Размещено на http://www.allbest.ru/

ДЕРЖАВНИЙ ЗАКЛАД "ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені К.Д. УШИНСЬКОГО"

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

УДК 378.147

Автореферет

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ГУМАНІТАРНИХ ДИСЦИПЛІН ДО САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ В УМОВАХ КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОГО НАВЧАННЯ

ЄМЕЛЬЯНОВА ДАР'Я

ВОЛОДИМИРІВНА

Одеса - 2011

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Державному закладі «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К.Д.Ушинського», Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України.

Науковий керівник: - доктор педагогічних наук, професор Богданова Інна Михайлівна,

Державний заклад «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К.Д.Ушинського», завідувач кафедри соціальної педагогіки, психології та педагогічних інновацій

Офіційні опоненти: - доктор педагогічних наук, старший науковий співробітник Солдатенко Микола Миколайович, Інститут педагогічної освіти та освіти дорослих НАПН України, завідувач відділу теорії та історії педагогічної майстерності

- кандидат педагогічних наук, доцент Бойко Наталія Іванівна, Державний університет інформаційно- комунікаційних технологій МОНМС України, заступник директора навчально-наукового інституту післядипломної освіти

Захист відбудеться « 7 жовтня» 2011 р. о 1300 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 41.053.01 при Державному закладі «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К.Д.Ушинського» за адресою: 65029, м. Одеса, вул. Ніщинського, 1.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Державного закладу «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К.Д.Ушинського» за адресою: 65020, м. Одеса, вул. Старопортофранківська, 36

Автореферат розісланий «2» вересня» 2011 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради О.С.Трифонова

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження зумовлена вимогами Болонського процесу щодо необхідності підготовки майбутніх кваліфікованих фахівців, конкурентоздатних на ринку праці, компетентних, відповідальних, таких, які вільно володіють своєю професією, готових до постійного професійного зростання, самоосвіти, соціальної і професійної мобільності.

В умовах кредитно-модульного навчання самостійна робота набуває більш глибокого значення, оскільки, по-перше, змінюється співвідношення аудиторного навантаження і самостійної роботи з перенесенням акценту на останню і, по-друге, самостійна робота, поряд з лекціями, семінарами, практичними заняттями, виступає як складова частина ЄКТС - кредиту.

Загальнодидактичні, психологічні, організаційно-діяльнісні, методичні та інші аспекти планування, організації, активізації, контролю самостійної роботи студентів розглядали у своїх працях такі науковці, як: В. Андреєв, С. Архангельський, Н. Ванжа, М. Гарунов, В. Давидов, Б. Єсипов, В. Козаков, В. Король, З. Кучер, В. Луценко, Л. нучак, Т. Пащенко, П. Підкасистий, О. Савченко, А. Цюприк, І. Шайдур, І. Шимко (структура самостійної роботи, дидактичні умови, засади та методи її організації в умовах модернізації навчання); І. Копотюк, Н. Кривенко, О. Лайпанова, Н. Лукінова, Л. Осипова, С. Гайдай, Г. Діниць (самостійна робота як засіб професійної підготовки, підвищення професійно-пізнавальної активності, чинник становлення та розвитку творчих здібностей студентів); Г. Романова, О. Михалевич (самостійна робота студентів як чинник гуманізації навчального процесу), Н. Бойко, О. Жуков, М. Солдатенко, С. Яшанов (особливості самостійної роботи в умовах комп'ютерізації навчального процесу та інформатизації суспільства) тощо.

У зв'язку з переорієнтацією процесу навчання у бік самостійного здобуття знань, умінь і навичок постає необхідність формування готовності до самостійної роботи майбутнього вчителя впродовж навчання у вищому навчальному закладі. Саме готовність до самостійної роботи, самостійної навчальної діяльності розглядається як один з основних показників оцінки якості підготовки майбутніх учителів. Водночас зауважимо, що аналіз наукового фонду з означеної проблеми торкається лише окремих аспектів формування готовності до самостійної роботи майбутніх учителів, не розкриваючи її в цілому як інтегративну систему. Проблема ж формування готовності майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до самостійної роботи в умовах кредитно-модульного навчання не розглядалася науковцями.

Отже, докладний аналіз наукового фонду і практики з досліджуваної проблеми засвідчив наявність суперечностей, зокрема між: вимогами до сформованої готовності майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до самостійної роботи та недооцінкою ролі сучасної системи навчання у її досягненні; ідеальним уявленням студентів про творчий зміст майбутньої професії вчителя і водночас схильність до вибору самостійних завдань переважно репродуктивного типу; визнанням студентами самостійної роботи як найважливішої складової навчального процесу і небажанням та невмінням працювати наполегливо і самостійно; пропозиціями викладачів та запитами студентів щодо видів, типів, форм і методів самостійної роботи та засобів її виконання, тобто між потребою в докорінній зміні характеру самостійної роботи в умовах кредитно-модульного навчання та домінувальним традиційним підходом до використання її потенціалу.

