Виховання соціальної усталеності особистості старшокласника в навчально-виховному процесі

Размещено на http://www.allbest.ru/

СХІДНОУКРАЇНСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені Володимира Даля

Виховання соціальної усталеності особистості старшокласника в навчально-виховному процесі

13.00.07 - теорія і методика виховання

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Бондарева Галина Іванівна

Луганськ - 2011

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Донецькому юридичному інституті Луганського державного університету внутрішніх справ імені Е.О. Дідоренка Міністерства внутрішніх справ України.

Науковий керівник - доктор педагогічних наук, професор Серьожникова Раїса Кузьмівна, Донецький національний технічний університет Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України, професор кафедри соціології і політології.

Офіційні опоненти - доктор педагогічних наук, професор АЛФІМОВ Валентин Миколайович, Донецький національний університет Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України, декан факультету перепідготовки та підвищення кваліфікації керівних педагогічних працівників, завідувач кафедри управління освітою;

кандидат педагогічних наук Бордюк Володимир Миколайович, Рівненський державний гуманітарний університет Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України, заступник декана з навчально-методичної роботи факультету документальних комунікацій та менеджменту.

Захист відбудеться 25 жовтня 2011 року о 13-00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 29.051.06 у Східноукраїнському національному університеті імені Володимира Даля за адресою: 91034, м. Луганськ, кв. Молодіжний, 20-а, аудиторія 215 ІІ навчального корпусу.

З дисертацією можна ознайомитися в Науковій бібліотеці Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля за адресою: 91034, м. Луганськ, кв. Молодіжний, 20-а.

Автореферат розісланий 23 вересня 2011 року.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Н. В. Фунтікова.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. У Законі «Про соціальне становлення та розвиток молоді в Україні», Національній доктрині, Державній національній програмі «Діти України», «Національній концепції виховання» актуалізується проблема виховання особистості, здатної на активну роль у збереженні й примноженні соціальних цінностей і до співжиття в соціумі за моральними нормами. Така здатність досягається в процесі виховання соціальних якостей і ціннісних орієнтацій особистості, які детермінують її суспільно важливу соціальну позицію стосовно самої себе, інших людей, подій, явищ навколишнього світу. У свою чергу, розширення й поглиблення соціальних контактів, потреба життєвого самовизначення, інтенсивний розвиток моральної свідомості в юнацькому віці створюють сприятливі передумови для виховання соціальної усталеності особистості.

Психолого-педагогічні аспекти виховання особистості старшокласника, самостійне дотримання учнем соціальних норм не лише в реальній ситуації, але й у найближчому майбутньому й у віддаленій перспективі розглядається в дослідженнях Л.Виготського, І.Беха, М.Євтуха, І.Кона, Р.Серьожникової, К.Чорної та інших. Змістом соціальних орієнтацій старшокласників, вважають В.Білоусова, О.Коваленко, Т.Кучеренко, М.Левкович, О.Нікітіна, Т.Поніманська та інші, є потреба у вибірковості спілкування й потреба у відособленості. Зі зміною внутрішньої позиції, яка є сприятливою для формування соціальної усталеності, пов'язують перехід від підліткового до раннього юнацького віку І.Бех, Н.Битянова, Л.Божович, М.Докторович, І.Дубровіна, А.Кір'якова, І.Кон, А.Мудрик.

Проблеми соціального виховання, удосконалення навчально-виховного процесу обговорюються в працях: Т.Алєксєєнко, Л.Архангельського, М.Боришевського, І.Звєрєвої, О. Киричук, М.Красовицького, Т.Поніманської, О. Сухомлинської, О. Чуланової, Г. Шевченко, Л. Шпака та ін.

У працях Л.Божович, О.Журавльової, Л.Сироткіна, В.Чудновського доведено, що суперечливий характер еволюції різних сфер життя людини і суспільства спричинив гостру потребу в соціальній усталеності як інтегрованій якості, необхідної для збереження цілісності особистості. Саме усталеність дозволяє виразити те, що «особистість є незмінне в змінах» (Л.Сироткін). Виходячи із цього, зміст соціального виховання має бути орієнтовано на новий тип особистості, визначений як соціально усталена особистість. Її змістову основу складає соціальна усталеність (О.Журавльова, Л.Сироткін).

Новий тип особистості виражає прагнення людини до самостійного визначення свого місця у світі цінностей та ідеалів, що змінюються, відкритість до сприйняття ідей, знань і культури. На думку вчених (В.Алфімов, М.Євтух, Л.Сироткін, М.Фролов, М.Холодна, Г.Шевченко та ін.), новий тип соціальної суб'єктивності вимагає і нового змісту виховання: не державне конструювання людської спільноти, а вільна побудова міжособистісних відносин, обумовлених інтересами і цінностями самої особистості.

Дослідження проявів різних аспектів усталеності особистості таких як психологічний, моральний, соціальний (Б.Басаров, О.Басов, О.Кодатенко, В.Півченко, Л.Сироткін, В.Чудновский та ін.), повністю не розкривають предметного змісту соціальної усталеності особистості старшокласника. Очевидна необхідність узагальнювального аналізу феномена соціальної усталеності особистості старшокласника, у межах якого можливим стане розгляд як загальних, так і специфічних ознак цього поняття.

Здійснений аналіз психолого-педагогічної літератури дозволяє визначити, що проблема виховання соціальної усталеності особистості старшокласника в навчально-виховному процесі розроблена недостатньо.

Виховання соціальної усталеності особистості старшокласника не було предметом спеціального дослідження і на сьогодні залишається не вирішеною проблемою в теорії та практиці виховання.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження є складовою частиною наукової проблеми «Соціально-педагогічні засади виховання особистості в сучасних умовах» (державний реєстраційний номер 0103U001163), над якою працює лабораторія соціальної педагогіки Інституту проблем виховання АПН України, та входить до програми науково-дослідної роботи секції психології і педагогіки кафедри соціології і політології Донецького національного технічного університету, що виконується за проблемою «Соціально-педагогічні засади особистісно-ціннісного підходу до розвиваючого освітнього середовища» (державний реєстраційний номер 0110U003021).

