Методика розвитку рухової пам’яті у процесі інструментальної підготовки майбутнього вчителя музики

Размещено на http://www.allbest.ru/

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені М.П.Драгоманова

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

МЕТОДИКА РОЗВИТКУ РУХОВОЇ ПАМ'ЯТІ У ПРОЦЕСІ ІНСТРУМЕНТАЛЬНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИКИ

13.00.02 - «Теорія та методика музичного навчання»

ГУСАК Владислав Анатолійович

Київ - 2011

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Національному педагогічному університеті імені М. П. Драгоманова, Міністерство освіти і науки України, м. Київ.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор

ЩОЛОКОВА Ольга Пилипівна

Національний педагогічний університет

імені М.П. Драгоманова, Інститут мистецтв,

завідувач кафедри фортепіанного виконавства та художньої культури.

Офіційні опоненти: доктор мистецтвознавства, професор

ДАВИДОВ Микола Андрійович,

Національна музична академія України

імені П.І. Чайковського, завідувач кафедри народних інструментів.

кандидат педагогічних наук, доцент,

ЮНИК Дмитро Григорович,

Київський університет імені Бориса Грінченка,

завідувач кафедри виконавської майстерності.

Захист відбудеться «12» січня 2011 р. о 14.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.08 у Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, за адресою: 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, за адресою 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розісланий «10» грудня 2010 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради А.В.Козир

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

руховий пам'ять музика педагогічний

Актуальність теми дослідження. В умовах культурного та духовного розвитку України проблема професійної підготовки майбутнього вчителя набуває першорядного значення. Відповідно до таких державних документів, як «Освіта» (Україна ХХІ століття), Національна доктрина розвитку освіти в Україні (2001 р.), Закон України «Про вищу освіту» (2002 р.) та «План щодо поліпшення якості художньо-естетичної освіти на 2009 - 2012 роки» (2009 р.), нова парадигма мистецької освіти передбачає реформування системи підготовки висококваліфікованих фахівців, які б відповідали потребам сучасної школи. У царині музичної освіти особливо важливими постають питання вдосконалення виконавсько-інструментальної підготовки майбутніх фахівців, одним із провідних компонентів якої виступає рухова пам'ять.

Аналіз наукової літератури та існуючої масової педагогічної практики засвідчує, що у фаховій інструментальній підготовці майбутніх педагогів-музикантів спостерігається недооцінка значення розвитку рухової пам'яті, дійового мислення і здібності до автоматизації музично-ігрових рухів - складних специфічних психічних процесів, що вимагають своєї методики і педагогічних умов формування. У зв'язку з цим актуальним постає питання щодо інтенсифікації розвитку у студентів-інструменталістів рухової мнемічної активності та власне рухової пам'яті як важливої підструктури комплексної музичної пам'яті з метою становлення високодосвідченого професіонала.

Проблема теорії рухової пам'яті у психолого-педагогічній науковій думці вважається однією із найскладніших і характеризується різноманітністю підходів щодо її вирішення. Вона виникла на теренах інтроспективної психології А. Бергсона, але її першоджерела ми спостерігаємо ще в наукових судженнях основоположника асоціативної теорії Аристотеля, християнського теолога Августина Аврелія, філософів-емпіриків Ф. Бекона і Р. Декарта. Феномени «рухова пам'ять» і «автоматизація», починаючи з XIX століття, привертають увагу і досліджуються у таких галузях, як філософія, педагогіка, психологія, фізіологія, біомеханіка, медицина, операційне управління тощо.

Проблема розвитку рухової пам'яті є важливою детермінантою онтогенезу інструментальної підготовки майбутніх педагогів-музикантів, їх фахової професійно-виконавської компетентності. Ученими, зокрема, досліджено: питання структури, формування і розвитку загальної музичної пам'яті (О. Алексєєв, М. Білецька, Р. Брейтгаупт та ін.); особливості функціонування рухової пам'яті (Г. Коган, І. Лесман, В. Петрушин та ін.); методичні аспекти запам'ятовування музичного матеріалу (Й. Гат, І. Гофман, Є. Ліберман, Т. Юник та ін.); специфіка освоєння ігрових рухів і технічних навичок та вмінь (Л. Арчажнікова, Ю. Бай, Т. Беркман, Д. Благой, А. Брейтбург, Л. Гінзбург та ін.); механізми автоматизації музично-ігрових рухів (Л. Бочкарьов, М. Давидов, С. Шлезінгер, Ф. Штейнгаузен та ін.); особливості управління ігровими рухами, технічним апаратом і музично-виконавським процесом (К. Ігумнов, Г. Нейгауз, Л. Маккіннон, Г. Прокоф'єв та ін.); методичні засади вивчення «напам'ять»

музичного матеріалу (Л. Ауер, Ф. Бузоні, І. Левін, А. Рубінштейн та ін.).

Теоретичні основи методики розвитку рухової пам'яті закладено у працях В. Григор'єва, А. Зелінського, М. Старчеус, Ю. Цагареллі, Г. Ципіна, О. Шульпякова, А. Щапова, Д. Юника та ін. Особливості активізації рухових уявлень у процесі запам'ятовування музичного матеріалу розкрито А. Алявдіною, В. Бардасом, І. Березовським, Г. Гінзбургом, Б. Тепловим та ін.

Аналіз психолого-педагогічних і музикознавчих праць (А. Бірмак, Є. Каланд, С. Клещов, О. Назайкінська, А. Стоянов, Л. Фаненштиль, К. Черні та ін.) вказує на те, що рухова пам'ять за характером і змістом психічної активності полягає у запам'ятовуванні, зберіганні і відтворенні особистістю різноманітних рухів, їх систем та комбінацій, або вторинних м'язово-рухових уявлень (образів). Однак, попри значущість кола розглянутих питань, постановка проблеми рухової пам'яті як важливої професійної якості майбутнього вчителя музики не набула висвітлення у науковій літературі. Недостатня теоретична і методична розробленість проблеми, її актуальність і педагогічна значущість поряд із протиріччями між передовою музично-педагогічною думкою і реальними постійно зростаючими проблемами вищої школи в питаннях нових методологічних підходів щодо розв'язання суперечностей функціонування рухової пам'яті у процесі інструментальної підготовки студентів зумовили вибір теми дисертаційного дослідження: «Методика розвитку рухової пам'яті у процесі інструментальної підготовки майбутнього вчителя музики».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до плану науково-дослідної роботи кафедри методики музичного виховання та хорового диригування Інституту мистецтв Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова з проблеми «Зміст, форми, методи і засоби вдосконалення підготовки вчителів музики». Тему дисертації затверджено Вченою радою Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова (протокол № 2 від 29 вересня 2005 року) та узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 10 від 20 грудня 2005 року).

