Формування відповідального ставлення до природи в учнів 5-9 класів сільської школи у процесі позакласної виховної роботи

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИКОЛАЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені В.О. Сухомлинського

УДК 37.033

13.00.07 - теорія і методика виховання

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

ФОРМУВАННЯ ВІДПОВІДАЛЬНОГО СТАВЛЕННЯ ДО ПРИРОДИ В УЧНІВ 5 - 9 КЛАСІВ СІЛЬСЬКОЇ ШКОЛИ У ПРОЦЕСІ ПОЗАКЛАСНОЇ ВИХОВНОЇ РОБОТИ

Малинівська Людмила Іванівна

Миколаїв - 2011

Дисертацією є рукопис

Робота виконана у Житомирському державному університеті імені Івана Франка, Міністерство освіти і науки, молоді і спорту України, м. Житомир.

Науковий керівник доктор педагогічних наук, професор Тернопільська Валентина Іванівна, Житомирський військовий інститут імені С. П. Корольова Національний авіаційний університет, проректор з виховної роботи та роботи зі студентськими організаціями.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор Плахотнік Ольга Василівна, Київський національний університет імені Тараса Шевченка, професор кафедри соціальної роботи і педагогіки;

кандидат педагогічних наук, доцент Лебідь Світлана Григорівна, Чорноморський державний університет імені Петра Могили, доцент кафедри екології та природокористування.

Захист відбудеться „16“ квітня 2011 р. об 1200 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради К 38.134.02 Миколаївському національному університеті імені В. О. Сухомлинського за адресою: 54001, м. Миколаїв, пл. Комунарів, 1.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Миколаївського національного університету імені В. О. Сухомлинського: 54001, м. Миколаїв, пл. Комунарів, 1.

Автореферат розісланий „14“ березня 2011 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради О. А. Кузнецова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Охорона природного середовища від забруднення й руйнації, збереження генетичної різноманітності біосфери, здоров'я людей, забезпечення їх продуктами харчування є глобальними проблемами, що потребують негайного вирішення. У „Концепції неперервної екологічної освіти та виховання в Україні“ зазначено, що настав час виховувати підростаюче покоління не у згубній традиції якомога більше брати від природи, а в іншому, притаманному українському народові, гармонійному співіснуванні з природою, раціональному використанні та відтворенні її природних багатств, у готовності постійно оберігати природні цінності. Вирішення цих завдань вимагає від сучасної школи виховання в учнів відповідального ставлення до природи на основі усвідомлення єдності людини і природи та вироблення в них екологічно доцільної поведінки.

Актуальність дослідження зумовлена необхідністю розробки і впровадження у виховний процес загальноосвітньої школи змістових й адекватних викликам часу інноваційних технологій формування відповідального ставлення учнів до природи, а також існуючими суперечностями:

між соціальним запитом суспільства на високоосвічену екологічно відповідальну особистість та наявним рівнем підготовки учнів за традиційною системою навчання й виховання;

між необхідністю ефективного цілеспрямованого формування відповідального ставлення особистості до природи й рівнем підготовленості педагогів до здійснення цього процесу;

між соціальною значущістю формування відповідального ставлення учнів до природи для гармонізації взаємин у системі „людина-природа“ й недостатньою розробленістю цієї проблеми в науково-теоретичному та методичному аспектах;

між традиційною організацією навчальної діяльності учнів та можливістю доцільного вибору форм і методів їх діяльності в позаурочний час.

Упродовж останніх років у філософській, психолого-педагогічній літературі активізується увага до проблем, пов'язаних із формуванням відповідального ставлення зростаючої особистості до природи. Ця філософсько-культурологічна, соціальна і, зокрема, педагогічна проблема є актуальною протягом усього історичного шляху розвитку людства.

Філософське осмислення єдності людини і природи окреслюється в наукових доробках В. Вернадського, О. Галєєвої, Е. Гірусова, М. Голубця, О. Дорошко, М. Кисельова, В. Крисаченка, М. Мойсеєва, В. Нестеренка, Г. Платонова, І. Сафонова, І. Фролова та інших.

Помітна роль у розв'язанні проблеми відводиться у дослідженнях педагогів-гуманістів: Я. Коменського, М. Монтессорі, Ж. Руссо, Й. Песталоцці, А. Дістерверга, О. Герда, а також вітчизняних педагогів: К. Ушинського, Г. Сковороди, Г. Ващенка, С. Русової, А. Макаренка, В. Сухомлинського, М. Стельмаховича, які приділяли особливу увагу формуванню відповідального ставлення учнів до природи, суспільства, найближчого довкілля.

Психолого-педагогічні основи формування знань, умінь і навичок взаємодії у системі „природа-людина-суспільство“ охарактеризовано в працях І. Беха, Л. Виготського, О. Грошовенко, С. Дерябо, О. Кононко, О. Леонтьєва, О. Плахотнік, С. Рубінштейна, В. Тернопільської, В. Ясвіна та інших. Теоретико-методичні засади екологічної освіти досліджено в працях Н. Бібік, Н. Коваль, Г. Пустовіта, Н. Пустовіт, О. Савченко, Г. Тараненко, Г. Філіпчука.

Актуальними в контексті нашого дослідження є ідеї В. Анучина, Л. Архангельського, М. Вєрогіліна, А. Захлєбного, І. Звєрєвої, О. Плахотнік, З. Плохій, А. Степанюк, І. Суравєгіної, В. Червонецького щодо взаємодії учнів різних вікових груп із природою. Окреме місце в аналізі досліджуваної проблеми належить науковим працям, в яких основна увага надається практичним аспектам екологічного виховання в умовах шкільного та позашкільного навчально-виховного процесу (Л. Биковська, А. Волкова, В. Вербицький, С. Ковальов, С. Лебідь, Г. Пустовіт, А. Сиротенко, І. Сяська та інших).

На рівні психологічного та педагогічного аналізу над проблемою відповідальності працювали: К. Абульханова-Славська, І. Бех, М. Боришевський, Л. Виготський, Г. Костюк, М. Левківський, А. Маслоу, К. Муздибаєв, Ж. Піаже, К. Роджерс, А. Роттер, Л. Колберг, О. Плахотнік, М. Савчин, В. Тернопільська, К. Хелкома та інші, досліджуючи сутність і структуру поняття „відповідальність“.

