивчення кількох мов (російської, української, угорської, румунської) та широким побутува- нням материнської мови на Закарпатті, їх контактами на рівні комунікації. З огляду на це особливої актуальності набуває й така проблема, як урахування негативного та позитивного впливу рідної (діалектної, або материнської) мови у формуванні орфоепічних норм українського мовлення на початковому етапі шкільного навчання..

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження входить до плану наукових досліджень Інституту педагогіки НАПН України ”Навчально-методичне забезпечення контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів на засадах компетентнісного підходу” (державний реєстраційний номер 0106U012481). Тему дисертації затверджено рішенням вченої ради Інституту педагогіки НАПН України (протокол № 8 від 29 жовтня 2009 року) та узгоджено у Міжвідомчій раді з координації наукових досліджень з педагогічних і психологічних наук в Україні (протокол № 8 від 30.11.2010 року).

Мета дослідження: розробити методику формування в учнів перших класів фонетико-орфоепічних умінь українського літературного мовлення на основі української літературної мови і верхньонадборжавських говорів.

Об'єкт дослідження - процес навчання української літературної мови молодших школярів Закарпатського регіону України.

Предмет дослідження - зміст, методи і прийоми формування фонетико-орфоепічних умінь українського літературного мовлення першокласників в умовах діалектного мовленнєвого середовища.

У дослідженні передбачалося розв'язання таких завдань :

· проаналізувати науково-методичну літературу з теми дослідження;

· здійснити порівняльний аналіз фонетико-орфоепічного матеріалу української літературної мови та верхньонадборжавських говорів Закарпаття;

· проаналізувати досвід роботи вчителів початкових класів з орфоепії; стан знань, умінь і навичок з української орфоепії першокласників шкіл Закарпаття, зокрема регіону, де функціонують верхньонадборжавські говори;

· визначити зміст формування фонетико-орфоепічних умінь українського літературного мовлення молодших школярів в умовах діалектного мовленнєвого середовища;

· розробити систему орфоепічних вправ для уроків української мови у першому класі в умовах верхньонадборжавських говорів;

· експериментально перевірити ефективність пропонованої методики.

З метою розв'язання поставлених завдань було застосовано такий комплекс методів дослідження:

· теоретичні: науково-методичний аналіз і синтез (визначення мети, предмета й завдань дослідження); ретроспективно-історичний (аналіз психологічної, наукової, навчально-методичної літератури з теми дослідження, підручників, програм для початкової школи, нормативних документів) - з метою розкриття стану розробки проблеми дослідження, її актуальності; порівняльний аналіз фонетичних та орфоепічних явищ української літературної мови та верхньонадборжавських говорів з метою визначення наявних подібностей та відмінностей; описово-аналітичний (аналіз, синтез, теоретичне узагальнення фактів);

· емпіричні: анкетування вчителів з метою вивчення й узагальнення педагогічного досвіду; педагогічні спостереження для ознайомлення з особливостями вимовних умінь українського літературного мовлення першокласників (спостереження за діяльністю, спілкуванням, взаємодію учнів і вчителів, індивідуальні та колективні бесіди); аналіз усного українського літературного мовлення учнів; моделювання уроків української мови в першому класі; психолого-педагогічне спостереження;

· педагогічний експеримент - його констатувальний, формувальний і контрольний етапи - використовувався з метою моделювання і перевірки ефективності пропонованої методики.

· кількісна і якісна обробка експериментальних даних.

Теоретична основа дослідження ґрунтувалася на науково-методичній та психолого-педагогічній літературі. Це наукові праці ”Сучасна українська літературна мова. Вступ. Фонетика. /За загальною редакцією акад. АН УРСР І.К.Білодіда”, методичний посібник М.С. Вашуленка ”Орфоепія і орфографія в 1-3 класах”, лінгвістична праця В.В. Німчука ”Словотворення іменних частин мови в закарпатських верхньонадборжавських говорах”, ”Словотвір числівників у верхньонадборжавських говірках”, І. Панькевича ”Українські говори Підкарпатської Руси і сумежних областей” ідеї та концепції, що характеризують мовно-мовленнєву систему як багатоаспектний феномен (Зимня І.О., Леонтьєв О.О., Жинкін М.І.). У процесі дослідної роботи до уваги брались праці з питань загальної методики, зокрема ті, що стосуються структури і змісту шкільної освіти (Савченко О.Я., Казанський Н.Г.), дослідження з психології мови, психолінгвістики, зокрема з теорії мовленнєвої діяльності (Айдарова Л.А., Синиця О.І., Жинкін М.І., Леонтьєв О.О.), з методики навчання рідної мови та розвитку мовлення, зокрема (Притулик Н.В., Варзацька Л.О., Вашуленко М.С., Караман В.О., Климова К.Я.).