Мета дослідження полягає у розробці, теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці методики розвитку рухової пам'яті майбутнього вчителя музики у процесі інструментальної підготовки.

Об'єкт дослідження - процес фахово-інструментальної підготовки майбутнього вчителя музики у вищих закладах педагогічної освіти.

Предмет дослідження - методика розвитку рухової пам'яті майбутнього вчителя музики.

Реалізація мети дослідження передбачала вирішення таких завдань:

1. Здійснити ретроспективний аналіз наукової літератури щодо визначення специфіки феномену «рухова пам'ять».

2. Визначити сутність і зміст поняття «комплексна полімодальна рухова пам'ять учителя музики», виявити особливості прояву досліджуваного феномену, розкрити основні функції рухової пам'яті в процесі інструментальної підготовки майбутнього педагога-музиканта.

3. Розробити компонентну структуру, визначити критерії та показники, виявити рівні розвиненості рухової пам'яті в студентів музично-педагогічних навчальних закладів.

4. Визначити педагогічні умови розвитку рухової пам'яті майбутніх учителів музики.

5. Розробити, теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити методичну модель і етапи розвитку рухової пам'яті майбутніх педагогів-музикантів у процесі інструментальної підготовки.

Теоретико-методологічною основою дослідження виступили концептуальні положення: асоціативної і експериментальної психології (А. Бен, В. Вунд, В. Джемс, Г. Еббінгауз, Г. Спенсер, Т. Ціген та ін.); класичної філософії (Г. Гегель, І. Кант, Д. Локк, Ф. Шеллінг та ін.); теорії умовного рефлексу (І. Павлов); гештальтпсихології (В. Келер, К. Коффка, К. Левін та ін.); теорії функціональної системи (П. Анохін); теорії фізіології активності (М. Бернштейн); діяльнісної психології (П. Блонський, Л. Виготський, О. Запорожець, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн та ін.); теорії функціональної структури предметної дії (Н. Гордєєва, В. Зінченко); теорії управління руховою діяльністю (О. Батуєв, Є. Ільїн, М. Йоффе, О. Малхазов, Л. Чхаїдзе та ін.). Поряд із цим, теоретична база дослідження ґрунтувалася на наукових працях, присвячених методиці розвитку рухових навичок та вмінь (В. Гончаров, В. Дистервег, В. Клименко, Г. Костюк, С. Максименко, А. Пуні, К. Ушинський та ін.); формуванню музично-виконавської техніки (К. Леймер, Ф. Ліст, Т. Маттей, А. Семешко, А. Шнабель та ін.); специфіки професійної мистецької рефлексії (А. Козир, С. Науменко, В. Орлов, Г. Падалка, О. Рудницька та ін.).

Для розв'язання поставлених завдань використано комплекс методів педагогічного дослідження: теоретичні - аналіз і синтез, абстрагування і конкретизація, індукція і дедукція, порівняння, узагальнення, класифікація, аналогії, моделювання, що були застосовані для визначення понятійного апарату дослідження з метою розробки методичної моделі розвитку рухової пам'яті майбутнього вчителя музики у процесі інструментальної підготовки; емпіричні: вивчення літератури, педагогічної документації та аналізу продуктів мнемічної інструментально-виконавської діяльності, вивчення та узагальнення педагогічного досвіду, педагогічне спостереження, опитування (інтерв'ю, анкетування, тестування), бесіди, експертні методи (компетентних суддів, експертних оцінок, діагностичних ситуацій, ранжування, рейтингу, узагальнення незалежних характеристик), педагогічний експеримент (пошуковий, порівняльний, лонгітюдний, діагностувальний, формувальний), творчі завдання, кількісний та якісний аналіз результатів дослідження; методи математичної статистики, що довели вірогідність результатів експериментальної перевірки розробленої методичної моделі розвитку рухової пам'яті майбутніх учителів музики.

Наукова новизна дослідження:

Уперше: актуалізовано проблему розвитку рухової пам'яті майбутнього вчителя музики в процесі інструментальної підготовки; уведено в науковий обіг поняття «комплексна полімодальна рухова пам'ять учителя музики» та «якісні зміни процесу автоматизації ігрових рухів»; виявлено сутність, зміст, основні функції і характеристики проявів досліджуваного феномену; розроблено компонентну структуру, критерії, показники та рівні розвиненості рухової пам'яті студентів-інструменталістів; визначено методики її діагностики у природних умовах навчання; науково обґрунтовано педагогічні умови розвитку досліджуваного феномену; розроблено поетапну методику розвитку рухової пам'яті майбутніх учителів музики та технологію її реалізації у вищій школі.

Уточнено: сутність понять «рухова пам'ять», «ідеомоторні акти», «дійове мислення», «інтегральний руховий образ», «автоматизація рухів», «виконавська рефлексія»; виконавська «Я-концепція»; стадії актуалізації рухової мнемічної активності майбутнього вчителя музики у процесі інструментальної підготовки.

Удосконалено: комплекс методів забезпечення ціннісного ставлення студентів до мнемічної інструментально-виконавської підготовки; методи формування здатності до рефлексії і здібності до автоматизації ігрових рухів; шляхи оптимізації виконавського досвіду майбутніх педагогів-музикантів.

Подальшого розвитку дістали: концептуальні підходи щодо вивчення видів і функцій рухової пам'яті; теорія і методика оптимізації рухової мнемічної активності студентів вищих мистецько-педагогічних закладів освіти.