Однак наукових досліджень, які б розкривали сутність і зміст формування відповідального ставлення до природи в учнів 5-9 класів сільської загальноосвітньої школи у позакласній роботі, немає. Отже, соціальна значущість, практична необхідність виховання відповідального ставлення до довкілля в учнів-підлітків, а також недостатня теоретична і методична розробленість проблеми зумовили вибір теми нашого дисертаційного дослідження: „Формування відповідального ставлення до природи в учнів 5-9 класів сільської школи у процесі позакласної виховної роботи”.

Зв'язок теми дисертації з планами науково-дослідної роботи: тема дисертації затверджена Вченою радою Житомирського державного університету (протокол № 3 від 26 листопада 2004 р.) та узгоджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 2 від 22 лютого 2005 р.).

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити модель формування відповідального ставлення до природи в учнів 5-9 класів у процесі позакласної виховної роботи в умовах сільської загальноосвітньої школи.

Відповідно до поставленої мети визначено основні завдання дослідження:

Проаналізувати підходи до визначення поняття „відповідальне ставлення до природи“ у філософії, психології, педагогіці.

Здійснити теоретичний аналіз сутності проблеми формування відповідального ставлення учнів до природи на різних етапах розвитку педагогічної науки.

Розробити змістову структуру, критерії, показники та визначити рівні сформованості відповідального ставлення до природи в учнів сільської загальноосвітньої школи.

Теоретично обґрунтувати, розробити та впровадити модель формування відповідального ставлення до природи в учнів 5-9 класів сільської загальноосвітньої школи в процесі позакласної виховної роботи.

Експериментально перевірити ефективність моделі формування відповідального ставлення до природи в учнів 5-9 класів сільської школи в позакласній виховній роботі.

Об'єкт дослідження - процес формування відповідального ставлення до природи в учнів 5-9 класів сільської загальноосвітньої школи.

Предметом дослідження є змістовні, методичні засади формування відповідального ставлення до природи в учнів 5-9 класів сільської школи у процесі позакласної виховної роботи.

У ході теоретичного вивчення проблеми, проведення дослідно-пошукової роботи та обробки експериментальних даних застосовувались як загальнонаукові, так і спеціальні методи дослідження:

теоретичні: аналіз психолого-педагогічної літератури, порівняння, класифікація, узагальнення для з'ясування змісту базових понять дослідження; порівняльно-історичний метод вітчизняного та зарубіжного досвіду виховання відповідального ставлення учнів до природи; аналіз результатів вітчизняних і зарубіжних досліджень з метою визначення сутності відповідального ставлення учнів до природи; теоретичне моделювання; вивчення навчально-методичної документації;

емпіричні: діагностичні (анкетування, тестування), обсерваційні (включене та опосередковане спостереження);

статистичні (кількісна та якісна обробка даних); педагогічний експеримент та моніторинг для вивчення стану досліджуваної проблеми, перевірки ефективності запропонованої моделі виховання відповідального ставлення до природи учнів сільської загальноосвітньої школи.

Оцінка результатів експериментальної роботи проводилася на основі якісного й кількісного аналізу змін рівнів сформованості в учнів відповідального ставлення до природи, порівняльного аналізу показників в експериментальних та контрольних групах.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що:

уперше на основі аналізу філософської, психолого-педагогічної, науково-методичної літератури теоретично обґрунтовано й експериментально апробовано модель формування відповідального ставлення до природи в учнів 5-9 класів сільської загальноосвітньої школи в процесі позакласної виховної роботи, яка охоплює потребово-мотиваційний (почуття, переживання, що відображають відповідальне ставлення до природи; позитивні мотиваційні установки на взаємодію з природою, відповідальне ставлення до її об'єктів), інформаційний (знання про способи відповідального ставлення людини до природи, екологічну компетентність особистості), практичний (діяльність, поведінка, що відображають відповідальне ставлення до природи, екологічна активність) компоненти; розроблено критерії й показники сформованості відповідального ставлення до природи в учнів підліткового віку; виділено чотири рівні його сформованості (високий, достатній, середній, низький), що дає змогу діагностувати це інтегральне утворення в учнів;

уточнено сутність поняття „відповідальне ставлення до природи в учнів 5-9 класів“ як цілеспрямований процес формування у них стійкої системи ціннісних орієнтацій екологічного характеру, специфічних умінь і навичок природоохоронної роботи, готовності приймати екологічно доцільні рішення й слідувати їм;

набули подальшого розвитку положення про необхідність удосконалення практичної діяльності учнів 5-9 класів у природному середовищі. природа відповідальний педагогічний учень

Практичне значення дослідження полягає у розробці та впровадженні в шкільну практику моделі формування відповідального ставлення до природи в учнів 5-9 класів у позакласній виховній роботі; розробці й апробації факультативного курсу „Людино- та природознавство“; методичних рекомендацій „Відповідальне ставлення до природи: витоки і шляхи формування“, що містять тематику й інструктивні матеріали для проведення практичних робіт, екскурсій, виховних заходів, вказівки до використання виховних технологій у позакласній роботі. Здобуті внаслідок дослідження нові знання про структуру, специфіку формування відповідального ставлення до природи можуть використовуватися викладачами вищих навчальних закладів у процесі викладання курсу „Теорія і методика виховання“, в системі післядипломної педагогічної та позашкільної освіти. Розроблені виховні години, ігри - соціальними педагогами, класними керівниками у роботі з учнями.

Результати дослідження впроваджено у виховний процес загальноосвітніх навчальних закладів: Чорнянської ЗОШ I-III ступенів Каховського району Херсонської області (довідка № 69 від 22 березня 2006 р.); Карповецької ЗОШ I-III ступенів (довідка № 119 від 5 жовтня 2007 р.) та Тютюнниківської ЗОШ I-III ступенів (довідка № 53а/05-06 від 21.12.06 р.) Чуднівського району Житомирської області (довідка № 119 від 5 жовтня 2007 р.); Жукотківської середній школі Чернігівського району Чернігівської області (довідка № 01-9/34 від 10 квітня 2007 р.); Рейської ЗОШ I-III ступенів Бердичівського району Житомирської області; (довідка № 52 від 28.06.06 р.); Березівської ЗОШ I-III ступенів Житомирського району Житомирської області (довідка № 53 від 10.11.05 р.); Руднє-Городищенської ЗОШ I-II ступенів Житомирського району Житомирської області (довідка № 27 від 16.05.05 р.); Гадзинської ЗОШ I-II ступенів Житомирського району Житомирської області (довідка № 33 від 16.12.04 р.); Оліївської ЗОШ I-II ступенів Житомирського району Житомирської області (довідка № 89 а від 14.04.06 р.); Озерянківської ЗОШ I-II ступенів Житомирського району Житомирської області (довідка № 4/5-305 від 06.03.06 р.).