З документальних джерел було використано: ”Концепцію шкільної мовної освіти національних спільнот в Україні”, ”Програму для середньої загальноосвітньої школи, 1-4 класи”, ”Державну національну програму ”Освіта”: Україна ХХІ століття”, ”Контроль та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи. Методичні рекомендації. / авторський колектив: Бібік Н.М., Савченко О.Я., Байбара Т.М., Вашуленко М.С. та ін. - К.: Початкова освіта, 2008”; монографії, дисертації, автореферати, збірки наукових праць, матеріали фахових видань і наукової преси, що висвітлюють результати наукової діяльності в галузі навчання рідної мови.

Організація дослідження. Дослідження здійснювалося з вересня 2006 р. по червень 2010 р. і проводилося в три етапи.

На першому етапі (2006 2007) проведено пошукову роботу, здійснено аналіз вітчизняної і зарубіжної педагогічної, психологічної, науково-методичної літератури в аспекті досліджуваної проблеми, констатувальні зрізи, розроблялася методика дослідження, формувалась робоча гіпотеза, визначалися об'єкт, предмет і завдання дослідження.

На другому етапі (2007 2009) здійснювалось дослідне навчання за розробленою методикою; досліджувалась її ефективність; визначалися рівні мовленнєвої підготовки першокласників в умовах діалектного середовища, насамперед на фонетико-орфоепічному рівні.

На третьому етапі (2009 2010) узагальнювалися й уточнювалися результати, здобуті в процесі експериментально-дослідної роботи; формулювалися висновки; розроблялися методичні рекомендації; упорядковувалися навчальні тлумачні словники й словники-мінімуми для учнів; здійснювалось оформлення дисертації.

Експериментальною базою дослідження були перші класи Іршавського району Закарпатської області, а саме: Довжанська ЗОШ І-ІІІ ст., Довжанська ЗОШ І-ІІ ст., Приборжавська ЗОШ І-ІІІ ст., Броньківська ЗОШ І-ІІІ ст., Кушницька ЗОШ І-ІІІ ст., Керечанська ЗОШ І-ІІІ ст., Суханська ЗОШ І-ІІ ст., що знаходяться на території Закарпаття, де функціонують верхньонадборжавські говори.

Наукова новизна здобутих результатів дослідження: уперше здійснено зіставний аналіз фонетичних та орфоепічних явищ української літературної мови і верхньонадборжавських говорів на рівні вимог державної навчальної програми для початкової школи з лінгводидактичною метою; обґрунтовано необхідність будувати навчання мови з урахуванням зіставлень мов, що одночасно вивчаються в школі; визначено зміст фонетико-орфоепічної роботи в перших класах; дібрано оптимальні методи та прийоми формування фонетико-орфоепічних умінь у процесі опанування першокласниками грамоти в умовах діалектного середовища; удосконалено систему фонетико-орфоепічної роботи в початкових класах з урахуванням особливостей навчання в діалектному середовищі, набула подальшого розвитку система підготовки навчально-методичних комплектів для початкових класів з урахуванням особливостей навчання грамоти в діалектних умовах .

Практичне значення здобутих результатів полягає: у розробці методики формування у першокласників орфоепічних умінь українського літературного мовлення на основі зіставлення української літературної мови та верхньонадборжавських говорів на фонетичному та орфоепічному рівнях; у створенні системи вправ з формування орфоепічних умінь українського літературного мовлення першокласників, яка дає змогу враховувати у навчанні позитивний та негативний вплив діалектного мовлення на формування фонетико-орфоепічних умінь українського літературного мовлення учнів перших класів.

Здобуті результати дослідження можуть стати корисними не тільки для вчителів початкових класів, а й для вчителів-словесників, фахівців з методики навчання української мови в системі післядипломної освіти, у розробленні лекційних курсів і практичних занять з методики навчання мови для студентів, авторів програм, підручників з української мови, посібників з методики викладання української мови в початкових класах, а також для вчителів-практиків.