Тема дисертаційної роботи затверджена Вченою радою Інституту проблем виховання АПН України (протокол №3 від 24.02.2005) та Радою з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології в Україні (протокол №6 від 14.06.2005).

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити технологію виховання соціальної усталеності особистості старшокласника в навчально-виховному процесі загальноосвітнього закладу.

Відповідно до мети визначено завдання дослідження:

- з'ясувати стан розробленості проблеми в педагогічній теорії;

- здійснити науковий аналіз стану проблеми виховання соціальної усталеності особистості старшокласника в навчально-виховному процесі загальноосвітнього закладу;

- уточнити сутність і структуру поняття “соціальна усталеність особистості старшокласника”;

- визначити критерії, показники та рівні вихованості соціальної усталеності особистості старшокласника;

- охарактеризувати зміст, форми, особливості технології виховання соціальної усталеності особистості старшокласника в навчально-виховному процесі загальноосвітнього закладу.

Об'єкт дослідження - процес виховання соціальної усталеності особистості старшокласника.

Предмет дослідження - технологія виховання соціальної усталеності особистості старшокласника в навчально-виховному процесі загальноосвітнього закладу.

Для розв'язання поставлених завдань застосовувався комплекс теоретичних та емпіричних методів дослідження:

- теоретичні: аналіз та узагальнення наукових положень із філософії, психології, соціальної психології, соціальної педагогіки, педагогіки, ретроспективний аналіз інформаційних джерел, програм, порівняльний аналіз соціально-психологічної характеристики соціалізації старшокласників, систематизація теоретичних даних щодо її змісту, визначення базових понять дослідження та обґрунтування теоретичних положень - для з'ясування стану розробленості проблеми формування соціальної усталеності особистості старшокласника;

- емпіричні: цілеспрямоване педагогічне спостереження та аналіз соціального досвіду сучасних старшокласників, опитування, анкетування, тестування, морально-етичні ситуації, тренінг, вправи на самодіагностику, дискусії, статистична обробка матеріалів дослідження, які дозволили з'ясувати стан сформованості соціальної усталеності особистості старшокласників, причини недостатньої результативності її формування, динаміку змін до й після експериментально-дослідної роботи.

- статистичні: методи математичної статистики для обробки експериментальних даних, доведення вірогідності результатів експериментального дослідження.

Теоретичною основою дисертаційного дослідження стали:

- філософські, психологічні положення про особистість як активного суб'єкта діяльності й розвитку (І.Бех, М.Боритко, Л.Виготський, О.Кононко, С. Рубінштейн та ін.);

- особливості розвитку дітей старшого шкільного віку (І.Бех, Л.Божович, Д.Ельконін, Е. Еріксон, І.Кон та ін.);

- загальнонаукові ідеї особистісно-діяльнісного (І.Бех, О.Бондаревська, І.Якиманська) та системного (Б.Ананьєв, В.Афанасьєв, Б.Ломов) підходів;

- дослідження у сфері сутності соціалізації та соціального виховання (Л.Архангельський, І.Бех, Г.Ващенко, І.Кон, О.Мудрик, Л.Сироткін, В.Сухомлинський);

- дослідження з проблеми актуального та потенційного в самозростанні особистості (К.Абульханова-Славська, Т.Алєксєєнко, Н.Анциферова, Б.Ананьєв, Л.Божович, Л.Виготський, С.Рубінштейн);

- ідеї прояву соціальної усталеності особистості (Л.Аболін, А.Басов, Л.Сироткін та ін.), диспозиційної регуляції соціальної поведінки (О.Киричук, О.Ковальов, В.Ядов).

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше було визначено сутність поняття «соціальна усталеність особистості», розкрито структуру соціальної усталеності особистості старшокласника, науково обґрунтовано технологію виховання соціальної усталеності особистості старшокласника в навчально-виховному процесі загальноосвітнього закладу; уточнено структуру і зміст активної соціальної позиції особистості як основи соціальної усталеності особистості старшокласника, що формується на основі розвитку таких сфер індивідуальності, як інтелектуальна, мотиваційна, емоційна, вольова сфери саморегуляції; виявлено критерії, показники та рівні сформованості соціальної усталеності особистості старшокласника; удосконалено зміст, форми й методи оптимізації соціального виховання в навчально-виховному процесі загальноосвітнього закладу; дібрано діагностичні методики; подальшого розвитку набули положення особистісно-орієнтованого, гуманістичного й суб'єктного підходів до розвитку особистості старшокласника в навчально-виховному процесі.

Практичне значення отриманих результатів дослідження полягає в розробці та впровадженні в навчально-виховний процес старших класів загальноосвітньої школи, ліцею технології соціально-морального виховання учнів, зміст й особливості якої відображено в програмі «Я у світі взаємодії» для факультативних занять з «Етики міжособистісного спілкування».

Теоретичні положення та практичні напрацювання, викладені в дисертації, можуть бути використані вчителями загальноосвітніх шкіл, шкіл нового типу, ліцеїв, у процесі розробки програм із виховання учнів старших класів, при підготовці методичних посібників для вчителів; як доповнення до навчальних програм із педагогіки для студентів вищих навчальних закладів, а також у системі післядипломної педагогічної освіти вчителів.

Результати дослідження впроваджено в навчально-виховний процес загальної школи смт.Старобешевого (довідка №182 від 05.02.2007 р.), загальноосвітньої школи №97 м. Донецька (довідка №426 від 12.10.2007), Донецького технічного ліцею (довідка №217 від 10.10.2007), Донецького ліцею з посиленою військово-фізичною підготовкою (довідка №112 від 20.02.2007).

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечена послідовною реалізацією теоретичних положень у вирішені завдань дослідження; використанням надійних взаємодоповнюючих методів, що відповідають меті та завданням дисертаційної роботи; репрезентативністю вибірки досліджуваних; поєднанням кількісного та якісного аналізу отриманих даних; застосуванням методів математичної статистики.