Апробація результатів дослідження здійснювалася на міжнародних, всеукраїнських, міжвузівських та регіональних науково-практичних конференціях: „Соціально-педагогічні проблеми сучасної середньої та вищої освіти в Україні” (м. Житомир, 2002 р); „Взаємодія школи та дитячих громадських екологічних організацій в екологічному вихованні дітей та дорослих” (м. Житомир-Озерне, 2003 р.); „Національна освіта в контексті взаємодії освітніх закладів” (м. Житомир, 2003 р.); „Психолого-педагогічні основи гуманізації навчально-виховного процесу в школі та ВНЗ” (м. Рівне, 2003 р.); „Проблеми української народної педагогіки в науковій спадщині Мирослава Стельмаховича“ (м. Івано-Франківськ, 2004 р.); „Формування професійної компетентності вчителя в умовах європейської інтеграції” (м. Київ - Житомир, 2005 р.); „Спадщина Івана Франка в контексті української освіти та культури” (м. Житомир, 2006 р.); „Проблема духовності сучасної молоді: реалії та перспективи” (м. Житомир, 2007 р.); „Новаторські навчально-виховні заклади в історії розвитку освіти в Україні” (м. Житомир, 2007 р.); „Педагогічна система Антона Макаренка: історія, реалії і перспективи“ (м. Житомир, 2008 р); „Класичний університет як центр організації освітньо-виховного середовища в регіоні“ (м. Миколаїв, 2009 р.); „Формування і розвиток духовної особистості в умовах університетської освіти: історія, теорія та практика“ (м. Миколаїв, 2010 р.) та інші.

Публікації. Основний зміст та результати дисертації висвітлено у 13 публікаціях автора, із них надруковано шість у фахових виданнях, затверджених ВАК України, а також двох методичних рекомендаціях.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, додатків на 47 сторінках, списку використаних джерел, що охоплює 363 назви, із них 6 - іноземною мовою. Повний обсяг дисертації складає 242 сторінки, із них основний текст займає 162. Дисертація містить 21 таблицю на 28 сторінках, дев'ять рисунків на шести сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету, основні завдання дослідження, викладено методологічну та теоретичну основи, охарактеризовано методи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичну і практичну значущість одержаних результатів, висвітлено впровадження та апробацію результатів експериментального дослідження.

У першому розділі - „Формування в учнів відповідального ставлення до природи як психолого-педагогічна проблема“ - проаналізовано категорії „ставлення“, „відповідальність“, „відповідальне ставлення до природи“, що в дисертаційному дослідженні належать до базових.

Розглянуто історико-педагогічні підходи щодо виховання в учнів відповідального ставлення до природи у вітчизняній та зарубіжній педагогічній науці. Обґрунтовано змістову структуру, визначено критерії, показники, рівні сформованості відповідального ставлення до природи в учнів 5-9 класів.

Категорія „відповідальне ставлення до природи“, незважаючи на її актуальність, залишається недостатньо дослідженою і проходить дедалі складніший шлях теоретичного осмислення й поглиблення свого значення. Різні аспекти даної проблеми розглянуто філософами, психологами, педагогами. З'ясовано, що поняття „ставлення“ тлумачиться вченими як сукупність теоретичних уявлень, які є ядром особистості й утворюють цілісну систему суб'єктивно-оцінних, свідомо-вибіркових ставлень до дійсності (І. Бех, Л. Божович, С. Дерябо, А. Лазурський. В. М'ясищев, Г. Пустовіт, С. Рубінштейн, І. Суравегіна, В. Червонецький, В. Ясвін). Психологічну структуру ставлення складають пізнавально-емоційні утворення особистості, які відбуваються в процесі накладання емоцій на предмет.

Аналіз феномена „відповідальність“ здійснюється у працях В. Агєєва, І. Беха, А. Макаренка, К. Муздибаєва, М. Левківського, В. Оржеховської, Ж. Піаже, М. Савчина, М. Сметанського, В. Тернопільської, Ф. Хайдегера та ін. Відповідальне ставлення особистості формується, за цими вченими, як реакція на певні вимоги у конкретних ситуаціях і є стійкою типовою рисою, що виявляється в діяльності людини.

У контексті нашого дослідження особливого значення набувають праці, в яких розглянуто окремі підходи до розв'язання проблеми формування відповідального ставлення до природи. Так, передумови гуманістичного ставлення особистості до природи на основі гармонійного співіснування з нею деталізовано у працях А. Захлєбного, І. Звєрєвої, М. Кисельова, В. Крисаченка, Л. Салєєвої, А. Сидельковського, І. Суравегіної, В. Червонецького. Окремі аспекти формування екологічної свідомості учнів загальноосвітньої школи висвітлені Л. Білик, О. Бідою, Г. Тарасенко, С. Жупаніним, І. Сяською, А. Степанюк та ін. Відповідальне ставлення до природи у контексті діяльнісно-поведінкових механізмів екологічного виховання дітей представлено у працях О. Грошовенко, І. Жаркової, Н. Жук, О. Крюкової, Н. Лисенко, Г. Пустовіта, Н. Пустовіт та ін.

Ставлення людини до природи, на думку вчених, включає три аспекти: як до об'єкта і предмета праці, природного середовища життєдіяльності; як до власного організму; як до природоохоронної діяльності, пов'язаної з вивченням та охороною середовища. Виявлено, що ставлення до природи матеріалізується в активних формах вияву особистості, в якої формується відповідальність за свої вчинки. Відповідальне ставлення до природи також інтерпретується як складова частина людського світогляду й суспільної свідомості, що спонукає особистість до екологічно безпечної діяльності в природі.