Вірогідність та аргументованість результатів і основних висновків дисертаційного дослідження забезпечується аналізом проблеми, вихідними теоретичними і методологічними положеннями, що ґрунтуються на аналізі вітчизняних і зарубіжних лінгвістичних, психологічних і методичних праць з проблеми формування фонетико-орфоепічних умінь в учнів на початку навчання мови; застосуванням системи наукових методів дослідження, які відповідають його меті, об'єкту, предмету та основним завданням; аналізом дослідно-експериментальної роботи, перевіркою здобутих результатів.

Апробація результатів дослідження. Основні положення і результати дослідження доповідалися й обговорювалися на всеукраїнських науково-методичних конференціях: ”Проблеми післядипломної освіти педагогів: інновації в сучасній школі” (Ужгород, 2007, Ужгород, 2008); ”Актуальні проблеми підготовки вчителя початкових класів з фахових методик у вищих педагогічних навчальних закладах” (Глухів, 2010); на всеукраїнських науково-методичних семінарах: ”Педагогічна майстерність учителя початкової школи в сучасних умовах функціонування загальноосвітнього навчального закладу” (Ужгород, 2009), ”Системно-інтеграційний підхід до навчання грамоти першокласників” (Біла Церква, 2009),Науково-методичний семінар ”Науково-методичне забезпечення контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів початкових класів на засадах компетентнісного підходу” (Глухів, 2009); ”Особливості професійної підготовки майбутніх фахівців початкової освіти на освітньо-кваліфікаційних рівнях ”бакалавр-магістр”(Бердянськ, 2010); на засіданнях методичних об'єднань учителів початкових класів при Іршавському управлінні освіти Закарпатської області, на науково-практичних конференціях при Закарпатському інституті післядипломної педагогічної освіти (2007-2010) та на секційних засіданнях лабораторії початкової освіти Інституту педагогіки НАПН України (Київ, 2010).

Публікації. Основні положення і висновки дисертаційного дослідження висвітлено в 6 одноосібних публікаціях у фахових виданнях, затверджених ВАК України, та 5 навчальних і методичних посібниках.

Структура і обсяг дисертації. Дисертація зумовлена логікою дослідження і складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, який налічує 295 позицій та додатків. Обсяг дисертації становить 280 сторінок, з них 197 сторінок основного тексту, 55 сторінок - додатки. У тексті дисертаційного дослідження містяться 32 таблиці, 5 діаграм, 1 схема, 2 графіки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено мету, об'єкт, предмет дослідження та його основні завдання, викладено теоретичні та методологічні засади дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення, а також подано інформацію про впровадження та апробацію результатів експериментальної роботи.

У першому розділі - ”Наукові засади формування українського літературного мовлення молодших школярів в умовах діалектного середовища» - представлено психолого-педагогічний аналіз українського літературного мовлення молодших школярів в умовах діалектного середовища, порівняльну характеристику фонетичної системи української літературної мови та верхньонадборжавських говорів, а також особливості відхилень від орфоепічних норм української літературної мови на нормативному рівні в діалектному говірковому середовищі, проаналізовано дані констатувальних зрізів.

Анкетування вчителів засвідчило, що більшість із них розуміють зміст орфоепічної роботи як навчання літературних норм вимови, вони вважають потрібними спеціальні заняття з формування вимовних умінь. Переважна більшість учителів вважають за потрібне виправляти орфоепічні помилки дітей і запобігати їм. Вони переконані, що необхідна активна мовленнєва практика для формування орфоепічних умінь. При цьому вчителі не ігнорують впливу рідної (материнської, або діалектної) мови на українське літературне мовлення дітей. Але є вчителі, які переконані, що орфоепічні помилки виправляти не обов'язково, і що рідна мова дитини (у нашому випадку ? місцевий діалект) на її українське літературне мовлення істотно не впливає. Майже половина вчителів найкращим напрямом формування й удосконалення мовлення першокласників вважають словникову роботу та найефективнішими - вправи на усунення діалектизмів і вимовних вад.

У ході констатувальних зрізів було здійснено перевірку сформованості орфоепічних умінь українського літературного мовлення учнів в експериментальних і контрольних класах, які проживають в умовах діалектного середовища, а також спостереження за мовленням кожної дитини, метою яких було:

1) виявити типові орфоепічні помилки, яких припускаються учні в українському мовленні;

2) виявити причини їх виникнення;

3) визначити рівні сформованості вимовних умінь українського мовлення учнів перших класів у діючій системі навчання.