Апробація результатів дослідження здійснювалась шляхом публікацій основних положень, висновків і результатів дослідження, їх обговорення на семінарах та практикумах секції педагогіки та психології Донецького національного технічного університету (2004 - 2007), а також під час виступів на міжнародних конференціях: «Проблема цілісного розвитку особистості студента як суб'єкта педагогічної взаємодії» (Донецьк, 2004, 2005); «Розвиток творчої особистості студента як суб'єкта педагогічної взаємодії» (Донецьк, 2006, 2007); «Сучасні тенденції розвитку освіти в Україні та за кордоном» (Горлівка, 2006); «Антропологізм в освіті: джерело досягнення та перспективи» (Мелітополь, 2006) та серед педагогічної громадськості (семінар фонду соціально-психологічних досліджень «Дидаскал» - «Гуманістичні цінності у соціальній освіті підростаючого покоління») (Донецьк, 2008-2010).

Публікації. Основні положення дисертації знайшли відображення в 9 одноосібних наукових публікаціях. Із них 6 надруковані в провідних наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного з розділів, загальних висновків, 9 додатків на 59 сторінках та списку використаних джерел (314 джерел, із них 4 - англійською мовою). Загальний обсяг дисертації складає 262 сторінок, обсяг основного тексту - 178 сторінок. Робота містить 25 таблиць, 12 рисунків.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено мету, завдання, об'єкт та предмет дослідження, охарактеризовано методи дослідження; висвітлено наукову новизну й практичне значення роботи, подано відомості про апробацію та впровадження отриманих результатів, публікацій автора, структуру роботи.

У першому розділі «Теоретичні засади виховання соціальної усталеності особистості старшокласника в навчально-виховному процесі» визначено теоретико-методологічні основи досліджуваної проблеми, стан її розробленості у філософській, психологічній, педагогічній і соціологічній літературі; розкрито сутність, зміст соціальної усталеності особистості; психолого-педагогічні передумови виховання соціальної усталеності особистості старшокласника, складено її психолого-педагогічну характеристику та структуру.

На основі теоретичного аналізу філософської, соціологічної, педагогічної та психологічної літератури було сформульовано теоретико-методологічне обґрунтування вивчення проблеми соціального виховання в системі освіти. У дисертації уточнено відмінності понять «соціалізація» і «виховання», доведено, що гуманізація виховання полягає у створенні сприятливих можливостей для саморозвитку й самовиховання людини шляхом розкриття перед нею поля можливих виборів і їхніх наслідків, причому, остаточне рішення й відповідальність повинен приймати той, кого виховують.

У свою чергу, трактування розуміння виховання соціальної усталеності особистості виростає з нового підходу до самої суті виховання і його цілей. У роботі доведено, що основне завдання виховання - сформувати усталений спосіб життєдіяльності людини, який більшістю дослідників характеризується як «спосіб життя» (Б.Паригін). Сутність цієї категорії розкрито в дисертації через різні підходи до виховання: філософсько-антропологічний, культурологічний, гуманістичний, діяльнісно-особистісний. Аналіз названих підходів дозволяє співвіднести виховання з духовним буттям людини та тлумачити його через призму буттєвого дієслова, тобто дієслова, що називає процес буття, існування, наявність, наприклад: бути, матися, існувати, стояти. Стати, серед іншого, означає здійснитися, виявитися, зробитися, перейти з одного стану в інший (С.Ожегов і Н.Шведова). Отже, «стояння» в роботі відображає буттєвість певних виховних процесів, а відповідні префікси (перед-; само-; у-) виділяють із семантичного поля різні аспекти буття людини: передстояння - її соціальне буття; самостояння - індивідуальне (М.Боритко) й у-стояння (усталене) - індивідуальне у соціальних відносинах, що сприяє розумінню виховання не як впливу на особистість, а як створення психологічних, культурних, моральних умов для самореалізації особистості.

Виховання в цьому сенсі веде до існування (ехsistence), яке означає становлення, виведення із стану можливостей у стан прояву реальності. Мета виховання, таким чином, полягає в наданні допомоги дитині в реалізації себе як особистості. У зв'язку з цим О.Лебєдєв відмічає, що освоєння нового типу соціальної поведінки пов'язане зі зміною в системі цінностей, ставлення до особистості, взаємодії й таких явищ соціального життя як економічна конкуренція, різноманіття форм власності, ринок, соціальна різнорідність суспільства та ін.

У всіх цих підходах абсолютно очевидно виділяється два аспекти предмета виховання: соціальне й індивідуальне буття людини. Виділення цих двох аспектів людського буття визначається філософсько-педагогічною традицією поділу особистості на соціальний тип й індивідуальність, що введено Л.Буєвою, Е.Гусинським, В.Мухіною, Л.Новіковою. Індивідуальне й соціальне переплітається, що не заважає розрізняти їх у конкретній дитині. Ця відмінність - не просто зручний методичний прийом, а адекватне відображення тієї реальності, яка зв'язується в одному випадку з індивідуальністю, з генною програмою, в іншому - із соціальним типом, із середовищем.

Особистість, таким чином, у сукупності соціальних якостей виражає індивідуалізовану сукупність суспільних відносин і виражається в сукупності відносин. Соціальні якості особистості, як й особистість у цілому, детерміновані системою суспільних відносин, у які вона включена. Характер суспільних відносин є головною детермінантою виховання соціальної усталеності.

В основу визначення і з'ясування сутності, змісту та структури соціальної усталеності особистості старшокласника було покладено теоретичний і структурний аналіз понять «усталеність», «соціальна усталеність» і «соціальна усталеність особистості» як базових категорій провідного поняття теми дослідження, виокремлення його концептуальних основ, структурних компонентів та інтегруючих елементів.

Усталеність у філософії визначається як стабільність, незмінність (О.Кант, Е.Дюркгейм, А.Смолл, Г.Спенсер, А.Шеффле); як здатність системи, яка виведена зі стану рівновагі, самостійно повертатися в такий стан; як момент опору зовнішньому діянню (І.Кон).

У точних науках усталеність трактується як інертність, опір зовнішнім впливам. Усталеність - несхильність до змін, постійність характеристик. Рушійна сила будь-якого розвитку - боротьба внутрішніх протиріч, боротьба між старим і новим, тим, що відживає, і тим, що народжується.

У психології усталеність розглядається в контексті системи відношень людини до оточуючої дійсності, установки індивіда стосовно конкретного об'єкта, тобто змінних мотиваційного, нормативного, ситуативного характеру. Усталеність - одне із центральних психологічних новоутворень.