Практичне значення дослідження визначається можливістю використання його матеріалів та висновків у розробці навчальних і методичних посібників, навчальних програм, методичних розробок та рекомендацій з питань мнемічної інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики. Практичне значення становлять: впровадження спецкурсу «Актуальні питання розвитку рухової пам'яті майбутнього вчителя музики в процесі інструментальної підготовки», спрямованого на забезпечення студентів необхідними знаннями та науковими поглядами стосовно досліджуваного феномену; методичні рекомендації для майбутніх учителів музики і викладачів музичних дисциплін, які зорієнтовані на оволодіння ефективними методами педагогічного керівництва руховою мнемічною активністю студентів у процесі інструментально-виконавської підготовки.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення, висновки, рекомендації та результати дисертаційного дослідження обговорювалися і отримали позитивну оцінку на другій Міжнародній науково-практичній конференції «Гуманістичні орієнтири мистецької освіти» (Київ, 2007), всеукраїнських науково-практичних конференціях: «Проблеми та перспективи наук в умовах глобалізації» (Тернопіль, 2009), «Мистецька освіта в Україні (теорія, методи, технології)» (Кривий Ріг, 2009), «Музична освіта України: проблеми теорії, методики, практики» (Дрогобич, 2010); на міжвузівському науково-методичному семінарі «Рухова пам'ять музиканта-інструменталіста: сутність і проблеми формування» (Умань, 2009 р.); на засіданнях і методичних семінарах кафедри хореографії та музичного інструмента Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини (2005-2009 р.).

Результати дослідження впроваджено у навчально-виховний процес Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова (довідка № 9 від 19.05.2010 р.), Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини (довідка № 19/03 від 25.05.2010 р.), Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського (довідка № 9 від 5.05.2010 р.), Південноукраїнського національного державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського (довідка № 3 від 18.05.2010 р.).

Публікації. Основні положення, результати та висновки дисертаційного дослідження висвітлено у 10 одноосібних науково-методичних публікаціях автора, з них 8 - у фахових наукових виданнях та у методичних рекомендаціях для студентів і викладачів ВНЗ музично-педагогічного профілю. Загальний обсяг публікацій становить 5,4 авторських аркушів.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу та загальних висновків, списку використаних джерел, що містить 299 найменувань (з них 6 іноземними мовами). Загальний обсяг тексту дисертації - 250 сторінок, з них 201 - основного тексту. Робота містить 8 таблиць, 8 рисунків, що разом з 12 додатками становить 32 сторінки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі подано загальну характеристику роботи, обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, визначено мету, об'єкт і предмет дослідження, сформульовано завдання роботи, розкрито теоретико-методологічні засади та подано стислу характеристику використаних методів дослідження, висвітлено наукову новизну і практичну значущість дисертації, наведено відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі «Теоретично-методологічні засади дослідження проблеми розвитку рухової пам'яті майбутнього вчителя музики» здійснено ретроспективний зріз феномену «рухова пам'ять» у науковій літературі; висвітлено різні концептуальні підходи щодо визначення матеріальної основи досліджуваного утворення, його видів, властивостей і функцій; сформульовано поняття «комплексна полімодальна рухова пам'ять учителя музики», розкрито його сутність і зміст; науково обґрунтовано особливості прояву рухової пам'яті в інструментальній підготовці майбутнього вчителя музики.

На основі отриманих результатів встановлено, що питання специфіки феномену «рухова пам'ять», його матеріальних основ і функціональних ознак має різнопланове відображення як у загальній науковій думці, так і в музичній педагогіці: пам'ять-асоціація (А. Бен, Г. Ципін); пам'ять-звичка (А. Бергсон, Є. Тетцель); пам'ять-досвід (П. Анохін, Ф. Штейнгаузен); механічна пам'ять (Л. Виготський, К. Ушинський, С. Шлезінгер); умовно-рефлекторна пам'ять (О. Батуєв, А. Бірмак); процедурна пам'ять, що пов'язана з дією, вправою і технікою (П. Блонський, Р. Сосло, Є. Каланд) тощо. Вона ніби увібрала у свою палітру все розмаїття наукової спадщини класичної філософії, асоціативної, експериментальної, інтроспективної, біхевіористичної, когнітивної і діяльнісної психології, психології гештальту, біомеханіки і фізіології, тому не може вважатися елементарною модально-специфічною пам'яттю нижчого рівня.

Функціональні виявлення рухової пам'яті в процесі інструментальної підготовки майбутнього вчителя музики не обмежуються власне доктриною фіксації у «фонотеці» мнемічних мозкових рівнів центральної нервової системи «слідів багаторазово проторених шляхів реакцій» як матеріальних відбитків, проектів-програм рухів у вигляді онтогенетичних енграм (схем), первинних сенсомоторних образів, технічних фонів-навичок, динамічних стереотипів, сенсорних корекцій-автоматизмів тощо відповідно до когнітивної програми нотного тексту і суб'єктивої художньої концепції інтерпретації музичного матеріалу. Вони значно глибші і пов'язані, перш за все, з уявленням про пам'ять як про «живу» дію, що віддзеркалюється в оптимізації управління інструментально-виконавською діяльністю на всіх п'яти ієрархічних «сенсомоторних рівневих системах мозку» (за термінологією М. Бернштейна) і характеризується активним пошуком, побудовою, диференціацією, моделюванням, свідомою автоматизацією і мнемічним закріпленням смислової структури та рухового складу сукцесивної послідовності звуковисотних інтонуючих ритмо-рухів відповідно до синтаксису музичної мови та становленням, регулюванням і відтворенням загального «образу виконання рухової діяльності» (за термінологією О. Малхазова) у відповідності до безперервності думки про логічний розвиток драматургії музичного твору.

У дослідженні виокремлено основні функції рухової пам'яті майбутнього вчителя музики. Так, вона виступає основою побудови та закріплення умовних рефлексів виконавських дій, забезпечує висхідний онтогенетичний розвиток ігрових прийомів, виконавських навичок та вмінь; сприяє вдосконаленню техніки, рухової інтуїції, дійового мислення (рухових уявлень), виконавського досвіду, психомоторики та кінетики ігрового апарату; виконує програмувальну, контролювальну і регулювальну функції у виконавському акті.