Проведений науковий аналіз досліджень дає підстави визначити поняття „відповідальне ставлення до природи“ як цілеспрямований процес формування в учнів стійкої системи ціннісних орієнтацій екологічного характеру, специфічних умінь і навичок природоохоронної роботи, готовності приймати екологічно доцільні рішення й слідувати їм.

З'ясовано, що особливості формування відповідального ставлення підлітків до природи значною мірою зумовлюються їх життєвим досвідом, рівнем розвитку самосвідомості та специфікою вікових змін на основі стійкої системи ціннісних орієнтацій. Підлітковий вік є перехідним періодом від залежного дитинства до відповідальної й самостійної дорослості і пов'язаний з важливими змінами в структурі їх особистості. У підлітків зростає здатність до подолання труднощів, вияву рішучості, наполегливості, відповідальності, адже саме тому цей період є сензетивним для формування екологічної свідомості як вирішального фактора в гармонізації відносин у системі „людина-природа“. Відтак у підлітків природні об'єкти суб'єктифікуються (набувають статус суб'єкта зі спілкування і дії та суб'єкта власної життєдіяльності), що визначає їх мотивацію в ставленні до природи.

Змістова структура відповідального ставлення до природи в учнів 5-9 класів сільської школи репрезентована потребово-мотиваційним, інформаційним та практичним компонентами. Потребово-мотиваційний компонент інтегрує цінності, установки, переконання особистості й слугує основою формування мотивів відповідального ставлення учнів до природи. Він передбачає сформованість моральних почуттів, наявність ціннісного ставлення учнів до природи, позитивні мотиваційні установки на взаємодію з природою, розвинуту емпатію. Інформаційний компонент включає знання про способи відповідального ставлення до природи, екологічну компетентність особистості та усвідомлення вихованцями доцільності їх виявлення. Цей компонент також репрезентується у розумінні учнями взаємозв'язків елементів у системі „природа-людина“ та здатності до екологічної рефлексії. Практичний компонент виявляється в екологічній активності учнів, здатності надавати допомогу об'єктам природи, уміннях брати на себе зобов'язання за збереження й охорону природного середовища, пропагуванні природоохоронної роботи серед однолітків.

Відповідно до змістової структури розроблено критерії, показники та рівні сформованості відповідального ставлення до природи в учнів 5-9 класів сільських шкіл. Критерієм розвитку потребово-мотиваційного компонента є спрямованість, стійкість, дієвість мотивів відповідального ставлення до природи, характер ціннісних установок учнів на взаємодію з природою, відповідальне ставлення до її об'єктів, а показниками: наявність емоційно-позитивного ставлення до об'єктів природи, розвинута екологічна емпатія. Критерієм інформаційного компонента є глибина осмислення, міцність знань про відповідальне ставлення учнів до природи та доцільність оволодіння ними, а показниками визначаються: розуміння сутності відповідального ставлення особистості до природи та усвідомлення необхідності його виявлення у щоденній життєдіяльності, знання основних правил поведінки і взаємозв'язків у системі „природа-людина“, основних екологічних понять, термінів. Практичний критерій дає змогу встановити ступінь розвитку в учнів умінь відповідального ставлення до природи, їх стійкість. Показниками цього критерію є: оволодіння учнями вміннями й навичками, які дозволяють приводити спостереження в природі за змінами, що пов'язані з наслідками діяльності людини, пропагувати відповідальне ставлення до природи серед своїх однолітків, брати посильну участь у природоохоронних заходах, дотримуватися правил поведінки у природному середовищі.

Згідно з визначеними критеріями та показниками виявлено чотири групи учнів, які відповідають високому, достатньому, середньому і низькому рівням сформованості відповідального ставлення до природи. Рівні відповідального ставлення ієрархічно організовані, кожен з них є необхідним для наступного, має власну природу (суттєво різні зв'язки, ставлення); іманентний розвиток кожного рівня не припиняється з розвитком вищого.

У визначенні рівнів сформованості відповідального ставлення учнів до природи враховуємо стійке виявлення їхнього мотиваційного спонукання, усвідомлення значущості та міру інтенсивності участі підлітків у різних формах природоохоронної діяльності.

Високий рівень (відповідальний тип ставлення) діагностується в учня тоді, коли він має глибокі знання про відповідальне ставлення до природи, усвідомлює доцільність їх дотримання, виявляючи при цьому стійку активність у розширенні й поглибленні знань. У нього розвинуте бажання пізнавати природне середовище. Учень позитивно налаштований на контакт з природою, може прогнозувати наслідки дій у природному середовищі, вміє спостерігати за об'єктами природи та оцінювати небезпечну екологічну ситуацію. Він здатний до емоційних реакцій, які спрямовані на відповідальне, дбайливе, турботливе ставлення до природи, пропагує природоохоронну діяльність серед однолітків. Школяреві властиве емоційно-позитивне ставлення до природи. Він усвідомлює цінність природи, відчуває інтерес до неї. Йому властива розвинута емпатія. У нього сформований повний обсяг гностичних умінь, за допомогою яких учень може аналізувати спеціальну літературу, проблемні екологічні ситуації, знаходити гуманні способи їх розв'язання, оцінювати результати природоохоронної діяльності. Розвинуті конструктивні вміння спричиняють розвиток його екологічних інтересів, планування власної діяльності у природному середовищі. Сформовані організаторські уміння дають можливість учню реалізувати екологічно доцільні практичні дії.

Достатній рівень (зацікавлено-позитивний тип) характеризується не дуже глибокими уявленнями про відповідальне ставлення особистості до природи, але спостерігається при цьому активність у розширенні й поглибленні знань. Учень здатний прогнозувати наслідки своїх дій, усвідомлює необхідність збереження багатств природи, проявляє стурбованість в екологічно складних ситуаціях. Для вихованця із названим рівнем сформованості характерні прояви соціально-цінної мотивації у взаєминах з природою, але інколи його поведінка мотивується бажанням завоювати гарне ставлення інших, уникнути ситуацій осуду і покарання. Школяр може аналізувати проблемні екологічні ситуації, знаходити способи їх розв'язання, оцінювати результати природоохоронної діяльності, планувати свою діяльність у природному середовищі, реалізувати екологічні практичні дії.

