Методика розвитку діалогічного мовлення у процесі реалізації соціокультурної змістової лінії в 6-7 класах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Херсонський державний університет

13.00.02 - теорія та методика навчання (українська мова)

УДК 811.372.461

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Методика розвитку діалогічного мовлення у процесі реалізації соціокультурної змістової лінії в 6-7 класах

Мунтян Світлана

ВІталіївна

Херсон - 2011

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Херсонському державному університеті Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України.

Науковий керівник - доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент НАПН України Голобородько Євдокія Петрівна, Комунальний вищий навчальний заклад «Херсонська академія неперервної освіти» Херсонської обласної ради, професор кафедри педагогіки і психології.

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, професор, дійсний член НАПН України Вашуленко Микола Самійлович, Глухівський національний педагогічний університет імені О.Довженка, завідувач кафедри педагогіки і методики початкової освіти;

кандидат педагогічних наук, доцент Ляшкевич Антоніна Іванівна, Вищий навчальний заклад «Херсонська державна морська академія», доцент кафедри гуманітарної та соціальної підготовки.

Захист відбудеться 21 жовтня 2011 р. об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 67.051.03 у Херсонському державному університеті за адресою: 73000, м. Херсон, вул. 40 років Жовтня, 27, зал засідань (ауд. № 256).

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Херсонського державного університету за адресою 73000, м. Херсон, вул. 40 років Жовтня, 27.

Автореферат розіслано 16 вересня 2011 р.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради .Г.Окуневич

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Зміни соціокультурної ситуації, державні вимоги до розвитку й становлення молодого покоління зумовлюють процеси модернізації освіти. Стало очевидним, що завдання, які потрібно вирішувати особистості в житті, переважно нестандартні і вимагають нестандартних рішень. Окрім того, правильність прийнятих рішень буде залежати від їх узгодженості із загальнолюдськими морально-етичними нормами та естетичними закономірностями, а також зі здатністю особистості встановлювати й підтримувати необхідні контакти з іншими людьми в усіх сферах життєдіяльності. Тому обсяг і глибина знань, розвинуті творчі здібності набувають сенсу тоді, коли дитина зможе трансформувати в собі національні й загальнолюдські духовні цінності, буде спроможна до діалогу. Цим зумовлено утвердження нової гуманітарно-соціокультурної парадигми навчання, метою якої є, зокрема, розвиток складників життєвої компетентності - комунікативної та соціокультурної - як умови соціалізації та виховання толерантної особистості, громадянина України. Ці положення послідовно відбито в низці державних документів: Законі України ”Про освіту“, Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ ст., Державному стандарті базової і повної середньої освіти, концепціях мовної освіти й ін.

Ставлячи питання про якісне підвищення рівня навчання та виховання, маємо усвідомлювати, що визначальна роль у формуванні мислячої, комунікативної, творчої, національно свідомої і культурної особистості належить рідній мові, завдяки якій відбувається не тільки процес пізнання та спілкування, а й прилучення до скарбниць культури українського народу. Реалізуються ці процеси через спілкування, передусім у формі діалогу.

Діалог - вербальний і невербальний - лежить в основі взаємодії, є показником соціокультурних змін на різних етапах розвитку людства, а також передумовою взаємозбагачення, взаєморозуміння, взаємодії як між особистостями, так і між народами. Навчити учнів діалогу на соціокультурній основі, що забезпечить ефективне спілкування, виробити відповідні вміння й навички є одним із завдань шкільного курсу української мови, що зумовлює комунікативну спрямованість навчання мови.

Проблемі діалогу приділяли увагу вчені багатьох гуманітарних наук. Різні його аспекти вивчалися філософами (Г. Батищев, М. Бахтін, В. Біблер, М. Бубер, В.Малахов та ін.), які визначали структуру, зміст і функції діалогу в спілкуванні; психологами і психолінгвістами (Б. Ананьєв, Л. Виготський, М. Жинкін, І. Зимня, О. Леонтьєв, Є. Пассов, О. Синиця й ін.), у працях яких досліджувалися особливості діалогічного мовлення; лінгвістами (Д. Баранник, М. Безяєва, Т. Винокур, П. Дудик, Л. Мацько, В. Скалкін, Н. Шведова, Н. Шульжук, Л. Якубинський та ін.), які виявили структурно-синтаксичні й функційні ознаки діалогічного мовлення.

У лінгводидактиці методику розвитку усного мовлення учнів, у тому числі й діалогічного, на когнітивній, функційно-стилістичній і комунікативно-діяльнісній основі досліджували Н. Бабич, З. Бакум, О. Біляєв, М. Вашуленко, Л.Вознюк, Є. Голобородько, О. Горошкіна, І. Ґудзик, Т. Донченко, Г. Іваницька, С. Караман, Т. Ладиженська, А. Ляшкевич, Л. Мацько, В. Мельничайко, Г. Михайловська, Т. Окуневич, Л. Паламар, Е. Палихата, М. Пентилюк, Л. Скуратівський, В. Статівка, М. Стельмахович, Г. Шелехова й ін. У працях науковців висвітлювалася також проблема поєднання культури й освіти, що в останні роки спрямовувала їх науковий пошук на формування соціокультурної компетентності на уроках мови.

Отже, на сучасному етапі здійснено теоретичне обґрунтування для розв'язання проблеми навчання діалогічного мовлення з урахуванням соціокультурного підходу. Проте існує низка суперечностей, що потребують вирішення, а саме: між безперервно зростаючим обсягом знань, необхідних людині, й обмеженими умовами (у традиційних освітніх системах) для оволодіння ними; між цілісністю культури і фрагментарним її відтворенням у навчальному процесі; між потребою в діалозі, внутрішньою готовністю до нього та невмінням зробити його змістовним, адекватним, толерантним, результативним.