Дослідження проблематики змісту рухової пам'яті як важливої складової синтетичної пам'яті музиканта-професіонала ґрунтувалося на системному аналізі різних модифікацій визначення досліджуваної дефініції і на характеристиці її основних інформаційних одиниць - музично-ігрового руху та кінестетичного уявлення (рухового образу). Варто зазначити, що на теренах музично-педагогічної спадщини психічне утворення «рухова пам'ять» розглядається у різних дефініціях: власне рухова пам'ять (О. Алексєєв); пам'ять пальців (А. Корто); пам'ять на місце клавіш (Г. Ріман); м'язова, чи моторна пам'ять (Л. Маккіннон, Є. Ліберман); тактильна, чи кінестетична пам'ять (К. Черні, Р. Гржибовська) тощо. Деякі дослідники окремо виділяють її специфічність: тілесна (Г. Нейгауз); суто виконавська (Л. Баренбойм); свідома (Г. Коган); рухливо-поведінкова пам'ять (В. Григор'єв). Ряд музикознавців (В. Івановський, Г. Прокоф'єв, С. Фейнберг, Г. Ципін та ін.) асоціюють поняття «рухова пам'ять» із входженням музичного матеріалу «в руки» чи «в пальці».

Характеризуючи зв'язок «рух - пам'ять», нами було визначено, що в музично-виконавському мистецтві ігровий рух є не простим, суто рефлекорним, механічним і стереотипним відбитком, який активізується за схемою «стимул - реакція», а винятково складним діалектичним психофізіологічним утворенням, що має багаторівневу ієрархічну координаційну структуру, неповторну біодинамічну тканину та гетерогенну і рефлексивну природу.

Наукове обґрунтування зв'язку «кінестетичні уявлення - функція рухової пам'яті» зумовлювалося розкриттям значення ідеомоторних актів в активізації досліджуваного феномену. На основі проведеного ретроспективного аналізу специфіки інтенсифікації ідеомоторних рухів у психофізіологічному і музично-педагогічному аспектах було встановлено, що свідома мисленнєва актуалізація полімодальних рухових уявлень, які є інструментом дійового мислення і супроводжуються ідеомоторними реакціями та прийомами, детермінує розвиток рухової мнемічної активності студента-інструменталіста. Описано три варіанти ідеомоторних рухів - образ, думка і почуття (В. Клименко), які мають динамічний і модуляційний характер, є матеріальними носіями рухової пам'яті.

Висвітлення проблематики структури рухової пам'яті ґрунтувалося на концепції інтегрального рухового образу О. Ухтомського, а також на психологічних постулатах та музично-педагогічних поглядах О. Батуєва, М. Бернштейна, Є. Ільїна, С. Савшинського, М. Старчеус, Ю. Цагареллі та ін.

Нами було встановлено, що поняття «рухова пам'ять учителя музики» є цілісним універсальним інтегральним утворенням, що виступає однією із форм виявлення мнемічної функції психіки, є продуктом рефлекторної роботи мозку, охоплює своєю активністю п'ять ієрархічних сенсомоторних рівнів управління інструментально-виконавською діяльністю, має наскрізний характер - функціонує всередині таких психічних процесів, як художнє і дійове мислення, звукотворча воля, сенсомоторне уявлення, сприймання, випереджувальне відображення і увага, а також ґрунтується на роботі другої сигнальної системи і полімодальній мнемічній руховій активності («слухо-моторна пам'ять» Л. Баренбойм). Як синтетична комплексна полімодальна динамічна структура, рухова пам'ять забезпечується органічною єдністю чотирьох компонентів на основі інтегрального рухового образу: модально специфічних пропріорецептивної і тактильної пам'яті та полімодальних музично-ритмічної і пам'яті на послідовність музично-ігрових рухів.

Вторинний інтегральний руховий образ виконавських дій, який є невід'ємною складовою первинного виконавського художнього образу, слугує еталоном управління «живими» ігровими рухами у процесі інтерпретації «напам'ять» музичного матеріалу, зберігає інформацію про те, «що, як і в якій послідовності» потрібно робити та симультанно синтезує звуковий результат, характер, зовнішню рухову форму, просторово-часові, метро-ритмічні, тактильно-м'язові чуттєвості сукцесивної послідовності музично-ігрових рухів.

Модально специфічна пропріорецептивна пам'ять фіксує м'язовий образ ігрових рухів у вигляді їх чуттєвої схеми, тобто м'язові, іннерваційні та вестибулярні відчуття і сприймання від м'язових синергій, координацій та «схеми тіла» (М. Старчеус) музиканта відповідно до виду виконавської техніки.

Модально специфічна тактильна пам'ять фіксує тактильний образ, який синтезує відчуття дотику і тиску від клавіатури (грифу) інструменту відповідно до звукової мети і засобів артикуляції з аплікатурно-клавіатурними уявленнями та образний зразок темброво-динамічних і механіко-акустичних властивостей музичного інструменту. Полімодальна музично-ритмічна пам'ять фіксує просторово-часовий образ сукцесивної послідовності ігрових рухів, який складається із внутрішньослухового «ритмообразу» (Г. Ципін), темпу і ритму того, що має відбутися на периферії, просторових характеристик клавіатурно-моторного поля та часового і динамічного ритму, що виявляється у протяжності та змінній інтенсивності силових наголосів зусиль м'язового відчуття відповідно до контуру лінеарного ритмо-динамічного малюнку мелодичної лінії. Полімодальна пам'ять на послідовність ігрових рухів фіксує як сукцесивний, так і симультанний сенсомоторний образ останніх. Визначене синтетичне модально неспецифічне утворення об'єднує рухові, когнітивні, художньо-емоційні, перцептивні (слухові, зорові, метро-ритмічні, тактильні, м'язові) образи, відчуття і сприймання, виконавський досвід, семантичні поняття, теоретичні знання, другу сигнальну систему (мислення і слово) у смислову і координаційну програму ігрових рухів відповідно до синтаксису музичної мови.