Середній рівень (зацікавлено-прагматичний тип ставлення) сформованості є рівнем фрагментарних знань стосовно відповідального ставлення до природи. Знання учнем усвідомлюються неглибоко та не мотивуються внутрішньою потребою. Його поведінка зумовлюється переважно утилітарно-прагматичними мотивами взаємодії з природою - учень прагне до дій, але їх наслідки усвідомлює не в повному обсязі. Не завжди усвідомлює цінність природи, не відчуває інтересу до неї. Вирізняється пасивністю в пізнанні навколишнього середовища. Він прагматично налаштований на контакт із природою, не вміє прогнозувати наслідки дій у природі, спостерігати за об'єктами природи й оцінювати небезпечну екологічну ситуацію. Школяр не завжди може регулювати свої емоції, почуття, вчинки, оцінювати й аналізувати проблемні екологічні ситуації, результати природоохоронної діяльності, реалізувати екологічно-доцільні практичні дії.

Для низького рівня (байдужий тип ставлення) сформованості відповідального ставлення до природи характерні недостатньо повні знання, учень не усвідомлює доцільність їх дотримання. В нього спостерігається відсутність активності у розширенні й поглибленні знань. Ці знання позбавлені системності й не завжди знаходять вияв у поведінці школяра. Учень не орієнтований на пізнання природи, тому що вона не викликає в нього ніяких емоційних реакцій, він не отримує задоволення від спілкування з природним середовищем, не усвідомлює відповідальності за свої дії. У нього відсутня оцінка власної поведінки у природному середовищі, спостерігається низький рівень готовності до природоохоронних дій. Свій вільний час учень, здебільшого, проводить біля екранів телевізора та комп'ютера. Переважає утилітарно-практичний підхід до природи та її об'єктів. Школяр не може регулювати власні емоції, почуття, вчинки, оцінити й проаналізувати проблемно-екологічні ситуації, результати природоохоронної діяльності, реалізувати екологічно доцільні практичні дії. Не завжди усвідомлює цінність природи, не відчуває інтересу до неї. Вирізняється байдужістю в пізнанні природного середовища. Він не вміє прогнозувати наслідки дій у природі, спостерігати за її об'єктами природи та оцінювати небезпечну екологічну ситуацію.

У другому розділі - „Дослідно-експериментальна перевірка ефективності формування відповідального ставлення учнів 5-9 класів сільської школи до природи в процесі позакласної виховної роботи“ - здійснено констатувальний етап експерименту з метою вивчення стану сформованості відповідального ставлення учнів до природи; обґрунтовано модель формування відповідального ставлення до природи, охарактеризовано взаємозв'язки між елементами моделі; розкрито логіку і методику формувального етапу експерименту; здійснено перевірку ефективності розробленої моделі формування відповідального ставлення в учнів 5-9 класів сільських шкіл до природи, узагальнено результати дослідно-експериментальної роботи.

У процесі констатувального етапу експерименту виявлено рівні й класифіковано типи відповідального ставлення учнів до природи експериментальної та контрольної груп; визначено домінуючі мотиви відповідального ставлення учнів до природи; експериментально перевірено ефективність діяльності вчителів з орієнтації підлітків на відповідальне ставлення до природи.

Результати констатувального етапу дослідження дали змогу здійснити аналіз за рівнями сформованості компонентів відповідального ставлення до природи учнів 5-9 класів сільської школи: потребово-мотиваційним, інформаційним, практичним. Високий рівень сформованості потребово-мотиваційного компонента відповідального ставлення до природи мають 15,1 % підлітків ЕГ і 17,2 % КГ; інформаційного компонента - 18,3 % ЕГ та 19,7 % КГ; практичного - 15,9 % ЕГ, 17,2 % КГ. Достатній рівень сформованості потребово-мотиваційного компонента відповідального ставлення спостерігається у 20,2 % підлітків ЕГ і 19,8 % КГ; інформаційного - у 28.6 % ЕГ та 30,7 % КГ; практичного - 24,6 % ЕГ, 25,6 КГ. Середній рівень сформованості потребово-мотиваційного компонента відповідального ставлення до природи визначається у 39,3 % підлітків ЕГ і 39,5 % КГ; інформаційного - у 44,8 % підлітків ЕГ та 38,75 КГ; практичного - 46,8 % ЕГ, 44,1 КГ. Низький рівень сформованості потребово-мотиваційного компонента констатується у 25,4 % підлітків ЕГ та 23,5 % КГ; інформаційного - у 8,3 % ЕГ і 10,9 % КГ; практичного - 12,7 % ЕГ, 13,0 % КГ. Отримані результати засвідчили недостатній рівень сформованості в учнів відповідального ставлення до природи.

Узагальнення даних констатувального етапу експерименту, виявлення рівнів сформованості відповідального ставлення учнів до природи дало змогу визначити цілі, конкретизувати завдання, впровадити розроблену модель виховання в учнів відповідального ставлення до природи (рис. 1).

Рис. 1. Модель формування відповідального ставлення учнів 5-9 класів до природи

Побудова моделі здійснювалася на основі системного підходу до організації виховного процесу в сільській загальноосвітній школі та врахування вікових, індивідуальних особливостей учнів. Модель формування відповідального ставлення до природи в учнів 5-9 класів сільської школи у позакласній роботі має чітку структуру, основними елементами якої є:

Цільовий елемент (включає мету та завдання). Мета полягає у формуванні в учнів відповідального ставлення до природи й зумовлює низку таких завдань: 1)оволодіння учнями знаннями про способи відповідального ставлення до природи, механізми його прояву, розвиток умінь і навичок відповідальної поведінки в природному середовищі; 2) цілеспрямована організація позакласної виховної роботи, що забезпечує виявлення учнями відповідального ставлення до природи, практичну готовність до природоохоронної діяльності; 3) розвиток доцільних моделей взаємин у системі „природа-людина“ з метою забезпечення сприятливих умов, що оптимізують формування відповідального ставлення до природи в учнів 5-9 класів.

Змістовий елемент моделі формування відповідального ставлення в учнів до природи представлений: потребово-мотиваційним, інформаційним та практичним компонентами. Усі компоненти відповідно виконують спонукальну, інформаційну, діяльнісну функції.