Спостереження за верхньонадборжавським й українським мовленням дітей відбувалося на уроках і в позаурочний час, у процесі сюжетних рольових ігор, спілкування з дітьми, оскільки в невимушеному мовленні дітей найбільш яскраво і чітко виявляються всі особливості вимови. Спостереження супроводжувалося фіксацією мовлення дітей. На основі отриманих записів складалися типи відхилень від норм вимови в українському мовленні дітей. Встановлено, що дотримуються орфоепічного прави- ла щодо вимови ненаголошених звуків [о] і [а] в українській літературній мові 87,5% учнів як експериментальних, так і контрольних класів. Відмітною рисою консонан- тизму української літературної мови є те, що парні дзвінкі приголосні звуки у позиці- ях на кінці слів, а також у середині слів перед глухими приголосними не оглушують- ся: дуб [дуб], казка [казка], стежка [стежка] тощо, за винятком: кігті [к'іхтґі], нігті [нґіхтґі]. 23% учнів експериментальних і контрольних класів дотримувалися цих норм, однак усі інші припускалися помилок. Такі відхилення від орфоепічної норми обумовлені тим, що у верхньонадборжавських говорах відбувається заміна дзвінких приголосних на кінці слів і в середині перед глухими. Діти оглушували дзвінкі приголосні у кінці слів типу ду[п], горо[т], бере[х], гри[п], гарбу[с], ві[с], ву[ш] і подібних, а також вимовляли глухі приголосні замість дзвінких усередині слів типу ба[п]ка, ка[с]ка, ри[п]ка, кни[ш]ка, бли[сґ]ко, блу[с]ка, шу[п]ка. В українській літературній мові є звукосполуки [], [], [ґ], які вимовляються злито. Правильно вимовляли ці звуки 32.3% учнів експериментальних і контрольних класів, але решта дітей вимовляли кожен звук окремо [дж], [дз]: джерело [джере^илу], кукурудза [кукурэдза]. Трапляються і такі варіанти слів, як: „хожу” замість [ходжум], „сижу” замість [си^еджум], „звонити” замість [дзвонимти], „звоник” м[звомник]. Отже, учні не знають, у якій групі слів в українській літературній мові вимовляються звукоспо- луки [] та []. 29,5% учнів експериментальних і контрольних класів вимовляють звук [й] у сполученнях [бйа], [пйа], [вйа], [мйа]. Інші діти вимовляють „мнґач” замість [мйач], „мнґасо” замість [мйамсо], „мнґата” замість [мйамта], „памнґать” замість [памм- йать]. Такі відхилення обумовлені тим, що у верхньонадборжавських говорах розвив- ся вторинний звук [нґ] після історично м'якого [мґ] перед а<е. Тільки 16% учнів експериментальних і контрольних класів не припускалися помилок у вимові твердого звука [р] в усіх позиціях. Але більшість учнів під впливом верхньонадборжавських говорів вимовляли пом'якшений звук [рґ] в усіх позиціях. Наприклад: [царґ] замість [цар], [грибарґ] замість [грибамр], [косарґ] замість [косамр], [верґх] замість [верх]. 33,2% учнів експерименальних і контрольних класів не припускаються помилок акцентологічного типу в загальновживаних словах. Усі інші вимовляють, наприклад, „подрэга” замість пудруга, „дровб” замість друва, „чътаня” замість читбння, „докэмент” замість докумйнт та ін.

У верхньонадборжавських говорах зберігається фонема заднього ряду [ы], яка вживається дітьми після задньоязикових приголосних і звуків [р], [л] та заміняє український звук [и]: [гнути] гънути, [кснути] къснути, [хтрый] хътрий, [дрывб] друва, [cлызб] сльоза, [сын] син, [лсый] лъсий, [рба] риба, [мло] мило тощо. Значного відхилення має відкритий характер фонеми [о] перед складами з голосними о, а, е: [уко], [корува], [зазэлґа]; перед голосними і, я, у та м'якими приголосними виступає її позиційний варіант закритий /ф/: [у фцґі] в уці, [?гярок] огірок, [комжэх] кожэх. Замість етимологічного [о] в новозакритих складах тут виступає [я]: [вяс] віз, [няс] ніс, [ряс] ріс, [лґят] лід, [сялґ] сіль. Звуження е в и, незалежно від наголосу, перед голосними [і, я, и] та м'якими приголосними звуками: [пйршый, пйрша; пърші - мн.], [дин'] день, [зимл'б] земля, [на нъб'і] на небі. Досить помітне відхилення від українського літературного мовлення спостерігається при асиміляції [и] до [і], без пом'якшення попереднього приголосного: [съный - сінґі], [съвый - сґів'і].