Наукове обґрунтування особливостей прояву рухової пам'яті в інструментальній підготовці майбутнього вчителя музики зумовлювалося незаперечною аксіомою Л. Гінзбурга, Р. Гржибовської, М. Лонг, Л. Маккіннон, Г. Нейгауза, С. Фейнберга та ін., за якою будь-який вид інструментально-виконавської творчості неможливий без активізації головної функціональної особливості рухової пам'яті - процесу автоматизації музично-ігрових рухів.

Спираючись на наукові дослідження М. Бернштейна, О. Малхазова, Л. Чхаїдзе та ін., нами запропоновано загальну схему побудови координаційної структури музично-ігрового руху педагога-акордеоніста відносно п'яти ієрархічних сенсомоторних рівнів управління виконавською діяльністю, яка практично застосовувалася у розробленій нами методиці (див. таб. 1 на стор. 9). Крім того, проаналізовано чотири якісні зміни процесу автоматизації музично-ігрових рухів, які практично реалізовувалися в розробленій нами методиці.

Перша якісна зміна «заміна одних рецепторів іншими, більш чутливими і такими, що швидко реагують» проявляється у тому, що студент вивчає музичний твір не як суто переміщувальний акт на рівні просторового поля «С», тобто «від клавіатури», «від міха», «від пальців» без належного контролю художніх ознак звучання - інтонованого смислу (М. Давидов), а під контролем художнього сприйняття, спрямованого на звукову мету - слухове уявлення нескінченно малих градацій звучання (Г. Бюлов). Саме у цій якісній зміні розкривається універсальність і незалежність здібності до автоматизації рухів (П. Анохін, Г. Ципін), яка активізується без участі нашої волі та свідомості завдяки фізіологічним механізмам людського організму (Ю. Гіппенрейтер).

Друга якісна зміна «переключення управління з боку зорової на пропріоцептивно-тактильну систему» в інструментальній підготовці майбутнього вчителя відображається подвійним переходом від зорово-слухо- моторних зв'язків до слухомоторних. Під час першого переходу студент звільняється від провідної ролі зорової аферентації, що стимулюється нотним текстом. Під час другого - отримує можливість грати та виконувати ігрові рухи, не дивлячись на клавіатуру, а фонова зорова орієнтація лише доповнює формування зовнішнього образу рухової форми пальців ігрового апарату.

Таблиця 1.

Побудова координаційної структури музично-ігрового руху

педагога-акордеоніста.

Третя якісна зміна «переключення механізму управління всередині однієї аферентаційної системи» пов'язана з вибудовуванням поступового переходу від «робочого» до «авторського» темпу інтерпретації музичного твору, в якій автоматизація виступає основним шляхом до швидкості та головною її умовою (Г. Коган). Четверта якісна зміна «об'єднання окремих рухів у єдине органічне ціле, що реалізується як інтегрований цілісний процес у вигляді навички» полягає у переході від дискретності окремих рухів, рефлексу на деталі чи сумування простих дій до цілісного інтегрованого процесу - гри суцільною художньою хвилею, коли цілий ряд окремих намірів замінюється однією складною дією, що підвладна одному підсвідомому вольовому імпульсу (В. Бардас, В. Григор'єв, М. Метнер, В. Петрушин та ін.) внаслідок збільшення одиниці об'єму уваги, мислення і логічного метро-ритмічного об'єднання рухів у єдине органічне ціле - рухову форму (С. Савшинський), навичку (О. Запорожець), або полімодальні звуко-рухові образи (Г. Коган) відповідно до малюнку фраз, речень тощо.

На основі ретроспективного зрізу значення процесу автоматизації у музично-виконавському мистецтві, ми дійшли висновку, за яким визначене психічне явище є: 1) дієвим механізмом активізації рухової пам'яті майбутнього вчителя музики, що характеризується політональними якісними і кількісними змінами, забезпечує закріплення «верховної керівної моторної енграми» (за термінологією М. Бернштейна) інтерпретації музичного твору у вигляді інтегрального рухового образу-програми та сприяє функціональному розвитку інструментальної техніки і виконавського досвіду; 2) універсальною природною психомоторною здібністю особистості поряд із музичним слухом, загальною музичною пам'яттю і відчуттям ритму, що піддається онтогенетичному розвитку; 3) тим інструментом, що детермінує зміну ієрархічних рівнів управління музично-ігровими рухами; сприяє чистоті, швидкості, легкості, свободі та безперервності виконання під час гри «напам'ять»; збагачує мнемічну «фонотеку» рухової пам'яті; переборює зайві фізичні й емоційні напруження та економить життєву психічну енергію; переключає набуті технічні координаційні компоненти виконання на нижчі, менш усвідомлені, «чорнові» (за термінологією О. Малхазова) рівні управління; зосереджує розумову активність і «розвантажену» свідомість, увагу та волю на основній звуковій меті. У методичному аспекті саме на другому етапі роботи над музичним твором процес автоматизації набуває особливо важливого значення (А. Віцинський).

У другому розділі «Дослідно-експериментальна робота з розвитку рухової пам'яті майбутнього вчителя музики» науково обґрунтовано педагогічні умови, критерії, показники і рівні розвитку досліджуваного феномену; проведено діагностику початкового рівня розвитку рухової пам'яті; наведено результати констатувального експерименту; розкрито організацію і сутність формувального експерименту; проаналізовано результати дослідно-експериментальної роботи.

У ході теоретичного дослідження й практичного аналізу суперечностей активізації рухової пам'яті в музично-виконавському мистецтві визначено сукупність педагогічних умов, що забезпечують ефективність розвитку досліджуваного утворення: актуалізація ціннісного ставлення майбутніх учителів музики до оволодіння руховою пам'яттю; організація доцільного педагогічного керівництва руховою мнемічною активністю студентів-інструменталістів; активізація усвідомленої професійної рефлексивної діяльності студентів у процесі інструментальної підготовки.