У тлумачному словнику російської мови С.Ожегова «усталеність» тлумачиться як іменник до «стійкого», тобто той, що стоїть твердо, не коливаючись, не падаючи; не підданий коливанням, постійний, стійкий, твердий.

На думку вчених, усталеність особистості - це цілісне утворення, що характеризує «здатність людини зберігати й реалізовувати в різних умовах особистісні позиції, мати певний імунітет до впливів, що суперечать його особистісним установкам, поглядам і переконанням» (В.Катков).

У педагогіці та соціології усталеність розглядається як елемент структури особистості. Так, у педагогічній літературі (І.Зарецька, В.Чудновський та ін.) усталеність визначають як необхідний компонент морального становлення особистості.

Соціальна усталеність, як указано в роботі Д.Ольшанського, стає способом самоорганізації особистості, дозволяє їй спрямовувати й контролювати власну поведінку. На думку Л.Аболіна, усталеність - це здатність зберігати себе в умовах середовища й специфічна властивість, яка, завжди залишаючись незмінною, дозволяє відрізнити її від інших. Особистість є складною системою високого рівня організації. Отже, сутність соціально-усталеної поведінки полягає в здатності особистості зробити вибір в альтернативній ситуації та діяти відповідно до моральної мети певними засобами.

Теоретичний аналіз дозволив визначити, що соціальна усталеність як система означає: а) аналіз зовнішніх факторів, що визначають спрямованість виховання особистості конкретного соціального типу, які представлені як цілеспрямованою системою педагогічних впливів, так і неконтрольованими впливами соціально неоднорідного середовища; б) аналіз результату впливу особистості на характер соціально-педагогічного процесу; в) аналіз процесу суб'єкт-суб'єктної взаємодії через її результат (суб'єкт-об'єкт-суб'єкт).

Особистість у контексті такого підходу являє собою самоорганізуючу систему, яка має у своїй основі єдність усталеності й мінливості, що дозволяє більш адекватно осмислити актуальні проблеми розвитку й виховання особистості як суспільного феномена.

Проведений аналіз наукової літератури за досліджуваною у дисертації проблемі дозволяє зробити ряд висновків узагальнювального характеру:

- про соціальну усталеність особистості можна говорити тільки тоді, коли досить чітько виявляється єдність переконань та дій, що відповідають суспільним нормам. В цьому виявляється її інтегративний характер;

- показником рівня соціальної усталеності виступає активна позиція особистості, що проявляється у непримиренності до асоціальних проявів у різних видах діяльності й типах відносин (Л. Сироткин);

- феномен соціальної усталеності поширюється на усі види діяльності, особистісні характеристики, психічну й поведінкову активність;

- соціальна усталеність є ознакою соціально-адекватної особистості, тоді як соціальна неусталеність є ознакою соціальної неадекватності індивіда;

- соціально усталена поведінка є визначальною формою актуалізації особистості у процесі діяльності. Усі інші особистісні прояви певною мірою залежать від неї й виступають як похідні;

- соціальна усталеність детермінована системою суспільних відносин. В той же час соціальна усталеність виступає як внутрішній механізм саморегуляції особистості;

- соціальна усталеність виявляється в певній позиції особистості, що проявляється в системі ставлень відносин до інших людей, суспільства, навколишнього середовища, самої себе, продуктів діяльності й спілкування, реалізується в суб'єкт - суб'єктних відносинах.

Таким чином, соціальна усталеність особистості - результат активної позиції особистості, але це не односпрямована залежність, оскільки соціальна активність, у свою чергу, визначається соціальною усталеністю. Інакше кажучи, соціальна усталеність орієнтує суспільну активність особистості.

Отже, сутність соціально усталеної поведінки полягає в здатності особистості зробити вибір в альтернативній ситуації та діяти відповідно до моральної мети відповідними засобами. На основі теоретичного дослідження нами прийняте загальне робоче визначення соціальної усталеності особистості. Соціальна усталеність особистості - це інтегрована властивість, яка характеризує її спрямованість, активність, відповідальність у системі суспільних зв'язків, виявляється в активній позиції в різних видах діяльності й поведінці, у протистоянні впливам, які суперечать соціальним установкам, що інтеріоризують у власні переконання.

Пошук шляхів виховання соціальної усталеності особистості старшокласника здійснено на виокремленні теоретичних орієнтацій соціально-педагогічної освіти, в основу яких покладено головні види соціальної активності школяра у сфері самоорганізації особистості на рівні ставлень як результату свідомого засвоєння й привласнення ним існуючих у суспільстві моральних норм та образів.

Залежно від вікових періодів розвитку людини зазначений процес характеризується специфічними особливостями. Визначено, що в юнацькому віці відбувається своєрідний перелом у системі детермінант розвитку особистості. У новій якості на цьому етапі проявляється міра співвідношення ідентифікації - уособлення як єдиного механізму соціального становлення особистості, актуалізуються процеси індивідуалізації на відміну від подолання процесів типізації в попередні вікові періоди. У загальній системі детермінації розвитку особистості ці процеси знаходять своє відображення у відносній «зміні детермінант» унаслідок функціонування її внутрішньої активності на якісно новому рівні.

Теоретичний аспект дозволив визначити, що структура соціальної усталеності особистості старшокласника включає кілька елементів, які визначають спрямованість поведінки. Такими є:

- здатність робити моральний вибір, приймати рішення й реалізовувати їх відповідно до мети в діях та вчинках мотивування;

- ціннісне ставлення особистості до навколишнього світу, що сформовано на основі соціальних цінностей;

- усталена до зовнішніх впливів позиція, установки особистості (стійкий стереотип соціальної поведінки) - це, насамперед, оцінка обставин і явищ, що ґрунтується на пізнанні їхньої сутності й співвідноситься зі знанням норм суспільних відносин;

- опір соціальним явищам.

Важливими елементами соціальної усталеності особистості старшокласника є активність, реалізована в перетворювальній діяльності та його нормативна поведінка. Узагальнена характеристика вказаних елементів представляє взаємозв'язок усвідомлених соціально-моральних суджень, які є саморегуляцією старшокласника й визначають поведінку, дії та вчинки. В їх основі: соціальний досвід, що дозволяє людині орієнтуватись у світі й собі; готовність чинити опір асоціальним зовнішнім спонуканням; самоконтроль та самооцінку в подоланні спокус.