Лише закарпатські говори мають таку особливість, як перехід початкового наголошеного [о] в [у, ў]: [на ўрґнсґі] на горісі. Збереження в багатьох словах [и] на початку слова: [иглб] голка, [Иръна] Ірина, [ъскра] іскра, [ъншак] інакше, [имнмб] ім'я, [итъ] іти, [имъти] зловити, [Игнбт] Гнат. Збереження м'якості приголосних [рґ]та[цґ] в усіх позиціях: [рґабй] рябий, [типърґ] тепер, [косбрґ] косар, [върґх] верх, [пйкарґ] пекар, [царґ] цар, [цґбтка] цятка. Але перед [і] приголосний [р] ствердів: [рікам], [ріпа]. Відсутність протетичних приголосних: [элицґа] вулиця, [фрнх] горіх, [фгънґ] вогонь. У багатьох словах зустрічається вторинний [н] після історично м'якого [мґ] перед а, е: [сґнмнґа] насіння, [пбмнґатґ] пам'ять, [мнґбсо] м'ясо, [памнґатбти] пам'ятати, [мнґбта] м'ята, [мнґач] м'яч, [ч'бмнґаный] ввічливий. Зберігся вторинний [лґ] після історичного м'якого [в]<[у]: [здфр?ўлґа] здоров'я, [кфр?ўлґачый] коров'ячий, [слиўлґбнка] домашня горілка із слив. Занепад ў<в перед у, я<о в новозакритому складі:[вуцґб] вівця. Наявність асимілятивних змін приголосних: нґсґк>нґцґк [пбнґцґкый] панський, [силґбнґцґкый] селянський, [христијбнґцґкый] християнський, [пирич'ънґцґкый] перечинський, рл>лл [челлйный] червоний, [челленъцґа] ґрунт червоного кольору, дл>лл [пяллый] поганий, дн>нн [пуннимбти] піднімати, бм>мм [умыґти] обмити. Іменники середнього роду з давнім формантом - ьје характеризуються чергуванням приголосних в основі, відсутністю їх подовження, з винятковим переходом е>і у дериватах від дієслів із суфіксом -н- , кінцевим -ґа „в?жінґа” возіння, „х?жінґа” ходіння, „сажінґа” садіння.

Аналіз чинних програм і підручників з української мови в початкових класах показав, що зміст мовного матеріалу розроблено виключно на основі української літературної мови. У роботі з учнями, які проживають у центральних регіонах України, такий підхід до визначення змісту може бути прийнятним, оскільки більшість дітей добре володіє і постійно користується українською літературною мовою. Однак для роботи з учнями, які проживають в умовах діалектного мовленнєвого середовища Закарпаття, цей зміст ми доповнили матеріалом на основі порівняльного аналізу української літературної мови та верхньонадборжавських говорів.

Для успішної роботи з розвитку звукової сторони мовлення учнів важливо було відобразити закономірності й особливості оволодіння орфоепічними нормами на початковому етапі навчання. Однак для навчання орфоепії в умовах діалектного середовища розуміння загальних закономірностей та особливостей оволодіння вимовою у молодшому шкільному віці є недостатнім. Важливо уявляти конкретний рівень орфоепічної грамотності учнів початкових класів, знати їхні типові вимовні помилки й недоліки, а також з'ясувати причини їх виникнення.

М.С. Вашуленко відзначає, що відхилення від орфоепічної вимови найчастіше пояснюється такими трьома причинами: діалектне оточення, вплив спорідненої мови та орфографічним (побуквеним) читанням слів.

Відхилення від загальноприйнятих норм вимови відвертають увагу слухача від змісту висловленої думки, зосереджують її на звуковій, зовнішній стороні мовлення і цим самим заважають вільному і швидкому обміну думками. І навпаки, володіння нормами орфоепії допомагає мовцям висловлювати свої думки чітко і зрозуміло для всіх, хто користується даною мовою. Як неграмотне письмо ускладнює розуміння думки, висловленої в письмовій формі, так і відхилення від літературної вимови заважають мовному спілкуванню, що відбувається в усній формі.

Розробляючи лінгвістичні засади формування орфоепічних умінь українського літературного мовлення першокласників в умовах верхньонадборжавських говорів, ми здійснили аналіз звукових систем української літературної мови та закарпатських говорів у їх верхньонадборжавській частині на фонетичному та орфоепічному рівнях.