Частковому розв'язанню цих суперечностей сприятиме навчання діалогічного мовлення на основі методики, що органічно поєднає формування комунікативної та соціокультурної компетентностей. У лінгводидактиці розроблено методику навчання українського усного діалогічного мовлення учнів основної школи (Е.Палихата) та досліджено проблему розвитку діалогічного мовлення в початкових і 5 класах шкіл з українською та російською мовами навчання (А.Ляшкевич, Л.Кочубей). Разом з тим, методики розвитку цього виду мовлення в поєднанні з соціокультурною змістовою лінією програми в 6-7 класах не створено. Інколи це призводить до не досить глибокого розуміння вчителями цієї проблеми, епізодичності роботи з розвитку діалогічного мовлення, недотримання принципів наступності й перспективності, системності та систематичності навчання. Наслідком є труднощі, які відчувають діти під час діалогу, а також зниження рівня культури їхньої життєдіяльності.

Розуміння важливості формування вмінь і навичок діалогічного мовлення для соціалізації особистості, здатності учнів до толерантного сприйняття й усвідомлення навколишнього світу, для самопізнання, саморозвитку, самовираження й самореалізації; об'єктивний стан проблеми й ступінь її розробленості зумовили вибір теми нашого дослідження “Методика розвитку діалогічного мовлення в процесі реалізації соціокультурної змістової лінії в 6_7 класах”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами

Наукове дослідження є частиною комплексної теми кафедри мовознавства Херсонського державного університету «Технологія формування комунікативно-професійної компетенції майбутніх фахівців гуманітарної сфери в умовах стандартизації мовної освіти» (реєстраційний номер РК 0107U000759), що входить до загальноуніверситетської теми «Провідні тенденції підготовки фахівців у галузі освіти в контексті Болонського процесу» (державний реєстраційний номер 0109U002277). Тему дисертації затверджено вченою радою Херсонського державного університету (протокол № 7 від 21.03.2005 р.) та узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 5 від 24.05.2005 р.).

Метою дослідження є створення науково обґрунтованої та експериментально перевіреної методики роботи з розвитку діалогічного мовлення учнів 6-7 класів у процесі реалізації соціокультурної змістової лінії.

Відповідно до мети визначено такі завдання дослідження:

1) з'ясувати теоретичні засади дослідження, понятійний апарат на основі аналізу наукової та навчально-методичної літератури; вивчити стан проблеми в сучасній лінгводидактиці;

2) розробити критерії (кількісні та якісні) оцінювання навчальних досягнень учнів з діалогічного мовлення, ураховуючи соціокультурну складову навчання;

3) визначити рівень сформованості вмінь і навичок діалогічного мовлення на соціокультурній основі в учнів 6-7 класів;

4) розробити й апробувати експериментальну методику розвитку діалогічного мовлення учнів 6-7 класів у процесі реалізації соціокультурної змістової лінії на уроках рідної (української) мови;

5) обґрунтувати доцільність видів і форм роботи, комплексу вправ і завдань, спрямованих на розвиток діалогічного мовлення з урахуванням соціокультурного підходу.

Об'єкт дослідження - мовленнєво-комунікативна діяльність учнів основної загальноосвітньої школи.

Предметом дослідження є методика розвитку діалогічного мовлення учнів 6-7 класів у процесі реалізації соціокультурної змістової лінії.

Зміст і спрямованість дослідження визначили гіпотезу: навчання діалогічного мовлення з урахуванням соціокультурного підходу буде ефективним, якщо:

- систематично здійснювати цілеспрямовану роботу з розвитку діалогічного мовлення, ураховуючи дидактичні, загальнометодичні й частковометодичні принципи;

- конкретизувати тематику соціокультурного змісту навчання мови учнів 6_7 класів, зважаючи на психологічні й індивідуальні особливості учнів;

- здійснювати навчання української мови на соціокультурній, когнітивній, комунікативно-діяльнісній і функційно-стилістичній основі;

- оптимально використовувати розроблений комплекс вправ і завдань;

- творчо застосовувати інноваційні технології навчання;

- приділяти значну увагу культурі мовлення учнів та їх мовленнєвій поведінці.

Розв'язання поставлених завдань і необхідність перевірки в процесі дослідження вихідних припущень зумовили використання таких методів: теоретичних - аналіз вітчизняної й зарубіжної філософської, лінгвістичної, психолого-педагогічної, методичної літератури з проблем розвитку діалогічного мовлення й соціокультурної адаптації особистості, вивчення нормативних освітянських документів; розробка системи вправ і навчально-методичних рекомендацій з метою розвитку комунікативної і соціокультурної компетентностей; емпіричних - педагогічне спостереження, анкетування, бесіди, опитування вчителів-словесників і учнів загальноосвітніх шкіл, метою чого було вивчення стану роботи з розвитку діалогічного мовлення з урахуванням соціокультурного підходу в шкільній практиці, визначення рівня соціокультурних знань і зацікавленості в їх набутті; статистичних - кількісний і якісний аналіз отриманих результатів дослідного навчання щодо рівнів сформованості діалогічних умінь і навичок на соціокультурній основі; проведення педагогічного експерименту (констатувальний, формувальний і контрольний).

Упровадження результатів дослідження здійснювалося на базі Навчально-виховного комплексу № 11 м. Херсона (акт № 3 від 25.05.2011 р.), Харківського приватного ліцею ”Професіонал“ (акт № 0101/269 від 15.09.2011 р.), загальноосвітніх шкіл І-ІІІ ступенів № 2 м. Цюрупинська (акт № 290 від 12.09.20011 р.), м. Тячева (Закарпаття) (акт № 2 від 15.05.2011 р.).

Експериментом було охоплено 679 особи, з них - 641 учень і 38 учителів.