Ціннісні орієнтації у старшокласників так чи інакше співпадають з ідеалом, формуючи в них власну ієрархію життєвих завдань, більш віддалених, близьких й найближчих, а також цінності засобів їх досягнення або уявлень про норми поведінки, які вони готові сприймати як еталон.

Сутність самоорганізації в старшокласників полягає у формуванні нових функціональних систем (стійких рефлекторних утворень, інтелектуальних, вольових, емоційних), які сприяють розвитку здібностей, удосконаленню умінь шляхом самонавчання, самовиховання, самоконтролю тощо. До самоорганізації віднесено здатність до самоаналізу, самоконтролю, саморегуляції, уміння передбачати, а також цілеспрямованість, рішучість, самовладання, стриманість, самокритичність, самодисципліну, терпіння.

На основі додаткової експлікації поняття соціальної усталеності були визначені взаємозалежні й взаємообумовлені компоненти процесу виховання в старшокласників цього багатогранного утворення: емоційно-мотиваційний, когнітивний та поведінковий. Емоційно-мотиваційний компонент є системоутворюючим у вихованні соціальної усталеності особистості старшокласника. Цей компонент характеризується емоційним ставленням до соціуму та мотивами діяльності. Прийняття установок обумовлюється відповідною системою потреб і наявністю мотивів соціальної взаємодії, мотивації до запобігання невдачам, досягнення поставленої мети.

Соціальна усталеність стає особистісним утворенням лише тоді, коли вона здобуває емоційно-мотиваційний характер, коли засвоєні принципи творчо застосовуються до конкретних обставин. Соціальна усталеність припускає оцінне ставлення особистості до дійсності, певний рівень активності й відповідальності, забезпечує моделювання діяльності та норм поведінки.

Когнітивний компонент соціально усталеної особистості старшокласника проявляється в його соціальних поданнях, поняттях і судженнях. При цьому варто враховувати, що соціальні знання завжди містять і ціннісний момент, найбільш тісно пов'язані з емоціями, переживаннями, тобто своїм коріннями сягають у підсвідомість. Але основний зміст когнітивного компонента соціальної усталеності особистості формується через свідомість, хоча сам процес не обов'язково усвідомлюється старшокласником.

Поведінковий компонент соціальної усталеності особистості старшокласника варто розглядати як практичну готовність до певної поведінки, тобто націленість на реалізацію учнем сформованих соціальних подань і цінностей.

Отже, соціальна усталеність особистості старшокласника характеризується виразністю таких якостей, як висока соціальна активність, терпимість, розвиненість інтуїції, оптимізм як філософія життя, спостережливість, критичність мислення, комунікабельність, ініціативність, заповзятливість, здатність до імпровізації, здатність до релаксації, здатність іти на ризик, відповідальність.

Наведені міркування дали можливість стверджувати, що якісне самоускладнення системи - це, насамперед, її самоорганізація. Самоорганізацію визначаємо як вищу форму збереження живого, яка сприяє самоприскореному розвитку систем. А усталеність виявляється в єдності нормативної й поведінкової сторін самоорганізації особистості на рівні ставлень.

Критеріями соціальної усталеності особистості старшокласника було встановлено самовизначення, самореалізація та самоорганізація. У процесі самореалізації школяр задовольняє потреби в прояві своєї активності в діяльності, вибудовуючи суб'єктивні взаємини з оточенням, на підставі соціальної відповідальності.

Теоретичні передумови дозволили визначити поняття соціальної усталеності особистості старшокласника - це інтегрована властивість, яка характеризує її спрямованість, активність, відповідальність у системі суспільних зв'язків, виявляється в активній позиції, ставленнях, різних видах діяльності й поведінці, протистоянні впливам, які суперечать соціальним настановам, інтеріоризованим у власні переконання.

Відповідно до структури соціальної усталеності особистості старшокласника ми визначили технологію навчально-виховного процесу, що забезпечує виховання сутнісних сфер особистості: інтелектуальної, мотиваційної, емоційної, вольової, сфери саморегуляції.

У другому розділі «Дослідно-експериментальна робота з виховання соціальної усталеності особистості старшокласника в навчально-виховному процесі» висвітлено результати експериментального дослідження з реалізації педагогічних умов, експериментальної програми виховання соціальної усталеності особистості старшокласника, ефективність науково-методичного забезпечення виховання соціальної усталеності особистості старшокласника.

У ході констатувального експерименту розв'язувалися наступні завдання:

1) дослідження рівня вихованості соціальної усталеності особистості старшокласника з позиції вчителів та самооцінки самих учнів;

2) співвідношення рівня реального стану вихованості соціальної усталеності особистості старшокласника з міських, сільських шкіл та ліцеїв;

3) з'ясування недоліків та труднощів в організації навчально-виховної роботи з виховання соціальної усталеності особистості;

4) визначення критеріїв вихованості соціальної усталеності особистості старшокласників.

Завдання констатувального етапу мало на меті з'ясувати ступінь соціалізованості старшокласників, що передбачало збір інформації та виявлення: 1) індивідуальних відхилень старшокласника та його проблем у його соціальному розвитку та моральної свідомості, що виникли у зв'язку з вимогами нормативної моральності; 2) особливостей соціальної позиції особистості, її ставлення до ціннісних орієнтацій, саморегуляція, можливостей ствердження суспільних ідеалів.

Науково обґрунтовано критерії та показники сформованості соціальної усталеності особистості старшокласника. Узагальненими критеріями обрано «соціальну спрямованість», «самовизначення» і «соціальну відповідальність».

За означеними критеріями на основі даних констатувального експерименту було виявлено та обґрунтовано 3 рівні сформованості соціальної усталеності особистості старшокласника: високий, середній, низький. Складені їхні тіпологичні характеристики.

Високий рівень притаманний старшокласникам, які керуються «відособленням», самозаглибленням, щоб перевести розумову форму рефлексії в рефлексію розумну, де жорсткість й однозначність понять «розмивається» і раціоналізм виходить за межі самого себе. Старшокласники керуються внутрішньою мотивацією до взаємодії та вчинків, чітко усвідомлюють і приймають норми суспільства.