Критеріями розвитку рухової пам'яті майбутнього вчителя музики виступили: 1) ступінь сформованості моторного компоненту ігрових рухів на основі м'язового і тактильного образів із показниками: міра здатності студента-інструменталіста до пізнання внутрішньої чуттєвої картини ігрових рухів; до становлення біомеханічної і художньої доцільності виконавських дій; до активізації дійового мислення; 2) ступінь сформованості темпо-ритмічного компоненту ігрових рухів на основі просторово-часового образу з показниками: міра здатності студента-інструменталіста до пізнання внутрішнього випереджувального ритмообразу музичного матеріалу; до налагодження асоціаційних зв'язків між внутрішнім і зовнішнім слухом, почуттям часу і ритму та м'язовим відчуттям; до досягнення природної гармонії, високоефективної техніки і свободи ігрового апарату; 3) ступінь сформованості змістово-мотиваційного, когнітивно-інтелектуального й емоційно-оцінного компонентів ігрових рухів на основі сенсомоторного образу та активізації другої сигнальної системи з показниками: міра здатності студента-інструменталіста до адекватного пізнання художнього змісту музичного твору і свідомого та доцільного програмування смислової і координаційної програми виконавських дій; до цілеспрямованого керування якісними і кількісними змінами та наслідками процесу автоматизації ігрових рухів; до встановлення доцільного співвідношення між сферою свідомості і підсвідомості у процесі автоматизації ігрових рухів.

Відповідно до критеріїв та їх показників було визначено якісні рівні розвитку рухової пам'яті студентів: високий, середній, низький.

Високий рівень розвитку рухової пам'яті характеризується наявністю позитивної внутрішньої мотивації до оволодіння інструментально-виконавською діяльністю, активною цілеспрямованістю на високохудожнє мнемічно-стабільне виконання музичних творів перед слухацькою аудиторією. До визначеного рівня належать майбутні вчителі музики, які розуміють, що функціонування рухової пам'яті істотно збагачується і доповнюється інтенсифікацією художнього та дійового мислення, сенсомоторної уваги, творчої фантазії, полімодальних уявлень і сприймань та максимальним напруженням інтелектуальних та емоційних сил. Даному рівню властиві високий ступінь координації ігрових рухів і симультанна багатоплановість зовнішнього (екстероцептивного) та внутрішнього (інтероцептивного) контролю; здатність до психологічного включення інструмента у «схему тіла», до «зчитування» фрази чуттєвого ряду м'язово-тактильних ритмічних знаків, що біжать паралельно до швидкого ряду рухів (І. Сєченов), до постійного роздвоєння і зіставлення «Я» ідеального - енграм пам'яті у вигляді внутрішнього інтегрального слухо-моторного образу з «Я» актуальним - «свіжими слідами» від реального звукового результату і «живої» координаційної структури сукцесивної послідовності ігрових рухів та майбутньою динамікою розвитку драматургії музичного твору; вміння бачити ігровий процес внутрішнім поглядом, «відчувати музику руками» (І. Лесман), вибудовувати ante factym звукову, темпо-ритмічну і рухову перспективи, підпорядковувати підсвідомі технічні фони і автоматизми художньому змісту музичного матеріалу.

Середній рівень розвитку рухової пам'яті властивий майбутнім учителям музики, у яких мотивація до оволодіння інструментально-виконавською діяльністю має нестійкий характер (навчання за необхідністю). Вона виявляється в інтуїтивному усвідомленні специфіки функціонування рухової пам'яті, формально-точному відтворенні нотного тексту поза цілісністю виконавської концепції з яскраво вираженими антихудожніми метро-ритмічними прискореннями та уповільненнями, внутрішньою м'язовою скутістю ігрового апарату, стереотипною механічною віртуозністю, звуковою одноплановістю і страхом «забути» ноти. Середній рівень вирізняється неспроможністю студентів якісно матеріалізувати у сценічному виконанні «напам'ять» поетики музичного твору внаслідок існування недосконалої внутрішньої моторики ігрових рухів, фрагментарного розуміння біомеханічної і художньої доцільності виконавських дій, керівництва суто технічних неперспективних цілей, відсутності рефлексивно-оцінної реакції на результати виконавської діяльності та рівноваги між слуховою і руховою сферами.

Низький рівень розвитку рухової пам'яті характерний для майбутніх учителів музики, які не усвідомлюють значення оволодіння руховою мнемічною активністю у процесі інструментальної підготовки, на емпіричному рівні володіють здібністю до автоматизації музично-ігрових рухів і почуттям міри часу. Для студентів низького рівня властиві неадекватна самооцінка власної художньо-стилістичної концепції інтерпретації музичного матеріалу та технічних можливостей, відсутність чіткої смислової і координаційної програми виконавських дій, мінімальність налагодження екстероцептивної й інтероцептивної диференціації і контролю (зворотного зв'яку), звужені пороги чуттєвості м'язового й тактильного відчуттів, перетворення віртуозних епізодів у технічну та темпо-ритмічно нестабільну самоціль, управління виконавським процесом відносно аплікатури, ведення міха та позицій поза провідної звукової аферентації, неспроможність внесення випереджувальних слухомоторних коректив і налагодження стійких асоціаційних зв'язків між слуховою сферою, почуттям часу і ритму та тактильним і м'язовим відчуттями.

Проведене констатувальне дослідження показало недостатній рівень розвитку рухової пам'яті і здібності до автоматизації ігрових рухів. За його результатами було з'ясовано, що рухова пам'ять у майбутніх учителів музики перебуває здебільшого на низькому (68, 1 %) і середньому рівнях (22, 7 %). Це засвідчило, що даній проблемі не приділялось достатньої уваги.

У процесі формувального експерименту зі студентами III-V курсів нами було практично перевірено методичну модель розвитку рухової пам'яті. У її суті ми розуміємо динамічну структуру, яка містить мету навчально-виховного процесу, компоненти досліджуваного утворення, етапи дослідно-експериментальної роботи (інформаційно-пошуковий, операційно-дослідницький, аналітично-рефлексивний), кожен з яких є логічним продовжен-ням попереднього, базується на впровадженні конкретної педагогічної умови та представляє відповідні засоби реалізації, принципи, методи і прийоми.