Дослідження проводилося в три етапи:

На першому етапі (2005-2007 рр.) - вивчення й аналіз науково-методичної літератури; визначення актуальності, об'єкта, предмета, мети, гіпотези, завдань, методів дослідження; аналіз програм і підручників з української мови, проведення констатувального експерименту; систематизація результатів спостереження над рівнем сформованості діалогічних умінь і навичок учнів 6_7 класів у процесі реалізації соціокультурної змістової лінії програми .

На другому етапі (2007-2009 рр.) - з'ясування відповідності методичного забезпечення вимогам мовленнєвої і соціокультурної змістових ліній чинної програми; визначення методики роботи розвитку діалогічного мовлення з урахуванням соціокультурного підходу; проведення формувального експерименту за розробленою методикою з метою перевірки її ефективності.

На третьому етапі (2009-2011 рр.) - аналіз та узагальнення результатів дослідження, теоретичне обґрунтування висновків; оформлення тексту наукової роботи.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено методику розвитку діалогічного мовлення учнів 6-7 класів у процесі реалізації соціокультурної змістової лінії на уроках української мови; з'ясовано філософсько-лінгвістичні, психологічні та лінгводидактичні передумови навчання; уточнено терміни “діалог”, “діалогічне мовлення”, “соціокультура”, “соціокультурна компетентність” у шкільній лінгводидактиці, зміст навчання діалогічного мовлення і розвитку соціокультурної компетентності; визначено критерії та рівні сформованості діалогічного мовлення на соціокультурній основі учнів 6-7 класів; розроблено систему вправ, спрямовану на формування і вдосконалення відповідних умінь і навичок у продуктивних та репродуктивних видах мовленнєвої діяльності; побудовано лінгводидактичну модель розвитку діалогічного мовлення учнів 6_7 класів у процесі реалізації соціокультурної змістової лінії на когнітивній, комунікативно-діяльнісній і функційно-стилістичній основі, що охоплює принципи, методи, прийоми й засоби навчання; обґрунтовано необхідність створення відповідного мовленнєвого соціокультурного середовища як умови ефективної реалізації пропонованої методики; подальшого розвитку й застосування набула розробка принципів і методів діалогічного мовлення з урахуванням соціокультурного підходу.

Практичне значення отриманих результатів дослідження полягає у створенні методики розвитку діалогічного мовлення учнів 6-7 класів у процесі реалізації соціокультурної змістової лінії програми на уроках української мови на основі взаємозв'язку теоретичних знань та практичних умінь і навичок.

Матеріали дисертації можуть бути використані на уроках української мови для розвитку діалогічного мовлення учнів, під час удосконалення програм і підручників з української мови, розроблення факультативних курсів, підвищення кваліфікації вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти, а також у процесі навчання студентів філологічних факультетів.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Результати дослідження обговорювалися на засіданнях кафедри українського мовознавства і кафедри слов'янських мов та методик їх викладання Херсонського державного університету, у виступах на конференціях різного рівня, у тому числі міжнародних: “Проблема особистості в сучасній науці: результати та перспективи досліджень” (Одеса, 2005), “Зміст громадянської освіти і виховання: історія, реалії, перспективи” (Херсон, 2006), ”Межкультурные коммуникации: стратегия образования и методика обучения языкам“ (Алушта, 2007), ”Пред'явлення світу в гуманітарних дискурсах ХХІ століття“ (Луганськ, 2009); усеукраїнських: “Удосконалення професійної підготовки вчителя початкових класів засобами дисциплін гуманітарного циклу” (Херсон, 2005), “Когнітивна лінгвістика: теорія і практика” (Херсон, 2006), “Текст і методика його аналізу” (Херсон, 2006), ”Лінгвістика тексту: теорія і практика“ (Херсон, 2008, 2009), ”Теорія та практика навчання іноземних мов і світової літератури“ (Суми, 2009); регіональних і обласних: “Упровадження нових технологій навчання” (Херсон, 2005), ”Истоки языковой культуры восточных славян“ (Херсон, 2005), “Актуальні проблеми навчання слов'янських мов у школі та ВНЗ” (Херсон, 2006, 2007, 2008,2009, 2010), ”Діалог культур на терені українського Півдня Таврії“ (Херсон, 2008), ”Актуальні проблеми лінгвістики тексту в середній та вищій школі“ (Херсон, 2010).

Достовірність наукових положень, висновків і рекомендацій забезпечується філософсько-лінгвістичним, психологічним, лінгводидактичним обґрунтуванням вихідних положень, критичним аналізом фактичного матеріалу, результатами констатувального і формувального етапів експерименту, узагальненням педагогічного досвіду вчителів-словесників, організацією експерименту із застосуванням методів, прийомів і комплексу вправ відповідно до об'єкта, предмета, мети й завдань дослідження, якісно-кількісним аналізом експериментальних результатів, апробацією розробленої методики в процесі її впровадження в навчальний процес загальноосвітніх закладів.

Основні положення, висунуті в дисертації з метою розв'язання окреслених протиріч, відповідають сучасним лінгводидактичним пошукам і завданням загальноосвітньої школи.

Публікації: з теми дослідження опубліковано 12 наукових праць, у тому числі 5 у фахових виданнях ВАК України (одна стаття в співавторстві; особистий унесок - запропоновано комплекс вправ і форми роботи з використанням елементів інтерактивних технологій), 2 посібники (у співавторстві; особистий унесок - розробка конспектів уроків для 6 і 7 класів).

Структура та обсяг дисертації визначаються метою і завданнями наукового пошуку. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел, що нараховує 298 найменувань, 5 додатків. Повний обсяг дисертації становить 283 сторінок, з яких - 195 сторінок основного тексту, що містить 14 таблиць, 2 рисунки, 4 схеми.