Середній рівень властивий для старшокласників, яким притаманна ситуативна мотивація залежно від соціальних умов та сфери інтересів; вони знають і розуміють соціальні норми та вимоги, але вони не стали потребами, мотивами та переконаннями.

Низький рівень характерний для старшокласників, які здебільшого керуються зовнішньою мотивацією, відрізняються нестійкістю інтересів; вони не усвідомлюють соціальних норм та намагаються не брати активної участі в соціальному житті.

На основі визначення критеріїв, показників соціальної усталеності особистості старшокласника був виявлений зв'язок складової соціальної усталеності особистості старшокласника як системи та її узагальнених показників. Так, «соціальна спрямованість» пов'язана з когнітивним компонентом соціальної усталеності особистості, «самовизначення» - з емоційно-оцінним компонентом, «соціальна відповідальність» - із поведінковим компонентом.

Відповідно до завдань дослідження щодо констатувального й формувального експериментів були виділені дві основні вибіркові сукупності. Перша включала учнів 10 класів міської загальноосвітньої школи; учнів 9 класів сільської загальноосвітньої школи; учнів Донецького технічного ліцею та учнів Донецького ліцею з посиленою військовою та фізичною підготовкою. Учнів ми розподілили на контрольні та експериментальні групи. Розподіл відбувався таким чином: до контрольної й до експериментальної груп увійшли учні однієї паралелі одного навчального закладу.

Друга вибіркова сукупність включала викладачів міської загальноосвітньої школи - 12 осіб, сільської школи - 5 осіб, Донецького технічного ліцею - 7 осіб, Донецького ліцею з підвищеною військово- фізичною підготовкою - 7 осіб.

Ми отримали картину прояву соціальної усталеності в сільських, міських старшокласників і ліцеїстів як у самооцінці, так і в оцінці учителів.

Важливо, що результати констатувального експерименту виявили різний ступінь вираження якості соціальної усталеності особистості в учителів й учнів. Тільки 71% старшокласників вважають, що в них яскраво виражена соціальна активність (проти 62% учителів). Проте 91% опитаних учителів (проти 82% учнів) зазначають, що в них сформована соціальна чуйність. Такі моральні якості як повага, совість, чесність більш виражені в учителів, а здатність до самовираження - в учнів на 33% вище за результати вчителів. Дані підтверджують, що існує певний портрет сучасного соціалізованого учня, де можна виявити загальне розуміння якостей соціальної усталеності старшокласника.

Формувальний експеримент проходив у природних умовах навчально-виховного процесу. Формування соціальної усталеності особистості старшокласника було реалізоване в контексті навчального процесу на уроках з літератури, історії, етики міжособистісного спілкування та громадянської освіти, на яких використовувалася розроблена здобувачем програма - «Я у світі взаємодії» .

Експериментальне дослідження ми будували, опираючись на гіпотетичну характеристику педагогічної технології та розглядали її через призму формування соціальної позиції старшокласника, і мали на увазі дві площини: технологічну і особистісну.

Технологічна площина виховання соціальної усталеності особистості старшокласників відображає освітній процес, що забезпечує школяру позицію суб'єкта соціальної активності. У якості основних блоків даної технологічної площини виділяються: стратегічний, тактичний, змістовий, організаційний, комунікативний, індивідуально-позиційний, прогностичний. Особистісна площина відображає в експериментальному дослідженні позицію старшокласника як суб'єкта соціальної усталеності

Особистісна площина має пряме відношення до розмежування структурно-функціональних компонентів становлення соціальної позиції. А сам зміст технології виховання, його організаційні, комунікативні, методичні аспекти вибудовуються розраховуючи на цей своєрідний «центр особистості».

Виходячи з того, що невід'ємною складовою особистісного становлення й соціальної усталеності особистості виступає рефлексія - процес самопізнання, самоаналізу й усвідомлення своєї діяльності та ставлень немовби збоку, очима інших людей, у експериментальный моделі виховання цієї особистісної якості посідали важливе місце. Сутність реалізації таких ідей полягала в тому, що процес самопізнання відбувався завдяки залученню старшокласників до різних видів діяльності, участі в колективних творчих справах, адже учень не може пізнати свої можливості поза практичною діяльністю.

Основними складовими експериментальної моделі були визначені:

1. Подання інформації.

2. Обговорення ситуації за алгоритмом: “Я - позиція”, причина “Я - позиції”; “Я - позиція” й суспільно значуща норма; дискусія; рефлексія; вільний вибір.

3. Проведення ігор-тренінгів для формування відповідних умінь та навичок поведінки.

4. Планування діяльності. Рефлексія: на що слід звернути увагу?

5. Реалізація діяльності.

6. Підведення підсумків діяльності. Рефлексія: які почуття відчували під час діяльності, що сподобалося і чому, які виникали проблеми щодо прояву культури поведінки й культури спілкування, які залишилися уявлення, що треба поліпшити?

Напрямок формувального етапу включав три підсистеми: «Теорія» - освоєння теоретичних основ самовизначення, самосприйняття особистості; «Практика» - формування досвіду самоорганізації, соціальної позиції старшокласника; «Методика» - самодіагностика й самовизначення якостей соціальної усталеності особистості старшокласника.

З метою реалізації виховання соціальної усталеності особистості старшокласника була розроблена структурно-функціональна модель, у якій ми виділяємо три основні етапи технології виховання: діагностичний; організаційно-діяльнісний; рефлексивно-оцінний.

Технологія діагностичного етапу спрямована на виявлення в старшокласників рівня вихованості соціальної усталеності й готовності вчителів до виховання соціально спрямованої активності школяра, що проявляється в моральній діяльності й поведінці.

На організаційно-діяльнісному етапі був проведений формуючий експеримент, технологія якого спрямована на виховання соціальної усталеності особистості старшокласника.

На рефлексивно-оцінному етапі технологія сприяла визначенню досягнутого рівня вихованості соціальної усталеності особистості старшокласника й оцінці ефективності проведеної експериментальної роботи.