Технологічний елемент формування відповідального ставлення до природи відображає динаміку взаємодії суб'єктів виховного процесу і репрезентується у формах, методах, засобах, принципах, педагогічних умовах.

Виховання в учнів відповідального ставлення до природи побудовано на принципах природовідповідності, відповідності змісту актуальним екологічним проблемам, віковим особливостям учнів на всіх етапах виховання, взаємозв'язку глобального й локального, прогностичності. Складниками технологічного компонента виступає наявність таких педагогічних умов: розвиток в учнів відповідального ставлення до природи як їх особистісної цінності; застосування у виховній діяльності новітніх технологій; організація природоохоронної діяльності учнів; систематичне діагностування і корекція рівнів сформованості відповідального ставлення в учнів до природи; розвиток доцільних моделей взаємин у системі „природа-людина“; науково-методичне забезпечення виховного процесу.

Серед форм роботи, що сприяли формуванню відповідального ставлення в учнів-підлітків до природи, пріоритетне значення надавалося факультативному курсу „Людино- та природознавство“. Особливістю цієї форми роботи було те, що вона охоплювала напрями природоохоронної діяльності та сприяла активізації в учнів потреби в охороні природного середовища. Завданнями курсу передбачалося: ознайомлення учнів із основами відповідального ставлення до природи; вивчення природи рідного краю, його багатств; прищеплення любові до всього живого та вироблення практичних умінь і навичок щодо охорони довкілля.

Структура занять факультативу ґрунтувалася на викладенні теоретичного матеріалу в поєднанні з практичними вправами, іграми, елементами тренінгу, аналізом екологічних ситуацій, екскурсіями, експедиціями, конкурсами, вікторинами.

Через вправи „Мої плюси і мінуси у ставленні до природи“, „Моя відповідальність“ тощо, учні отримували знання про тваринний і рослинний світ рідного краю, роль тварин, рослин у природі й житті людини, різноманітність рослинного світу лісів, лук, боліт, харчові й декоративні рослини, їх значення та використання, рідкісні та зникаючі рослини, тварини краю. Для підвищення ефективності занять застосовувалися елементи вербально-знакового, динамічного, конічного, графічного моделювання. Зокрема, так звані конічні моделі (схожість образу з натурою) дають змогу показати дітям не лише особливості будови та поведінки тварин, а й пристосувальний зв'язок із середовищем існування, в основі якого - маскування й залякувальне забарвлення та відповідні форми поведінки.

Під час занять за темою „Природа і народознавство“ учні знайомилися із звичаями, традиціями й обрядами українського народу та їх зв'язком з природою, виготовляли обереги з місцевих рослин, композиції з сухоцвітів.

До змісту факультативних занять включено такий вид роботи, як моделювання ситуацій екологічного змісту. Під час розв'язування проблемних екологічних ситуацій учні складали „Правила відповідального ставлення до природи“.

Осмисленню підлітками своїх дій та вчинків у природному середовищі підпорядковувався метод екологічної рефлексії. Застосування цього методу стимулює усвідомлення учнями того, як їхня поведінка може інтерпретуватися природними об'єктами. Залученню вихованців до активної природоохоронної роботи, формування у них відповідального ставлення до природи слугує робота шкільного клубу „Globe“. Зокрема, дослідницький відділ клубу вирішує завдання щодо організації дослідницької й наукової роботи. В рамках діяльності цього відділу відбувається систематизація матеріалу, поглиблення знань, умінь підлітків у системі „природа-людина“. Організаційний відділ ініціює та проводить заходи, пов'язані з проблемами формування відповідального ставлення особистості до природи, залучає до природоохоронної діяльності учнів школи та громадськість, забезпечує участь школярів у Всеукраїнських, Міжнародних акціях, проектах, відзначенні Всеукраїнського дня охорони навколишнього природного середовища, Дня Землі, Дня Довкілля. Так, активна участь школярів в обласному екологічному фестивалі „Голос Землі“, який проходив під патронатом Державного управління екологічних і природних ресурсів, дав змогу не лише розвивати їх творчий потенціал, але й підсилював мотиваційний аспект відповідального ставлення учнів до природи, сприяв формуванню розуміння, що саме їм потрібно буде жити в цьому світі й будувати свій дім на планеті Земля.

Еколого-краєзнавчий гурток „Еколог рідного краю“ передбачав набуття підлітками досвіду і навичок власної діяльності у природному середовищі. Гурткова робота проводилася за такими напрямами: „Від хмаринки до росинки”, „П'ять поверхів життя”, „Стежками рідної землі”, „Екологія душі”, „Агітаційно-просвітницька робота”. Зокрема, у рамках роботи гуртка відбувалося ознайомлення школярів із правовими аспектами збереження, відновлення природних ресурсів, особливостями агітаційно-просвітницької роботи у цьому напрямі серед однолітків, населення. Гуртківці виступали ініціаторами і учасниками природоохоронних акцій

(„До чистих джерел“, „Біощит“, „Мурашник“, „Захистимо безпритульних тварин“), свят („Чиста вода“, „Зустріч птахів“ тощо), роботи екотеатру.

Зазначимо, що активна участь підлітків у різноманітних проектах створює вільний простір для їхньої особистісної ініціативи, творчості, виявлення умінь і навичок відповідального ставлення до природи. Крім того, у роботі над проектами проявляється груповий вплив на особистість: діють механізми емоційного зараження, ідентифікації, відповідальності за групу, за себе, за справу, учні відчувають себе суб'єктами соціальної дії. Підлітки є ініціаторами розробки і впровадження у позаурочну діяльність низки проектів: „Джерело життя“, „Зробимо світ чистішим“, „Вода - це життя“, „Пізнай себе - будь здоровим“ та інші. Так, упорядкування території села, пропаганда екологічної культури серед мешканців села є метою проекту „Моє село - осередок чистоти“. Проект включав проведення екологічних акцій „Джерело“, „Зелений паросток майбутнього“, „Шкільний сад“. У процесі проектної діяльності учнями було очищено й упорядковано території школи і села від побутового сміття, бруду, висаджено дерева, квіти, проведено низку заходів на екологічну тематику для учнів різних вікових категорій. Слід відмітити, що проектна діяльність навчає школярів орієнтуватися в небезпечній ситуації, спостерігати за природними об'єктами та явищами, виявляти практичну готовність надавати їм допомогу.