Перший етап - інформаційно-пошуковий - ґрунтувався на реалізації першої педагогічної умови - актуалізації ціннісного ставлення майбутніх учителів музики до оволодіння руховою пам'яттю. Він був спрямований на оволодіння студентами основними концептуальними підходами щодо проблематики розвитку компонентів досліджуваного феномену і здібності до автоматизації ігрових рухів у процесі інструментальної підготовки та мав на меті ознайомити майбутніх педагогів із поняттями «рухова пам'ять», «ідеомоторні акти», «інтегральний руховий образ», «автоматизація», «дійове мислення», «виконавська рефлексія» тощо. Впровадження визначеної педагогічної умови на заняттях спецкурсу «Теоретико-практичні основи розвитку рухової пам'яті майбутнього вчителя музики в процесі інструментальної підготовки» передбачало реалізацію таких дидактичних принципів, як свідомість і активність, системність і послідовність, доступність і практична спрямованість навчання на основі синергетичного підходу. Останні забезпечувалися традиційними методами мистецького навчання: пояснення-ілюстрації, бесіди, лекції, обговорення, створення проблемної ситуації; методами інтерактивного навчання: міжгрупового оргдіалогу, семінарів на тему «Захист педагогічної ідеї»; інноваційними методами мистецького навчання: активного спостереження, коментування аудіо- та відео матеріалу; мотиваційними методами: заохочення, опори на виконавський досвід, вільного вибору завдань, створення ситуації успіху, стимулюючого оцінювання; методами художньо-психологічної підтримки навчання у вищій школі: педагогічного підкріплення виконуваної діяльності, практичного вправляння оптимального алгоритму дій тощо. Застосування даних методів сприяло визначенню шляхів подолання суперечливих ознак актуалізації рухової пам'яті: «зазубрення» музичного матеріалу, завчасне волеспрямування, механічно-рефлекторне «скуте» виконання, темпо-ритмічна нестабільність, технічна ненадійність тощо.

Другий етап - операційно-дослідницький - відбувався з урахуванням другої педагогічної умови - організації доцільного педагогічного керівництва руховою мнемічною активністю студентів-інструменталістів. Означена умова реалізовувалася у роботі педагогічної студії «Майбутній учитель музики» і була спрямована на практичну апробацію в інструментальній підготовці респондентів отриманих теоретичних знань зі спецкурсу відповідно до вимог програм художньо-естетичного циклу для загальноосвітніх навчальних закладів. Навчання відбувалося згідно з розробленою програмою педагогічного керів-ництва процесом розвитку рухової пам'яті студентів на основі послідовного проходження п'яти стадій актуалізації рухової мнемічної активності майбутніх учителів музики в процесі інструментальної підготовки з урахуванням принципів наочності, мінімальної витрати фізичної і психічної енергії та економності (акомодації, пластичноті, «дихання») ігрових рухів (С. Шлезінгер, Г. Коган); «сенсорних корекцій», «повторення без повторення» (М. Бернштейн); осі, координації і редукції ігрових рухів (С. Вартанов, М. Йоффе); поступового ускладнення, збільшення обсягу і прискорення темпів засвоєння навчального матеріалу (Г. Ципін); переносу технічних формул тощо.

Практична реалізація зазначеної навчальної програми вимагала інтенсифікації пізнавальної, планувальної і пошукової орієнтовно-дослідницької діяльності третього типу (П. Гальперін), що ґрунтувалася на апробації таких методів і прийомів, як педагогічна вимога, вплив й об'єктивне спостереження; інструктажування (І. Алексєєв); ідеомоторна інтроєкція (К. Мартінсен); «уповільнена кінозйомка» (Г. Нейгауз); смислове групування і співвідношення (В. Муцмахер); цезура, ланцюжок і спрямовуючий рух як засіб музичної виразності (М. Давидов); застосування позиційного мислення, технічного фразування, ритмічного групування, інструктивного матеріалу та технічних, темпових, динамічних і аплікатурних варіантів тощо. Її метою було створення проблемної ситуації, за якою студент під педагогічним керівництвом викладача самостійно виділяв мнемічні перцептивно-слухові, темпометроритмічні і рухові опорні точки та довільно управляв якісними змінами і наслідками процесу автоматизації музично-ігрових рухів.

Третій етап - аналітично-рефлексивний - зумовлювався впровадженням у навчально-виховний процес третьої педагогічної умови розвитку рухової пам'яті - активізації усвідомленої професійної рефлексивної діяльності студентів у процесі інструментальної підготовки. Він був спрямований на остаточне мнемічне закріплення інтегрального рухового образу-програми ігрових рухів відповідно до поставленої рухової задачі - «дошліфовування» виконавського плану інтерпретації і художньо-стилістичної цілісності відтворення музичного матеріалу та вимагав вирішення таких завдань, як здатність студента-інструменталіста до становлення виконавської «Я-концепції», скоординованого управління сценічно-виконавською діяльністю та довільного ідеомоторного оперування полімодальними мнемічними руховими уявленнями. Зазначені завдання передбачали реалізацію принципів свідомості і самостійності, активності і реактивності (М. Бернштейн); випереджувального збудження й очікування (П. Анохін, М. Йоффе); «актив-пасив» м'язової пульсації (М. Давидов); диференційованого гальмування (А. Брейтбург) тощо.

Практична апробація визначеної педагогічної умови, що проходила на заняттях із основного музичного інструменту, педагогічній практиці, під час самостійної роботи над музичним матеріалом та, власне, на концертних виступах (екзаменах, заліках), ґрунтувалася на застосуванні таких методів і прийомів, як рефлексивна бесіда, ідеомоторне тренування, звукозапис, синтетичне диригентське складання, обігравання в уявлюваних сценічних умовах, симультанне переключення багатопланового контролю уваги тощо.