Критеріями ефективності розробленої нами моделі виступали:

- доцільність виховних завдань, пов'язаних із вихованням соціальної усталеності особистості старшокласника;

- відповідність виховної діяльності об'єктивним законам виховання, поставленим завданням та потребам учня;

- оптимальність системи виховної роботи та дієвість виховних заходів, тобто відповідність її продуктивної моделі алгоритму запропонованої технології.

Для організаційно-діяльнісного й рефлексивно-оцінного етапів експерименту ми визначили 4 експериментальні групи: ЕГ-1 (10 клас загальноосвітньої школи №97 м. Донецька); ЕГ-2 (група 3-го курсу технічного ліцею (рівнозначна 10 класу загальноосвітньої школи); ЕГ-3 (група ліцею з посиленою військово-фізичною підготовкою (рівнозначна 10 класу загальноосвітньої школи); ЕГ-4 (10 клас загальної школи смт. Старобешевого). Також були визначені контрольні групи: К-1; К-2; К-3; К-4 (паралелі в школах і ліцеях).

Системоутворюючою й інтегруючою формувального експерименту була реалізація програми «Я у світі взаємодії».

У програмі виділено три групи завдань. Перша - інформаційна, пов'язана із засвоєнням, запам'ятовуванням, відновленням, систематизацією готової суми знань і навичок. Друга - проблемна й оцінювальна, що дозволяє навчатися, вибирати та обґрунтовувати оптимальний варіант поведінки. Її функція - забезпечувати переклад теоретичних знань на мову практичної дії (акцент здійснювався на різноманітні соціальні ситуації). Третя - поведінкова. Вона стимулює ухвалення рішень, визначення програми діяльності в умовах конкретної ситуації, глибокого теоретичного осмислення наявних фактів.

Формувальний етап експериментальної роботи передбачав такі кроки: залучення учнів у систему додаткової освіти з метою забезпечення самореалізації особистості; удосконалення навчальної роботи з проблем етики, демократії, свободи, поваги прав людини, громадянськості й патріотизму; створення й підтримка умов для формування самовизначеної особистості; відновлення змісту виховання, його форм і методів; розвиток самоврядування учнів.

Аналіз отриманих даних показав, що в учнів ліцею з посиленою військовою і фізичною підготовкою домінує відповідальність (24,1%) у структурі соціальної усталеності та незначна доброзичливість (10,8%), соціальна активність (13,4%). В учнів технічного ліцею домінує відповідальність (22,4%) та не значна соціальна активність (10,2%).

У міських школярів домінує соціальна активність (29,3%) та незначна доброзичливість (10,7%), у сільських школярів домінує відповідальність (22,7%), та незначна соціальна активність (12,6%).

Високі показники в учнів військового ліцею відповідальність (24,1%) і самостійність (17,6%) на тлі низьких показників доброзичливості (10,8%) указують на взаємозв'язок соціальної усталеності особистості з дисциплінованістю, із самоорганізацією.

Вивчення соціальної усталеності особистості старшокласника за вищевказаними критеріями й співвіднесення з ними параметрів виявилося досить складною справою. Це стало можливим за допомогою «Карти динаміки змін виховання соціальної усталеності особистості старшокласника».

За результатами експерименту визначено динаміку змін сформованості соціальної усталеності особистості старшокласника; на високому рівні відбулися зрушення: в учнів міської школи - від 17,3% до 34,5%, в учнів сільської школи - від 22,3% до 48,1%; ліцеїстів: технічного ліцею - від 33,3% до 53,3%, ліцею з посиленою військовою і фізичною підготовкою - від 40% до 56,7%, що підтвердило ефективність експериментальної роботи. Виконано їх порівняльний аналіз із контрольними групами.

Отже, на всіх рівнях відбувалися суттєві зміни, які свідчать про результативність проведеної експериментальної роботи. Однак ці зміни нерівномірні відносно різних рівнів вихованості соціальної усталеності особистості старшокласника (Табл. 1).

Таблиця 1. Динаміка змін у вихованості соціальної усталеності особистості старшокласника

№	Рівні	Відсотки
		КГ1	ЕГ1	Збільшення	КГ2	ЕГ2	Збільшення	КГ3	ЕГ3	Збільшення	КГ4	ЕГ4	Збільшення
1	Високий	18,3	34,5	16,2	28,2	53,3	25,1	42	56,7	14,7	24,4	48,1	23,7
2	Середній	34,4	48,3	13,9	42,3	40	-2,3	42,4	40	-2,4	27,3	37,1	9,8
3	Низький	47,3	17,2	-30,1	29,5	6,7	-22,8	15,6	3,3	-12,3	48,3	14,8	-33,5

Найбільші зміни відбулися на високому рівні. Також необхідно визначити, що старшокласники сільської школи (ЕГ-4) досягли найвищих результатів. Найбільші зміни відбулися на середньому рівні, це можна пояснити тим, що навчально-виховний процес детермінований різними чинниками, зокрема інформацією про соціально-моральну спрямованість у контексті індивідуально-особистісного підходу. Саме вони спонукають старшокласників до вибору суб'єктної позиції на підставі актуалізації соціально-моральних взаємовідносин у соціумі.

За результатами дослідження зроблені такі висновки:

1. На основі аналізу й узагальнення даних філософської, психологічної, соціальної та педагогічної літератури з'ясовано, що в їхньому категоріальному апараті відсутнє поняття «соціальна усталеність особистості старшокласника», як і спеціальне дослідження з такої теми.

2. Теоретично обґрунтовано та експериментально доведено актуальність виховання соціальної усталеності особистості в старшому шкільному віці, що обумовлено потребами розвитку сучасного суспільства й особистісного самовизначення старшокласників.

3. Уперше запропоновано й обґрунтовано визначення поняття «соціальна усталеність особистості старшокласника». Соціальна усталеність особистості старшокласника -- це інтегративна якість особистості, яка мотивує свідому, соціально-моральну поведінку, що проявляється в соціально активній позиції.

4. Розроблено й науково обґрунтовано структуру соціальної усталеності особистості старшокласника, визначено її компоненти: когнітивний, емоційно-оцінний, поведінковий.