Теоретичні принципи зіставного аналізу для цілей навчання було сформульовано ще наприкінці 50-х років у працях російського лінгвіста О.О.Реформатського. Висловлене вченим положення про те, що зіставний опис має бути націлений передусім ”на послідовне визначення контрастів та відмінностей свого й чужого”, є дуже плідним для теорії і практики навчання вимови.

Здійснивши порівняльну характеристику системи голосних і приголосних звуків української літературної мови і верхньонадборжавських говорів, ми встановили, що в українській літературній мові 6 голосних звуків - [а], [о], [у], [и], [е], [і], а в верхньонадборжавських говорах їх 8 - [а], [о], [у], [и], [е], [і], [ы], [я]. Як в українській літературній мові, так і у верхньонадборжавських говорах, звуки [а], [о], [у], [и], [е], [і] мають однакові артикуляційні характеристики, лише звук [о] у верхньонадборжавських говорах є менш лабіалізований.

Отже, у верхньонадборжавських говорах на два голосних звуків ? [ы], [я] - більше, при цьому зауважимо, що, на думку носіїв цих говорів, без зазначених звуків повноцінна автентична передача краси та фонетичної оригінальності цих говорів неможлива.

Риси, які є спільними в українській літературній мові і в верхньонадборжавських говорах, дають можливість з легкістю пояснити дітям деякі орфоепічні особливості української літературної мови. А використання матеріалу, побудованого на відмінностях української літературної мови та верхньонадборжавських говорів, дає можливість запобігти негативному впливу верхньонадборжавських говорів на українське літературне мовлення.

Таким чином, можна зробити висновок, що в умовах поліетнічного середовища дуже важливо формувати орфоепічні вміння українського літературного мовлення саме на основі зіставного аналізу фонетико-орфоепічних систем української літературної мови та верхньонадборжавських говорів.

У другому розділі - ”Методика експериментально-дослідного навчання” - представлено вихідні положення і програма експериментально-дослідного навчання, експериментальна методика роботи над формуванням у першокласників нормативного вимовляння голосних звуків, опрацювання системи приголосних української літературної мови з коригуванням учнівського мовлення, робота над засвоєнням нормативного наголошування загальновживаних слів та проаналізовано результати формувального експерименту.

Урахування лінгвістичних, психологічних і лінгводидактичних засад навчально-мовленнєвої діяльності уможливило вироблення системи роботи з формування фонетико-орфоепічних умінь першокласників в умовах діалектного середовища, яка охоплювала три взаємопов'язані етапи: 1) інформаційно-ознайомлювальний; 2) тренувально-коригувальний; 3) комунікативно-діяльнісний.

Добір навчального фонетичного матеріалу здійснювався за такими критеріями:

1) урахування особливостей артикуляційних баз і звукових систем української літературної мови та верхньонадборжавських говорів - зіставлення як подібних, так і відмінних звукових одиниць сприяє свідомому засвоєнню української літературної мови, формує диференційовані настанови на користування літературною мовою, а також контроль і самоконтроль над власним мовленням;

2) відповідність стилю мовлення (дотримання правил вимови, тобто чітка вимова і правильна артикуляція);

3) нормативність вимови (дотримання орфоепічної вимови, подолання будь-яких відхилень від норми).

Отже, протягом трьох етапів експериментальної роботи у процесі системного формування фонетико-орфоепічних навичок першокласники повинні були опанувати такі фонетико-орфоепічні вміння:

· розрізняти в слові на слух кількість звуків;

· розрізняти голосні і приголосні звуки, дзвінкі і глухі в українській літературній мові та у верхньонадборжавських говорах;

· протиставляти приголосні за твердістю і м'якістю;

· виокремлювати і визначати місце звука в слові, правильно його вимовляти;

· членувати слово на склади і визначати в ньому наголошений склад;

· зіставляти звуки в словах української літературної мови та верхньонадборжавських говорів, пояснюючи подібності чи відмінності в їх вимові;

· чітко й унормовано вимовляти слова;

· коригувати помилки у вимові звуків як у своєму, так і в сприйнятому мовленні.