2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність роботи, визначено методологічну основу дослідження: зв'язок роботи з науковими програмами, мету, завдання, об'єкт, предмет, сформульовано гіпотезу, висвітлено методи й етапи роботи; розкрито наукову новизну, практичне значення здобутих результатів; узагальнено інформацію про вірогідність, апробацію та впровадження результатів наукового дослідження в шкільну практику.

У першому розділі - ”Теоретичні засади розвитку діалогічного мовлення в процесі реалізації соціокультурної змістової лінії на уроках української мови“ - розкрито філософсько-лінгвістичні, психологічні й лінгводидактичні засади навчання діалогічного мовлення, висвітлено соціокультурну складову навчання рідної мови, у тому числі і як основу для розвитку діалогічного мовлення

Дослідження визначеної проблеми ґрунтується на теоретичних розвідках філософів (М. Бубер, М. Бахтін, В. Біблер й ін.), які розуміють діалог як смисл, що переступає власні межі або відкриває необхідність іншого смислу. Справжній діалог (Н. Колотілова) в актуальному стані рівноправного спілкування є способом безпосереднього входження суб'єктності в міжсуб'єктні взаємини, інтелектуальним процесом перетворення логосу - слова, смислу, думки. Завданням діалогу в такій предметній фіксації його значення є розв'язання окремої проблеми, досягнення взаєморозуміння, з'ясування можливості альтернативного руху думки. Тому діалогічне мовлення виконує такі комунікативні функції: 1) запиту інформації - повідомлення інформації; 2) пропозиції (у формі прохання, наказу, поради) - прийняття / неприйняття запропонованого; 3) обміну судженнями (думками, враженнями); 4) взаємопереконання (обґрунтування своєї думки).

Теоретичною базою дослідження стали положення, розроблені в таких галузях лінгвістики: теорія комунікації, комунікативна лінгвістика, теорія мовленнєвих актів (Н. Арутюнова, А. Балаян, Ф. Бацевич, П. Грайс, Дж. Остін, Г. Почепцов та ін.). Праці науковців (Д. Баранник, М. Безяєва, Т. Винокур, П. Дудик, О. Селіванова, Н. Шульжук, Л. Щерба, Л. Якубинський та ін.) дозволили трактувати діалог не тільки як форму мовлення з безпосереднім обміном висловлюваннями між двома або декількома особами, перевагою конструкцій запитання-відповідь, а як осмислене спілкування осіб з поширенням смислу за межі одного суб'єкта, а також природну форму комунікативного рівня мови, на якому активізуються всі інші мовні рівні, зокрема й морфологічний, з активним використанням екстралінгвістичних і паралінгвістичних засобів, що визначають концептуальний та прагматичний простір діалогу. Зв'язок комунікативного рівня мови й діалогу виявляється в неможливості визначити семантичні параметри комунікативних конструкцій під час аналізу ізольованих висловлювань, тому що комунікативні значення (ціленастанови; конструкції, що реалізують певну ціленастанову; комунікативні засоби) пов'язані з типами відносин мовця та слухача й ситуацією, задаються в діалозі, потребуючи тієї або тієї комунікативної конструкції. Використання окремих конструкцій у певній сфері спілкування призводить до типізованого наповнення номінативного рівня, що утворює побутові шаблони (Л.Якубинський), формули мовленнєвого етикету.

У дисертації з'ясовано, що взаємозв'язок комунікативних значень конструкцій як мовних одиниць, кожна з яких по-своєму реалізує ціленастанову, дозволяє говорити про тактику поведінки мовця і слухача, створювати основу для виділення типів діалогу, опису його жанрових особливостей, зіставляти писемну й усну форми його існування.

Лінгводидакти (А.Ляшкевич, Л.Кочубей, Е.Палихата) виділяють побутовий, навчальний, художній, діловий діалоги. За цією класифікацією побудовано навчання діалогічного мовлення в школі. Не заперечуючи такої класифікації, уважаємо, що для створення ефективної методики навчання діалогічного мовлення важливо класифікувати діалоги з урахуванням не тільки 1) функційно-стилістичної сфери їх створення, а також 2) психологічних закономірностей розвитку мовлення дитини, оскільки, на нашу думку, це безпосередньо впливає на визначення тих умінь і навичок, що необхідно сформувати чи вдосконалити у процесі навчання мови. Вважаємо за доцільне виділити ситуативний діалог (мовлення стає зрозумілим тільки в поєднанні з ситуацією спілкування) і контекстний діалог (адресант вступає в діалогічні відносини не тільки з адресатом, але й зі світом речей, а також із попереднім досвідом, у тому числі й з текстово-комунікативним).

У дисертації доведено, що розвиток діалогічного мовлення варто розглядати у форматі мовленнєвої культури як ключової складової духовної культури людини. У зв'язку з цим підходи, які використовують до інтерпретації мовленнєвої культури, можна екстраполювати на розвиток діалогічного мовлення, а саме: загальнокультурний (у діалозі реалізуються складники національної культури), комунікативний (урахування певних комунікативних якостей мовлення: змістовність, логічність, точність, чистота, багатство, виразність, доречність), нормативний (правильність мовлення і його етичний компонент, що передбачає необхідний рівень етики спілкування в різних соціальних, вікових, національних групах, а також між цими групами), діяльнісний (мовленнєва діяльність є усвідомленою мотивованою активністю, у якій задіяні глибинні структури свідомості й результатом якої є думка і текст) та соціокультурний (система національних і загальнолюдських цінностей, що виявляється в процесі повсякденного спілкування і визначає ставлення особистості, зокрема, до рідної мови, її норм).