5. Науково обґрунтовано критерії й показники вихованості соціальної усталеності особистості старшокласника. Узагальненими критеріями обрано «соціальну спрямованість», «саморегуляцію» і «соціальну відповідальність».

6. За означеними критеріями на основі даних констатувального експерименту виявлено та обґрунтовано 3 рівні вихованості соціальної усталеності особистості старшокласника: високий, середній, низький. Складені їх типологічні характеристики.

7. Науково обґрунтовано побудову дослідно-експериментальної роботи, її етапи й напрями, що орієнтовані на виховання соціальної усталеності особистості шляхом запровадження освітньої-розвиваючої програми «Я у світі взаємодії», зміст, форми й методи організації якої розкриваються в контексті системи проектування навчально-виховного процесу, і реалізовано її в умовах класного колективу в школі та групового колективу в ліцеях.

8. Апробовано технологію виховання соціальної усталеності особистості старшокласника, до якої відносимо: розробку змісту, форм і методів соціального виховання старшокласників та їх упровадження в навчально-виховний процес загальноосвітнього закладу; дотримання системного підходу, що забезпечує єдність теоретичних і практичних знань; розвиток у старшокласників емоційно-позитивного ставлення до соціально-моральних проявів поведінки в безпосередньому зв'язку з практичним відпрацюванням відповідних умінь і навичок; дотримання основних принципів гуманістичного підходу до педагогічної взаємодії.

9. Порівняння результатів констатувального й формувального експериментів дало змогу простежити динаміку змін рівнів вихованості соціальної усталеності особистості старшокласника. Як засвідчили результати діагностики за кожним із визначених критеріїв, в експериментальних класах та групах відбулися позитивні зміни за всіма показниками. Узагальнені вимірювання показали, що завдяки впровадженню розробленої нами експериментальної моделі технології виховання соціальної усталеності особистості старшокласника, дотримання змісту, форм й особливостей технології виховання, що були запрограмовані, відбулися зміни у вихованості соціальної усталеності особистості старшокласника. Так, значні зміни у вихованості високого рівня відмічено: в учнів міської школи - від 17,3% до 34,5%, в учнів сільської школи - від 22,3% до 48,1%; ліцеїстів: технічного ліцею - від 33,3% до 53,3%, ліцею с посиленою військовою і фізичною підготовкою - від 40% до 56,7%. А порівняльний аналіз із контрольними групами дозволив підтвердити ефективність експериментальної роботи.

10. Результати експериментального дослідження дозволили зробити висновок про ефективність запропонованої технології виховання соціальної усталеності особистості старшокласника, однією із особливостей якої є освітньої-розвиваюча програми «Я у світі взаємодії» та тренінгові заняття, що можуть бути рекомендовані до практики соціального виховання в навчально-виховному процесі загальноосвітніх закладів.

Проведене дослідження не розв'язує усіх проблем виховання соціальної усталеності особистості старшокласника. Перспективними можуть бути дослідження щодо обґрунтування психолого-педагогічних механізмів виховання соціальної усталеності особистості в різних вікових категоріях та на основі гендерного підходу.

старшокласник соціальний усталеність особистість

Основний зміст дисертації відображено автором у таких публікаціях

Статті в наукових фахових виданнях:

1. Бондарева Г.І. Виховання соціальної стійкості як інтегративної якості особистості старшокласника / Г.І. Бондарева // Збірник наукових праць Херсонського державного університету (Педагогічні науки). - Херсон, 2005. Вип. XXXIX. - С.138-141.

2. Бондарева Г.І. Особливості формування соціальної стійкості особистості старшокласника / Г.І. Бондарева // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). - Бердянськ, 2006. - № 3. - С. 84-91.

3. Бондарева Г.І. Сутність і характеристика соціальної стійкості як особистісної якості старшокласника / Г.І. Бондарева // ПостМетодика. - Полтава, 2006. - №7(71). - С.160-166.

4. Бондарева Г.І. Сутність і значення педагогічної підтримки в процесі формування соціальної стійкості особистості старшокласника / Г.І. Бондарева Наукові праці Донецького національного технічного університету. - Серія: Педагогіка, психологія і соціологія. - Донецьк, 2007. - Вип. 1. - С.351-358.

5. Бондарева Г.І. Соціально-педагогічні передумови формування соціальної стійкості старшокласників / Г.І. Бондарева // Наукові праці Донецького національного технічного університету. - Серія: Педагогіка, психологія і соціологія. - Донецьк, 2010. - Вип. 7 (167). - С.208-213.

6. Бондарева Г.І. Психолого-педагогічні засади виховання соціальної усталеності або стійкої поведінки старшокласників / Г.І. Бондарева, Р.К. Серьожникова // Наукові праці Донецького національного технічного університету. - Серія: Педагогіка, психологія і соціологія. - Донецьк, 2010. - Вип.8 (174). - С.197-206.

Публікації в збірниках матеріалів конференцій:

7. Бондарева Г.І. Соціальне загартування як суб'єктивний фактор соціалізації: матеріали міжнар. наук.-практ. конф. [«Проблема цілісного розвитку особистості студента як суб'єкта педагогічної взаємодії»], (2-3 червня 2004 р.) / МОН України, Міжнародна педагогічна академія, Ін-т педагогіки і психології професійної освіти. - Донецьк, 2004. - С.155-161.

8. Бондарева Г.И. Предпосылки субъектности как тенденция функционального параметра социального опыта старших школьников: матеріали другої між нар. наук.-практ. конф. [«Проблема цілісного розвитку особистості студента як суб'єкта педагогічної взаємодії»], (27-28 квітня 2005 р.) /МОН України, Міжнародна Педагогічна академія, Ін-т педагогіки і психології професійної освіти, Донецький національний технічний університет. - Донецьк, 2005. - С.163-169.

9. Бондарева Г.И. Педагогические условия формирования социальной устойчивости личности старшеклассника: матеріали міжнар. наук.-практ. конфер. [«Розвиток творчої особистості студента як суб'єкта педагогічної взаємодії»] (26-28 вересня 2006 р.) / МОН України, Міжнародна педагогічна академія, Ін-т педагогіки і психології професійної освіти, Донецький національний технічний університет. - Донецьк, 2006. - С.106-110.

...