Відбір мовного змісту здійснювався на основі матеріалу чинних програм з української мови для перших класів, до якого було внесено окремі зміни. Так, у програмах орфоепічні вміння, якими повинні оволодіти учні, розділено на два роки навчання. Ми зробили висновок, що цей матеріал недоцільно поділяти на два роки навчання, оскільки йдеться про важливі особливості, які визначають вимову високочастотних слів, з якими учні знайомляться вже на уроках української мови у першому класі. Наприклад, закінчення -ими, -їми, -їх у займенниках - своїми, своїх, моїми, вашими, нашими; закінчення -уть, -ють у дієсловах теперішнього часу третьої особи - йдуть, читають, співають, розмовляють, відпрацювання правильної вимови слів з ненаго- лошеними голосними [е], [и], вимова дзвінких приголосних у кінці слова і складу: дуб, сад, сядь, віз, ложка, казка, берізка тощо, також ці завдання носили пропедевтичний характер.

Окрім того, для роботи з діалектномовними учнями цей зміст було доповнено на основі порівняльного аналізу фонетичних й орфоепічних систем української літературної мови та верхньонадборжавських говорів. Такий аналіз показав, що в цих мовах є як подібності, які можуть позитивно впливати на рівень сформованості орфоепічних умінь, так і розбіжності, які можуть негативно впливати на оволодіння учнями нормами української орфоепії. Наприклад, звуки [о] і [а] у верхньонадборжавських говорах, як і в українській літературній мові, вимовляються чітко, не редукуються; у верхньонадборжавських говорах є звуки [и], [ы] дуже схожі на українські [і], [и]. З іншого боку, у верхньонадборжавських говорах є звуки [ы], [я], які відсутні в українській літературній мові, тому вчителеві треба враховувати ці відмінності у процесі навчання української орфоепії. Крім того, ми вважали за необхідне доповнити цей зміст матеріалами зіставлень дзвінких-глухих, твердих і м'яких приголосних в українській літературній мові та верхньонадборжавських говорах. Вони мають значні відмінності, що призводить до орфоепічних помилок в українському мовленні. Наприклад, на відміну від української літературної мови, у верхньонадборжавських говорах іменники чоловічого роду однини мають флексію на [р?]: букварь, словарь, пекарь, царь тощо.

Таблиця 1. Загальна кількість помилок в усному мовленні учнів шкіл Закарпаття

№ зрізу	Класи	Кількість учнів	0/0 помилок
1	ЕК	130	80.0 0/0
	КК	150	89.0 0/0
2	ЕК	130	79.00/0
	КК	150	85.0 0/0

У ході пошукового експерименту було виявлено фонетико-орфоепічні помилки українського літературного мовлення молодших школярів в умовах верхньонадборжавських говорів Закарпаття:

1) нерозрізнення окремих голосних звуків;

2) нерозрізнення окремих приголосних звуків;

3)змішування окремих звуків за твердістю-м'якістю (усі шиплячі звуки в закарпатських говорах завжди тверді, звук [рґ] у багатьох позиціях м'який або пом'якшений);

4) скорочення слова (у закінченнях дієслів): пишут, читают, танцюют, носят;

5) усікання попереднього (вторинного) приголосного звука (огинь, оріх, она, они, оно та ін.);

6) заміна звуків української літературної мови верхньонадборжавськими ([и] на [ы], [і] на [я]);

7) взаємозаміна дзвінких і глухих парних приголосних звуків в окремих лексемах;

8) подовжені приголосні звуки (іменники середнього роду характеризуються відсутністю такого подовження перед кінцевим -ґа „в?жімня” [возґімнґ:а], „х?жіня” [ходґімнґ:а], „чътаня” [читбнґ:а] „малюваня” [малґувбнґ:а];

9) неправильне наголошування слів.

Для відпрацювання зазначених вимовних умінь українського літературного мовлення в учнів перших класів було здійснено відбір відповідного дидактичного матеріалу. Передусім це стосувалося списків слів, які діти мали засвоїти на кожному уроці. Ми користувалися в роботі чинним підручником (М.С.Вашуленко, Н.Ф.Скрипченко, Буквар, підручник для 1 кл. К.: Освіта, 2007. - 143с.) Обрана для засвоєння лексика була пов'язана з темою уроку (родина, школа, навчальне приладдя, побут, їжа, свята, розваги, знайомство, дитячі ігри, іграшки, жива і нежива природа, транспорт, зв'язок, інформація, одяг тощо). Водночас для нас важливо було охопити основні орфоепічні норми української літературної мови, якими учні повинні оволодіти протягом усного курсу, ураховуючи необхідність зіставлень матеріалу української літературної мови та верхньонадборжавських говорів. Крім того, ми враховували необхідність опрацьовувати слова, спільні для різних тематичних груп - займенники, прийменники, сполучники тощо. Отже, до кожної теми нами добиралися слова: а) пов'язані безпосередньо з темою уроку; б) слова на певні орфоепічні правила; в) частотні слова, необхідні для побудови висловлювань.