Для з'ясування вмінь і навичок, що передбачає соціокультурна компетентність, був простежений зв'язок між поняттями ”культура“, ”соціокультура“, ”соціокультурна компетентність“, ”соціокультурна змістова лінія програми“. Культура як єдність національних і загальнолюдських цілей і цінностей, а також засобів їх сприйняття й досягнення, що історично склалися, утворює різні культурні системи (пізнавальні, етичні, естетичні, правові тощо). На основі їх логіко-смислової інтеграції у певний період розвитку виникає соціокультурна система (П.Сорокін). Загальний принцип у ній - це ”картина світу“, на основі якої формується історичне й соціальне життя суспільства, вибудовується панівна система істин, що створює свою філософію, літературу, естетику, мистецтво. Певна етнокультурна колективна картина світу як соціокультурна система утворюється завдяки мові через концепти як смисли, що утворюють концептосферу, у якій формується національна мовна особистість (В.Жайворонок, І.Огієнко, О. Потебня, В.Русанівський). Завдання освіти як посередника між індивідом і соціумом полягає в передачі, закріпленні й збереженні значущих для культури смислів, а також у визначенні такого культуровідповідного змісту навчання, що забезпечить соціалізацію особистості через її залучення до культури, зокрема, того соціального середовища, у якому вона здійснюватиме свою життєву програму (М.Вашуленко, Л.Вознюк, Є.Голобородько, О.Горошкіна, М.Пентилюк, М.Стельмахович та ін.). Визнання соціальності мови, інтерес до мовної картини світу, розуміння особистості як суб'єкта культури, який є не тільки споживачем, а що важливо, носієм і творцем культури, зумовило соціокультурний підхід до вивчення мови. Це відбито в соціокультурній змістовій лінії програми, що покликана формувати соціокультурну компетентність особистості, тобто вміння й навички утворення мовної картини світу, оволодіння національно маркованими мовними одиницями, українським мовленнєвим етикетом (О.Горошкіна, А.Нікітіна, М.Пентилюк), тому складниками соціокультурної компетентності виділяємо загальнокультурний, етнокультурний, соціолінгвістичний, культурознавчий. Окрім того, ця компетентність передбачає готовність і вміння учнів жити та взаємодіяти в сучасному багатокультурному світі; вона покликана створити ціннісне ставлення до національної та загальнолюдської культури, прагнення до діалогічного спілкування. Таке розуміння дало нам підстави вважати соціокультурну компетентність підґрунтям для розвитку діалогічного мовлення.

Аналіз наукових розвідок психологів (Л. Виготський, П. Гальперін, М. Жинкін, І. Зимня, О. Леонтьєв, О. Лурія й ін.) дозволили визначити діалогічне мовлення як основну форму суспільно-комунікативної діяльності, специфічними рисами якої є усвідомленість, структурованість, умотивованість, ситуативність, адресність, взаємозумовленість репродуктивних і продуктивних видів мовленнєвої діяльності. Етапи цієї діяльності (створення висловлювання) здійснюються паралельно, шляхом взаємодії всіх компонентів свідомості адресанта: мислення, почуттів, відчуттів, інтуїції (як вищої форми пізнання) і трансцендентності (як натхнення). Сприйняття тексту адресатом передбачає три аспекти: власне сприйняття, розуміння, уяву. Важливим завданням є визначення шляхів активізації кожного з цих компонентів відповідно до вікових і фізіологічних особливостей учнів 6-7 класів, що й зумовило лінгводидактичний аспект дослідження.

Для визначення дидактичних умов, що активізують продукування діалогічного мовлення в процесі реалізації соціокультурної змістової лінії були проаналізовані праці педагогів, присвячені створенню особистісно орієнтованого навчального середовища (І.Бех, А. Бойко, О.Бондаревська, В.Петровський, О.Пєхота, С.Подмазін, Т.Шамова, І.Якиманська й ін.), упровадженню особистісно орієнтованого навчання, визначенню базових цінностей (концептуальних ідей). Спираючись на дослідження лінгводидактів (М.Вашуленко, Є.Голобородько, О.Горошкіна, К.Дегтярьова, Т.Донченко, С.Караман, В.Мельничайко, Г.Михайловська, Е.Палихата, М.Пентилюк, Л.Скуратівський, В.Статівка, М.Стельмахович, Г.Шелехова та ін.), ми окреслили підходи до формування відповідних умінь і навичок: когнітивний, комунікативно-діяльнісний, функційно-стилістичній, соціокультурний, а також дібрали принципи навчання: дидактичні (науковості, наступності й перспективності, системності та послідовності, концентричності, зв'язку теорії з практикою, єдності національного й загальнолюдського); загальнометодичні (єдності вивчення мови й мовлення, зіставлення й диференціація мовних одиниць, комунікативний, когнітивний, соціокультурний, інтегративний, текстоцентричності, градуальності, опори на алгоритм мовлення, креативності) і частковометодичні (моделювання мовленнєвого соціокультурного середовища, ситуативності, мотивованості, конвенціальності, адресності, емоційності.).

Розвиток умінь і навичок значною мірою залежить від добору методів, прийомів і засобів, поєднання яких і зумовлює ефективність навчання. Узявши за основу характер діяльності вчителя й учнів і враховуючи класифікації методів О. Біляєва, І. Лернера, М. Пентилюк, Л. Федоренко, ми виділили такі три групи: рецептивні, репродуктивні і продуктивні, а в складі продуктивних - частково-пошуковий (евристичний), проблемний виклад, дослідницький і творчий методи. Методи реалізуються через низку прийомів, серед яких особливу увагу звернули на виразне читання, трансформацію, моделювання діалогу, аналіз мовленнєвої ситуації, складання діалогів з певної соціокультурної теми.

Для створення штучного мовного середовища з метою розвитку діалогічних умінь і навичок вирішальну роль відіграє комплекс вправ. Проаналізувавши класифікації вправ, що запропоновані лінгводидактами (Є. Голобородько, О. Горошкіна, А. Ляшкевич, С. Караман, Г. Михайловська, В. Мельничайко, А. Нікітіна, Е. Палихата, М. Пентилюк, В. Статівка, О. Хорошковська й ін.), ми визначили типи вправ, взявши за основу класифікації Е. Палихати, М.Вашуленка, М. Пентилюк, О. Горошкіної, А. Нікітіної.