Однією із ключових форм інтеграції підлітків у природне середовище, виховання у них відповідального ставлення до природних об'єктів є ігрова діяльність. У цьому аспекті можна виділити екологічні ігри „Дотик“, „Паутинка“, „Палітра“, „Впізнай своє дерево“, „Квітка, квітка, де твоя домівка“, „Пори року сперечалися: яка краще заквітчалася“, „Знайди свою пару “, „Коктейль пахощів“, „Хто я?“, „Загадковий ліс“, „Екологічне казино“, „Симпатичні істоти“, „Відходи“ та ін. Увага учасників гри зосереджувалася на природних об'єктах, що сприяло розвитку в учнів екологічної рефлексії, ідентифікації, емпатії, умінь і навичок відповідального ставлення до природи.

Серед активних форм виховної роботи, які сприяли формуванню в досліджуваних відповідального ставлення до природи та усвідомленню ними необхідності його виявлення у щоденній життєдіяльності, можна виокремити тренінгові заняття „Я об'єкт природи“, „Екологічні проблеми сучасності й шляхи їх вирішення“, „Дбай про себе і власне здоров'я“. Тренінг активізував потреби підлітків в емоційному позитивному сприйнятті природних об'єктів, розвивав у них усвідомлення цілісності світу природи, сприяв подоланню прагматичного ставлення до її об'єктів.

Іншим різновидом позакласної роботи з виховання у підлітків відповідального ставлення до природи є мандрівки „Екологічною стежиною“. Мандрівки „Екологічною стежиною“ включали три етапи: підготовчий (визначення маршруту; обладнання стежини - виготовлення відповідних написів у місцях зупинок, лозунгів, закликів, підготовка екскурсоводів; розробка змісту екскурсії); відкриття стежини (урочисті збори, інструктаж про поведінку у зоні стежини, завдання для учнів, розподіл обов'язків); діяльність на маршруті стежини. Зупинки на маршруті передбачали розповіді, бесіди про природу, практичну діяльність учнів. Так, на зупинці „Очисні споруди“, підлітки знайомилися з технологією очищення води, „Мурашина галявина“ - їм розповідали про життя мурашок, методи їх охорони, „Алея рідкісних дерев“ - проводили екскурс сторінками „Червоної книги Житомирщини“, „Жертви радіації“ - проводили бесіду про негативні наслідки Чорнобильської аварії для природи, „Місця гніздування птахів“ - знайомили з основними видами птахів та особливостями їх гніздування тощо. Практична робота дітей на „Екологічній стежині“ включала: пошук об'єктів природи та територій, що потребують охорони; виготовлення та розташування штучних гніздівель; обстеження, ремонт, виготовлення та встановлення годівниць для птахів; збирання та висівання насіння рідкісних трав, жолудів; висаджування молодих дерев та догляд за ними; розчищення, озеленення, укріплення ярів тощо. Для розвитку умінь і навичок відповідального ставлення до природи ми пропонували також задіювати учнів до участі в експедиціях „Джерела - альтернативні шляхи водозабезпечення“, „Чарівна флора і фауна“.

Участь підлітків у проведенні екологічних тижнів, свят („Свято врожаю“, „Свято квітів“, „День зимуючих птахів“), конкурсів, конференцій, відкритих трибун, змагань не тільки розвиває їх творчі здібності, уміння й навички відповідального ставлення до природи, але й підсилює мотиваційні аспекти їхньої природоохоронної діяльності.

Результативний елемент моделі формування відповідального ставлення учнів до природи містить показники її ефективності, що відображають ступінь досягнення передбачених цілей, суттєві зміни та характеризують якісний і кількісний аспекти функціонування моделі формування.

Слід зазначити, що вторинна діагностика дозволила нам зафіксувати певні динамічні зміни у когнітивній, діяльнісній сферах досліджуваних учнів, ціннісних перевагах, мотиваційних аспектах, що безпосередньо впливають на їхнє ставлення до природи.

Результативність розробленої моделі формування відповідального ставлення в учнів до природи підтверджено порівняльним аналізом даних констатувального і контрольного етапів експерименту (табл. 1).

Таблиця 1 - Динаміка сформованості відповідального ставлення учнів до природи

Зокрема, у результаті реалізації факультативного курсу „Природо- та людинознавство“, участі підлітків у роботі клубу „Globe“, екскурсіях, шкільних лісництвах, експедиціях, екологічних фестивалях, іграх, тренінгах, виховних годинах, природоохоронній, проектній діяльності, мандрівках „Екологічними стежинами“ відбулася динаміка у формуванні відповідального ставлення в учнів до природи. Спостерігається збільшення респондентів із високим рівнем сформованості потребово-мотиваційного компонента відповідального ставлення до природи в експериментальних групах - на 16,3 %, достатнього рівня - на 15,5 %, зменшилась кількість респондентів із середнім рівнем сформованості відповідального ставлення до природи - на 13.5 %, низького - на 18,3 %. У рівнях сформованості інформаційного компонента також спостерігається динаміка. Зросла кількість респондентів із високим рівнем сформованості даного компонента - на 19,8 %, достатнього - на 15,4 %. Суттєво зменшилася кількість із середнім і низьким рівнями сформованості інформаційного компонента (середній рівень - на 31,3 %, низький - на 3,9 %). Констатується збільшення кількості респондентів із високим і достатнім рівнями сформованості практичного компонента (високий рівень - на 17,8 %. достатній) та зменшення кількості підлітків із середнім рівнем - на 25,4 %, низьким рівнем - на 5,8 %. У контрольних групах такі зміни мають менш виражений характер.

Таким чином, педагогічний експеримент засвідчив, що запропонована модель дала можливість підвищити рівень сформованості відповідального ставлення до природи в учнів 5-9 класів сільської загальноосвітньої школи.