Під час експерименту відпрацьовувалися: 1) вимова звуків; 2) фонематичний слух; 3) фонематичне сприймання; 4) робота над інтонаційними засобами виразності.

Спочатку велася робота над вимовою кожного звука ізольовано. Цей спосіб роботи над звуком вважаємо виправданим, оскільки спроби дитини відтворити важкий у слові звук без належної попередньої підготовки призводять до численних помилок.

В експерименті було також використано фонетичні вправи, розраховані на автоматизацію вимовних дій під час стимульованого спілкування учнів (”Уважно слухайте і правильно вимовляйте”, ”Назвіть дії, які виконуються дітьми на малюнку”, ”Назвіть по порядку звуки у словах”, ”Послухайте низку слів. Вимовте вголос літератур- ний відповідник”, ”Яке слово звучить правильно?”, ”Уважно послухайте і скажіть, який голосний звук ви чуєте у першому складі”, „Уважно послухайте і скажіть, який звук пропущено”.

Для кращого засвоєння слів з ненаголошеними голосними використовувалися таблиці (особливо наприкінці букварного і післябукварного періоду). Хоч їх виготовлення займає багато часу, але дає хороший результат. Сумнівні звуки ми позначали буквами червоного кольору, що давало можливість дітям, особливо „візуалам”, які сприймають інформацію за допомогою зору, зразу побачити орфограму. (Вимовляй правильно! Запам'ятай, як правильно! тощо).

Останній вид роботи, який ми використовували під час експерименту, - це дидактичні ігри з фонетичним навантаженням, спрямовані на вправляння артикуляційного апарату, відпрацювання й закріплення правильної вимови, розвиток фонематичного слуху і сприймання (”Розрізни нас”, ”Додай звук”, ”Вивчаємо співаючи”, ”Доповни слово”. ”Перекладіть слова на українську мову”, ”Мовні закони”, ”Мовний крос” та інтерактивні технології ”Робота в парах”, ”Мікрофон”, ”Ажурна пилка”, тощо).

Найефективнішою виявилася робота, проведена в такій послідовності:

1) слухання літературних зразків мовлення;

2) зіставлення літературної української мови з верхньонадборжавськими говорами;

3) виділення специфічних рис у верхньонадборжавських говорах;

4) заміна діалектизмів літературними відповідниками;

5) самостійне відтворення чи добір загальновживаних слів, словосполучень чи речень.

Експериментуючи ефективність рекомендованих вправ, ми домагалися повного засвоєння вимови звуків, звукосполучень, слів і словосполучень, які викликали утруднення в учнів, подавали їх у різних варіантах. Це значно сприяло заміні говіркових рис літературними відповідниками. Тренувальний матеріал добирався з таким розрахунком, щоб він якомога більше сприяв виробленню в учнів вимовних умінь.

Для початку ми познайомили учнів з правильною артикуляцією звуків, які в даній місцевості вимовляються невідповідно до орфоепічних норм, за допомогою таблиць та аналізу роботи мовленнєвих органів. Особливу увагу учнів звертали на відмінність звуків літературної мови від звуків, що виступають у цій позиції у верхньонадборжавських говорах. Наступним прийомом було практикування учнів у вживанні цих звуків у різноманітних спеціально дібраних словосполученнях і словах.

Використовувалися також аналітико-синтетичні вправи (”Я називатиму звуки, а ви утворюйте з них злиття ”, ”Послухайте уважно вірш і виправте помилки у вживанні слів”).

Вправи на розрізнення окремих звуків української мови та верхньонадборжавських говорів. ”Послухайте слова і сплесніть у долоньки, коли почуєте слова зі звуком [і] в українських літературних словах”: вікно, ст[я]л, лист, ліс, сіно, к[я]нь, Ніна, лід. ”Послухайте пари звуків, порівняйте їх” тощо.

Вправи на розрізнення звуків у словах. ”Послухайте уважно слова. Чи є помилки у вимовлянні українських літературних слів?”: [в'іцґа], [корова], [кянґ], [коза], [стял], [столицґ], [дерево], [мотузка], [в'іс].

...