У дисертації основною формою навчальної діяльності для розвитку діалогічного мовлення в процесі реалізації соціокультурної змістової лінії визначено уроки розвитку зв'язного мовлення як традиційні, так й інноваційні з використанням елементів інтерактивних технологій, а також оптимальним поєднанням репродуктивних і продуктивних методів навчання.

У другому розділі - “Стан розвитку діалогічного мовлення в 6_7 класах у процесі реалізації соціокультурної змістової лінії програми” - зроблено аналіз відповідного нормативного й методичного забезпечення (програми, підручники, науково-методичні дослідження).

Для розробки експериментальної методики навчання було проведено констатувальний експеримент як один з етапів педагогічного експерименту. Його мета - ознайомлення зі станом досліджуваної проблеми, з'ясування недоліків у формуванні діалогічних умінь і навичок, визначення шляхів підвищення ефективності навчання.

Експериментом було охоплено 323 учні 6 і 7 класів (151 і 172 учні відповідно) загальноосвітніх навчальних закладів І-ІІІ ступенів різних регіонів України: Навчально-виховного комплексу № 11 і ЗОШ № 24 м. Херсона, Харківського приватного ліцею ”Професіонал“, ЗОШ № 6 м. Іллічівська, ЗОШ № 2 м. Цюрупинська, ЗОШ м. Тячева (Закарпаття), Новопетрівської ЗОШ Великомихайлівського р-ну Одеської обл.

Програма констатувального експерименту передбачала анкетування вчителів і учнів, виконання контрольних робіт, спостереження за навчально-виховним процесом. На запитання анкети відповідало 38 учителів, з яких 12 працювали в школах, де відбувався педагогічний експеримент, а 26 були слухачами курсів підвищення кваліфікації.

Учні відповідали на запитання двох анкет, перша з яких була покликана з'ясувати їх знання про діалог, розуміння його особливостей, оцінити свої діалогічні вміння й навички тощо. Друга анкета містила запитання щодо соціокультурної компетентності учнів (знання відповідних понять, джерела отримання соціокультурних знань, наповнення їх середовища елементами української культури тощо).

Для оцінювання діалогічних умінь і навичок школярів 6-7 класів нами були розроблені кількісні та якісні критерії, а також визначені рівні успішності знань, умінь і навичок (високий, достатній, середній, низький). В основу кількісних критеріїв для розвитку діалогічних умінь покладено загальну кількість реплік, кількість стимулювальних реплік, дотримання норм літературної мови; в основу якісних критеріїв - комунікативні ознаки мовлення, вживання формул мовленнєвого етикету; обізнаність із соціокультурною темою, що обговорюється; висловлення особистої позиції; аналіз мовленнєвої соціокультурної ситуації. Сукупність критеріїв, якими характеризувалися діалогічні знання, уміння й навички учня, дозволяла кваліфікувати їх відповідно до рівнів як високі, достатні, середні, низькі.

Знання, уміння й навички, що передбачені соціокультурною змістовою лінією програми, не оцінюються в кількісних показниках. Тому ми виділили тільки якісні показники, розподіливши їх за рівнями: повна відповідь на контрольні запитання відповідала високому рівню, часткова - достатньому, часткова відповідь з помилками - середньому, неправильна відповідь, або її відсутність - низькому. Усього було запропоновано 10 запитань.

На підставі учнівських контрольних робіт і відповідей на запитання анкети було визначено, що високий рівень діалогічних умінь і навичок з урахуванням соціокультурної компетентності мають 8 % і 10 % учнів 6 і 7 класів відповідно; достатній - 36 % і 38 %; середній 47 % і 46 %; низький - 9 % і 6 %. Це дозволило зробити висновки про недостатній рівень оволодіння відповідними знаннями, уміннями й навичками, оскільки 56 % учнів 6 класу та 51 % учнів 7 класу мають середній і низький рівні знань.

Таким чином, результати констатувального експерименту підтвердили необхідність створення методики розвитку діалогічного мовлення в процесі реалізації соціокультурної змістової лінії програми в 6-7 класах.

У третьому розділі - “Експериментальна методика розвитку діалогічного мовлення на основі соціокультурного підходу до навчання української мови”- представлено програму експериментальної методики й лінгводидактичну модель, описано формувальний і контрольний етапи педагогічного експерименту, визначено кількісні та якісні показники експериментально-дослідного навчання.

У формувальному експерименті взяло участь 318 учнів 6 і 7 класів (152 і 166 учнів відповідно). Метою експериментально-дослідного навчання розвитку діалогічного мовлення в процесі реалізації соціокультурної змістової лінії навчання української мови учнів 6-7 класів було визначення і впорядкування принципів, методів, прийомів і засобів для оптимізації розвивального потенціалу мовленнєвого середовища, що уможливлювало опанування відповідних мовленнєвих та соціокультурних знань і формування комунікативної і соціокультурної компетентностей, урегульованих свідомістю та мисленням, сприяло б вихованню толерантної особистості.