На прикінцевому етапі формувального експерименту було проведено підсумкові зрізи з метою визначення ефективності запропонованої методичної моделі розвитку рухової пам'яті майбутнього вчителя музики в процесі інструментальної підготовки. Так, після впровадження зазначеної поетапної методики високого рівня досягли 35,7% студентів експериментальної групи та 19,5% контрольної. На середньому рівні знаходилося 54,3% студентів експериментальної групи та 60,5% - контрольної. Динаміку узагальнених кількісних показників рівнів розвитку рухової пам'яті студентів контрольної та експериментальної груп на констатувальному і прикінцевому етапах дисертаційного дослідження відображено на рисунку 1.

до експерименту після експерименту

Рис. 1. Динаміка розвитку рухової пам'яті у студентів контрольної та експериментальної груп.

Отримані результати експериментальної роботи довели ефективність розробленої методики розвитку рухової пам'яті.

ВИСНОВКИ

У дисертаційному дослідженні представлено теоретичне узагальнення і запропоновано нове вирішення проблеми розвитку рухової пам'яті майбутнього вчителя музики в системі вищої музично-педагогічної освіти, що знайшло відображення в розробці й експериментальній перевірці поетапної методики її розвитку, зорієнтованої на підвищення успішності інструментальної підготовки студентів. Проведене дослідження і виконання поставлених завдань дає підстави зробити такі узагальнюючі висновки:

1. У результаті ретроспективного зрізу наукової літератури з'ясовано, що попри дослідження значної кількості питань, пов'язаних із інструментальною підготовкою майбутніх учителів музики, поза увагою вчених залишилася проблема розвитку суто виконавської рухової пам'яті як важливої складової професійної музичної пам'яті.

2. На основі системного аналізу феномену «рухова пам'ять» визначено сутність, зміст і основні функції рухової пам'яті; уведено в науковий обіг поняття «комплексна полімодальна рухова пам'ять учителя музики», яка є цілісним універсальним інтегральним утворенням, що виявляється в активному пошуку, побудові, свідомій автоматизації і мнемічному закріпленні смислової структури та рухового складу сукцесивної послідовності звуковисотних інтонуючих ритмо-рухів відповідно до синтаксису музичної мови та відтворення у процесі «живої» дії інтегрального рухового образу інструментально-виконавської діяльності відповідно до виконавського плану інтерпретації музичного матеріалу. Рухова пам'ять виступає однією із форм виявлення мнемічної функції психіки, досвіду й техніки; є продуктом рефлекторної роботи мозку; охоплює своєю активністю п'ять ієрархічних сенсомоторних рівнів управління інструментально-виконавською діяльністю; має наскрізний характер - функціонує усередині таких психічних процесів, як художнє і дійове мислення, звукотворча воля, сенсомоторне уявлення, сприймання, випереджувальне відображення і увага. Рухова пам'ять ґрунтується на роботі другої сигнальної системи і полімодальній руховій мнемічній активності вчителя музики.

3. Як синтетична динамічна структура, рухова пам'ять забезпечується органічною єдністю чотирьох компонентів на основі інтегрального рухового образу: модально специфічних пропріорецептивної і тактильної пам'яті та полімодальних музично-ритмічної і пам'яті на послідовність музично-ігрових рухів. Критеріями розвитку досліджуваного феномену визначено: ступінь сформованості моторного компоненту ігрових рухів на основі м'язового і тактильного образів; ступінь сформованості темпо-ритмічного компоненту ігрових рухів на основі просторово-часового образу; ступінь сформованості змістово-мотиваційного, когнітивно-інтелектуального й емоційно-оцінного компонентів ігрових рухів на основі сенсомоторного образу та активізації другої сигнальної системи. Відповідно до критеріїв розроблено показники означеного феномену. На цій основі було виявлено низький, середній і високий рівні розвитку рухової пам'яті майбутнього вчителя музики.

4. Ефективність розвитку рухової пам'яті майбутнього педагога-музиканта забезпечувалася послідовною практичною реалізацією таких педагогічних умов: актуалізація ціннісного ставлення майбутніх учителів музики до оволодіння руховою пам'яттю; організація доцільного педагогічного керівництва руховою мнемічною активністю студентів-інструменталістів; активізація усвідомленої професійної рефлексивної діяльності студентів у процесі інструментальної підготовки.

5. Розроблена методика складається з трьох взаємопов'язаних етапів навчання. Перший етап - інформаційно-пошуковий - спрямовано на формування у студентів первинних мотиваційних установок і теоретичних знань щодо проблематики розвитку компонентів рухової пам'яті і здібності до автоматизації ігрових рухів. Він ґрунтується на застосуванні таких методів, як лекція-диспут, міжгруповий оргдіалог, пояснення-ілюстрація, заохочення, активне спостереження тощо. Другий етап - операційно-дослідницький - зорієнтовано на практичну апробацію в інструментальній підготовці майбутніх педагогів-музикантів отриманих теоретичних знань зі спецкурсу та практичну реалізацію розробленої автором навчальної програми педагогічного керівництва процесом розвитку рухової пам'яті студентів на основі послідовного проходження п'яти стадій актуалізації рухової мнемічної активності майбутніх учителів музики в процесі інструментальної підготовки. Передбачається впровадження таких методів і прийомів, як ідеомоторна інтроєкція, інструктажування, «уповільнена кінозйомка», «ланцюжок»; застосування «спрямовуючого руху», позиційного мислення, технічного фразування, ритмічного групування, інструктивного матеріалу та технічних, динамічних, аплікатурних і темпових варіантів тощо. Третій етап - аналітично-рефлексивний - зосереджено на остаточному мнемічному закріпленні інтегрального рухового образу-програми музично-ігрових рухів відповідно до виконавського плану інтерпретації і художньо-стилістичної цілісності відтворення музичного матеріалу. Практична апробація останнього етапу спрямована на становлення виконавської «Я-концепції» студента-інструменталіста, скоординоване управління сценічною виконавською діяльністю та довільне ідеомоторне оперування полімодальними мнемічними руховими уявленнями. На цьому етапі застосовуються такі методи і прийоми, як рефлексивна бесіда, синтетичне диригентське складання, ідеомоторне тренування, активне спостереження у ході концертних виступів, рефлексивне оцінювання, симультанне переключення багатопланового контролю уваги, обігравання перед слухачем в уявлюваних сценічних умовах тощо.