Результати проведеного дослідження підтвердили правомірність провідних положень гіпотези, засвідчили ефективність розв'язання поставлених завдань і дали підстави для формулювання таких висновків:

Проблема формування відповідального ставлення в учнів 5-9 класів до природи, попри її важливість і актуальність розроблена недостатньо і не знайшла свого повного розкриття в контексті завдань педагогічної теорії та практики. У вітчизняній і зарубіжній науковій літературі акцентується увага на таких характерних ознаках відповідального ставлення до природи, як: 1) знання індивідом основних правил поведінки і взаємозв'язків у системі „природа-людина“; 2)стійкість ціннісних орієнтацій екологічного характеру, прагнення людини проявити себе в активній діяльності щодо охорони природного середовища; 3) практична готовність індивіда надати допомогу природним об'єктам.

Здійснений аналіз поняттєво-категоріального апарату дослідження дає підстави визначити „відповідальне ставлення до природи” в учнів 5-9 класів як цілеспрямований процес формування у них стійкої системи ціннісних орієнтацій екологічного характеру, специфічних умінь і навичок природоохоронної роботи, готовності приймати екологічно доцільні рішення й слідувати їм.

Обґрунтовано змістові компоненти відповідального ставлення до природи, розроблено і схарактеризовано критерії й показники кожного з компонентів відповідального ставлення до природи, які є ефективними за умови їх збалансованості та взаємообумовленості. Визначено, що потребово-мотиваційний компонент забезпечує спрямованість, стійкість, дієвість мотивів. Він характеризує почуття, переживання, що відображають відповідальне ставлення учнів до природи, мотиваційні установки на взаємодію з природою, відповідальне ставлення до її об'єктів. Інформаційний компонент спрямовує підлітків на набуття знань про способи відповідального ставлення особистості до природи, екологічну компетентність. Практичний компонент передбачає встановлення ступеня відповідності мотивів поведінки учнів у різних видах природоохоронної діяльності, спонукає вихованців до екологічної активності, діяльності, поведінки, що відображають відповідальне ставлення до природи.

Згідно з визначеними критеріями і показниками вихованості відповідального ставлення до природи учнів 5-9 класів, виявлено чотири рівні сформованості (високий - відповідальний тип ставлення; достатній - зацікавлено-позитивний тип ставлення; середній - зацікавлено-прагматичний тип ставлення; низький - байдужий тип ставлення). Рівні відповідального ставлення до природи ієрархічно організовані, кожний з них є необхідним для наступного.

Розроблена модель формування відповідального ставлення до природи в учнів 5-9 класів відображає необхідність реалізації мети, урахування принципів виховання. Модель містить завдання, змістові елементи, функції, технологічне забезпечення, педагогічні умови.

З'ясовано, що успішне виховання відповідального ставлення до природи в учнів 5-9 класів здійснюватиметься за умови: розвитку в учнів відповідального ставлення до природи як їх особистісної цінності; застосування у виховній діяльності новітніх технологій; організація природоохоронної діяльності учнів; систематичне діагностування та корекція рівнів сформованості відповідального ставлення до природи в учнів; розвиток доцільних моделей взаємин у системі „природа-людина“; науково-методичне забезпечення виховного процесу.

Доведено, що форми і методи формування відповідального ставлення у підлітків мають соціальну зумовленість й практичне спрямування, чим забезпечують умови, способи взаємодії учнів і педагогів, визначають ступінь екологічної активності учнів у виховному процесі та часовий інтервал його здійснення. До основних форм і методів виховання відповідального ставлення до природи в учнів 5-7 класів належать: (факультативний курс „Природа- та людинознавство“, шкільні лісництва, екскурсії, свята, КВК, брейн-ринг, вечори, вікторини, конкурси, виховні години, тематичні ранки, ігри-перевтілення, еколого-психологічні тренінги, гурткова робота, мандрівки екологічними стежинами, проектна, природоохоронна, суспільно корисна діяльність); учнів 8-9 класів: (факультативний курс „Природа- та людинознавство“, клуб „ Globe “, конкурси, свята, КВК, вікторини, вечори, інтелектуальні аукціони, зустрічі, виховні години, екскурсії, мандрівки „Екологічними стежинами“, шкільні лісництва, експедиції, гурткова робота, екологічні фестивалі, рольові ігри, еколого-психологічні тренінги, проектна, природоохоронна, суспільно корисна діяльність.), методи (створення виховних ситуацій, бесіди, розповіді, вправи, доручення, змагання, моделювання і розв'язання екологічних ситуацій, бесіди, дискусії, відкрита трибуна, вправи, доручення). Результативність та педагогічну доцільність моделі формування відповідального ставлення учнів до природи доведено кількісно-якісними змінами сформованості в учнів відповідального ставлення до природи. Показники сформованості досліджуваної якості в експериментальних групах на контрольному етапі дослідження значно перевищують показники контрольних груп учнів і в кілька разів перевищують відповідні показники, здобуті на констатувальному етапі дослідження. Кількість учнів з низьким і середнім рівнями сформованості практичного компонента відповідального ставлення до природи зменшилася в експериментальних групах до 7,1 % проти 12,7 % (низький рівень) та до 21,4 % проти 46,8 % (середній рівень). В експериментальних групах порівняно з контрольними зросла кількість учнів з достатнім і, особливо, з високим рівнем сформованості кожного компонента відповідального ставлення учнів до природи. Для оцінки ефективності дослідження суттєвим є збільшення кількості учнів експериментальних груп з високим і достатнім рівнями сформованості практичного компонента, який на констатувальному етапі виявився сформованим найменш (24,6 % ЕГ проти 37,7 % (контрольний етап) - достатній рівень) та 15,9 % ЕГ (констатувальний етап) проти 33,7 % (контрольний етап) - високий рівень. Проведене дослідження не вичерпує повною мірою порушену проблему. Залишаються актуальними дослідження виховання відповідального ставлення до природи в учнів у взаємозв'язку урочної та позаурочної діяльності, здійснення порівняльного аналізу вихованості відповідального ставлення до природи у міських та сільських учнів.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ АВТОРОМ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

Навчально-методичне видання:

1. Демчук Л. І. Екологічне виховання школярів-підлітків засобами народної педагогіки : методичні рекомендації / Л. І. Демчук. - Житомир : Вид-во ЖДПУ, 2005. 80 с.

2. Малинівська Л. І. Відповідальне ставлення до природи : витоки і шляхи формування : методичні рекомендації / Л. І. Малинівська. - Житомир : Вид-во „Науковий світ”, 2011. - 115 с.