Відповідно до мети було визначено такі завдання:

1) з'ясувати оптимальні педагогічні умови розвитку діалогічного мовлення в певному соціокультурному середовищі; 2) створити лінгводидактичну модель експериментально-дослідного навчання; 3) скласти програму експериментально-дослідного навчання; 4) з'ясувати обсяг теоретичних відомостей, які є базовими для учнів 6-7 класів у процесі формування відповідних умінь і навичок з урахуванням інтегрування навчальних предметів; 5) окреслити вміння й навички навчання діалогічного мовлення, спрямовані на визнання рівноправності співрозмовників, на їх готовність до з'ясування під час діалогу поглядів і позицій, на виховання толерантності, що виявляється в мовленнєвій поведінці через відповідні висловлювання, екстралінгвістичні й паравербальні засоби; 6) дібрати результативні методи, прийоми і засоби навчання, визначити форми роботи, що забезпечать високий рівень розвитку діалогічного мовлення з урахуванням соціокультурної спрямованості навчання; 7) обґрунтувати ефективність експериментально-дослідного навчання діалогічного мовлення учнів 6-7 класів у процесі реалізації соціокультурної змістової лінії на уроках української мови; навчальний діалогічний мовлення соціокультурний

Для перевірки гіпотези і вирішення поставлених завдань було розроблено програму експериментального навчання. Її побудовано на основі чинної програми з української мови за концентричним принципом, тобто навчальні дії послідовно спрямовувалися на вдосконалення вже наявних комунікативних умінь і навичок, а також на розвиток нових, що відповідали віковим особливостям школярів та рівню їх підготовки. Зміст навчання був зорієнтований не тільки на отримання певних знань, розвиток інтелектуальних навичок, а також на розвиток емоцій, почуттів, психофізіологічних процесів, що відбуваються у свідомості при оволодінні соціокультурними знаннями. Тому, розв'язуючи питання щодо змісту навчання, необхідно було вирішити, якими мають бути сфера й основні компоненти ситуації спілкування. Так, важливими зовнішніми характеристиками особистісної сфери навчання були: місце (дім, школа тощо), соціальна характеристика учасників спілкування (батьки, брат, сестра, друг), предмети (книги, меблі), тварини, події (сімейні свята, зустрічі, явища природи), дії (заняття спортом, допомога по господарству), а також проблемні ситуації. Тематичний компонент змісту навчання організується за принципом спіралі, тобто на кожному новому рівні навчання мови тема ускладнюється й розширюється відповідно до вікових особливостей і рівня мовної підготовки учнів 6-7 класів.

Зміст експериментально-дослідного навчання представлено такими компонентами: а) базові мовні (морфологія), мовленнєвознавчі й соціокультурні знання; б) мовленнєві вміння сприймати і відтворювати чуже мовлення; в) комунікативні вміння репродуктивного і продуктивного характеру (створювати діалоги з урахуванням соціокультурної ситуації), г) екстралінгвістичні й паралінгвістичні засоби діалогу. Набуття знань і формування відповідних умінь і навичок відбувалося за допомогою комплексу вправ: комплексних, аналітично-асоціативних, дослідницьких, когнітивно-розвивальних, комунікативних. Комплексні вправи, розраховані на індивідуальний і груповий пошук учнями найдоцільніших практичних способів розв'язання поставлених завдань. Аналітико-асоціативні вправи пов'язані з аналізом текстового матеріалу на граматичному рівні з урахуванням стилістичних особливостей мовних одиниць, що спонукає учнів до виявлення емоційно-почуттєвого ставлення до тексту й навчального матеріалу, який досліджується на його тлі. Дослідницькі передбачають залучення учнів до творчості шляхом створення й розв'язання проблемних ситуацій. Когнітивно-розвивальні складаються на основі тексту з фоновим національним компонентом таким чином, щоб з удосконаленням знань, умінь і навичок учнів забезпечити одночасне формування української мовної картини світу, соціокультурної компетентності. Комунікативні забезпечують залучення учнів до активної комунікативної діяльності, спрямованої на формування їх інтелектуально-креативних здібностей: мовного чуття, дару слова, мислення, мовлення, уяви, уваги, спостережливості.

У навчанні діалогічного мовлення учнів 6-7 класів в процесі реалізації соціокультурної змістової лінії програми ми виділяємо два аспекти: а) предметний: мовний матеріал (фонетичний, лексичний, граматичний); сфери і ситуації використання мовлення; соціокультурні теми й тексти; базові загальнокультурні та етнокультурні відомості; б) процесуальний: комунікативну мету, формування навичок оперування мовним матеріалом, комунікативних і компенсаторних (використання жестів і міміки для розв'язання мовленнєвого завдання) умінь і навичок. Забезпечення процесуального аспекту вимагало визначення етапів навчання, що сприяло розвитку відповідних умінь і навичок.

І етап - повторювально-поглиблювальний, спрямований на повторення теоретичних мовленнєвих відомостей, спостереження над діалогами, аналіз ситуації спілкування на більш високому рівні сприйняття. На цьому етапі переважали ситуативні діалоги.

ІІ етап - формувально-творчий, під час якого учні свідомо реалізували в процесі діалогічного мовлення засвоєні теоретичні відомості й розвивали комунікативну й соціокультурну компетентності. Навчання передбачало складання контекстних діалогів.

ІІІ етап - контрольно-коригувальний, що створював передумови для рефлексії, навчав учнів 6-7 класів критично ставитися як до власного, так і до чужого діалогічного мовлення.

Визначення етапів навчання, їх завдання та змісту, добір принципів, методів, прийомів і засобів представлено у вигляді лінгводидактичної моделі (схема 1).

Лінгводидактична модель експериментального навчання діалогічного мовлення в процесі реалізації соціокультурної змістової лінії в 6-7 класах

Основною формою реалізації формувального експерименту були уроки зв'язного мовлення, з елементами інтерактивних технологій, а також аспектні уроки, до яких висувалися такі вимоги: 1) мотиваційне забезпечення процесу формування діалогічних умінь і навичок; 2) комунікативна спрямованість роботи, що зумовила створення мовленнєвих ситуацій спілкування; 3) соціокультурне наповнення дидактичного матеріалу.

Для перевірки ефективності експериментальної методики розвитку діалогічного мовлення учнів 6-7 класів у процесі реалізації соціокультурної змістової лінії було проведено контрольний експеримент. Кількісний та якісний аналіз проведеного формувального експерименту виконувався на матеріалі усних і письмових діалогів, складених учнями.

Контроль за результатами навчання здійснювався після повторювально-поглиблювального етапу (поточний) і формувально-творчого (підсумковий). Поточний контроль допоміг виявити проблеми в навчанні, що зумовило проведення необхідної корекції вмінь і навичок, а також шляхів їх розвитку. Підсумковий дозволив з'ясувати ефективність пропонованої методики за результатами навчальних досягнень учнів експериментальних класів (ЕК) і контрольних (КК).

На повторювально-поглиблювальному етапі навчання за допомогою тестів контролювалися знання мовленнєвої теорії; виконання вправ на основі текстів-діалогів дозволило з'ясувати рівень умінь застосовувати екстралінгвістичні (інтонація, дикція) та паралінгвістичні засоби діалогу, умінь орієнтуватися в соціокультурній ситуації спілкування та аналізувати її, ураховуючи мету, тему, умови (обставини, місце, час, адресат), логічно трансформувати діалогічні тексти, а також створювати діалогічні висловлювання етикетного характеру.

Результати контрольної роботи засвідчили, що учням набагато важче відтворювати теоретичні знання, аналізувати діалоги, ніж створювати етикетні діалоги на побутові теми.

На формувально-творчому етапі перевірялися нові теоретичні знання діалогічного мовлення учнів 6-7 класів, уміння й навички складання ситуативного і контекстного діалогів відповідно до поставленої мети, висловлювання власної думки й урахування реакції співрозмовника; навички будувати контекстні діалоги соціокультурного змісту з опорою на результати дослідницької роботи щодо з'ясування окремих концептів, використовуючи фразеологізми, прислів'я, покликані збагатити мислення й мовлення школярів, їхній ціннісно-орієнтаційний досвід.

За результатами контрольних робіт на основі підрахунку середніх показників кожного з етапів контрольного експерименту було з'ясовано рівні сформованості мовленнєво-комунікативних умінь учнів ЕК і КК на кінець експериментально-дослідного навчання (табл. 1).

Таблиця 1 Рівні сформованості вмінь і навичок діалогічного мовлення учнів 6-7 ЕК і КК у процесі реалізації соціокультурної змістової лінії програмиза результатами експериментального навчання

Високий рівень сформованості навичок в експериментальних 6 класах продемонструвало 26,3 % учнів проти 23,0 % учнів у КК, що свідчить про збільшення кількості учнів з цим рівнем в ЕК на 3,3 %; у 7 класі збільшення становить 5,4 % (32,5 % в ЕК і 27,1 % у КК). Учні виявили навички самостійної роботи з пошуку інформації соціокультурної тематики для побудови контекстного діалогу. Вони граматично правильно й стилістично доцільно оформлювали складені діалоги (усні й писемні); дотримувалися теми спілкування, логічної послідовності висловлювань; використовували стимулювальні репліки, мали відповідний до цього рівня словниковий запас; демонстрували певний рівень вправності в процесі діалогу (виразність, доречність, винахідливість тощо); уживали формули мовленнєвого етикету; дотримувалися правил мовленнєвої поведінки; висловлювали особисту позицію щодо обговорюваної теми; аргументували висловлені тези; досягали комунікативної мети; оцінювали створені (свої та чужі) діалоги; використовували паралінгвістичні засоби спілкування; не припускалися орфографічних і пунктуаційних помилок (допускалася одна негруба) під час запису реплік діалогу. Окрім того, учні демонстрували позитивні емоції від процесу пізнання й результатів навчання.

Достатній рівень сформованості навичок в експериментальних 6 класах виявило на 9,2 % учнів більше, ніж у контрольних (37,5 % в ЕК проти 28,3 % у КК); відповідно в 7 експериментальному класі ця різниця становить 9,2 % (39,8 % в ЕК проти 30,6 % у КК). Учні показали достатній рівень обізнаності з соціокультурних тем; мали знання про норми літературної мови і здебільшого дотримувалися їх у мовленні, проте могли припускатися поодиноких помилок; мали достатній словниковий запас; дотримувалися теми спілкування, але допускали неточності в логічній послідовності висловлювань; висловлювали особисту позицію щодо обговорюваної теми; використовували стимулювальні репліки; уживали формули мовленнєвого етикету; дотримувалися правил мовленнєвої поведінки; досягали комунікативної мети; оцінювали діалоги; використовували паралінгвістичні засоби спілкування; припускалися 2_4 орфографічних і пунктуаційних помилок під час писемного відтворення діалогу.

Середній рівень умінь і навичок в експериментальному 6 класі зафіксовано в 31,6 % учнів проти 40,2 % учнів КК, тобто кількість учнів з цим рівнем в ЕК стала меншою на 8,6 % порівняно з КК; у 7 експериментальному класі кількість учнів з цим рівнем зменшилася на 12,2 % (24,1 % в ЕК порівняно з 36,3 % в КК). В учнів знання граматики й стилістики діалогічного мовлення реалізувалися здебільшого в теоретичному аспекті, не екстраполюючись на практичну діяльність; учні виявляли низький рівень обізнаності з соціокультурної теми, що обговорювалася; припускалися граматичних і стилістичних помилок в оформленні складених діалогів (усних і писемних); порушували логічну послідовність висловлювань; не вміли використовувати стимулювальні репліки, мали обмежений словниковий запас; забували вживати формули мовленнєвого етикету; не завжди дотримувалися правил мовленнєвої поведінки; мали труднощі у формулюванні особистої позиції щодо обговорюваної теми; не прагнули досягати комунікативної мети; нечітко оцінювали створені діалоги; не враховували значення паралінгвістичних засобів у спілкуванні; припускалися орфографічних і пунктуаційних помилок (5-10) у передачі діалогу на письмі.