Необхідність розв'язання наявних певних суперечностей зумовила вибір теми дисертаційного дослідження «Формування готовності майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до самостійної роботи в умовах кредитно-модульного навчання».

Зв`язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження виконано згідно з науковою темою кафедри педагогіки «Професійно-педагогічні засади підготовки фахівців (0105U000190)», що входить до тематичного плану науково-дослідної роботи Державного закладу «Піденноукраїнський національний педагогічний університет імені К. Д. Ушинського». Автором досліджувавсь аспект формування готовності майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до самостійної роботи в умовах кредитно-модульного навчання. Тема дисертаційного дослідження затверджена вченою радою Піденноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ущинського (протокол №5 від 29 грудня 2005 року ) і узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології при АПН України (протокол №1 від 31.01.2006 року).

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати й експериментально апробувати педагогічні умови формування готовності майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до самостійної роботи в системі кредитно-модульного навчання.

Завдання дослідження:

1. Визначити і теоретично обґрунтувати сутність і структуру поняття «готовність майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до самостійної роботи в умовах кредитно-модульного навчання»; уточнити поняття «самостійна робота студентів», «кредитно-модульне навчання», «самостійна робота студентів в умовах кредитно-модульного навчання».

2. Визначити компоненти, критерії, показники та схарактеризувати рівні сформованості готовності майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до самостійної роботи в умовах кредитно-модульного навчання.

3. Виявити та обґрунтувати педагогічні умови формування готовності майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до самостійної роботи в системі кредитно-модульного навчання.

4. Розробити й апробувати експериментальну модель реалізації педагогічних умов формування готовності майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до самостійної роботи в умовах кредитно-модульного навчання.

Об'єкт дослідження - професійно-педагогічна підготовка майбутніх учителів гуманітарних дисциплін у вищих педагогічних навчальних закладах.

Предмет дослідження - експериментальна модель формування готовності майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до самостійної роботи в системі кредитно-модульного навчання.

Гіпотеза дослідження - формування готовності майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до самостійної роботи в системі кредитно-модульного навчання відбуватиметься ефективно, якщо забезпечити поетапну реалізацію експериментальної моделі, що передбачає впровадження таких педагогічних умов:

· забезпечення стійкої мотивації студентів до самостійної роботи;

· активізація суб`єктної позиції студентів щодо вибору видів, типів, форм, методів самостійної роботи та засобів її виконання;

· залучення студентів до використання інформаційних та інноваційних технологій у самостійній роботі.

Методи дослідження - теоретичні: аналіз, синтез, класифікація, систематизація й узагальнення психолого-педагогічної, навчально-методичної літератури вітчизняних і зарубіжних учених для уточнення сутності самостійної роботи та її організації в умовах кредитно-модульного навчання; емпіричні: вивчення й узагальнення досвіду професійної підготовки майбутніх учителів гуманітарних дисциплін з урахуванням особливостей ЄКТС, аналіз продуктів діяльності студентів, педагогічні спостереження за процесом професійної підготовки студентів, бесіди, анкетування, самооцінка, діагностика рівнів сформованості готовності майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до самостійної роботи, констатувальний і формувальний етапи експерименту для з'ясування стану готовності до самостійної роботи, перевірка ефективності педагогічних умов формування готовності до самостійної роботи, якісний та кількісний аналіз емпіричних даних із використанням методів математичної статистики для оброблення результатів експерименту та визначення ефективності розробленої моделі реалізації педагогічних умов формування готовності майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до самостійної роботи.

Базою дослідження виступив історико-філософський факультет і факультет української філології Державного закладу «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К.Д.Ушинського». Експериментальною роботою було охоплено 292 студента майбутніх учителів історії та учителів української мови і літератури та 47 викладачів. У формувальному експерименті брало участь 145 студентів майбутніх учителів української мови і літератури.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що: вперше виявлено педагогічні умови формування готовності майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до самостійної роботи (забезпечення стійкої мотивації студентів до самостійної роботи; активізація суб`єктної позиції студентів щодо вибору видів, типів, форм, методів самостійної роботи та засобів її виконання; залучення студентів до використання інформаційних та інноваційних технологій у самостійній роботі); науково обґрунтовано сутність і структуру поняття «готовність майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до самостійної роботи» як цілісного стану особистості студента, який базується на свідомому сприйнятті та вираженому інтересі до майбутньої професії вчителя і характеризується наявністю потреби, вміннями та навичками самостійно здобувати знання, керувати самостійною роботою із застосуванням інформаційних та інноваційних технологій на підставі інтеграції когнітивних, організаторських здібностей та вольових якостей майбутнього вчителя; визначено компоненти готовності майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до самостійної роботи: мотиваційний, когнітивний, операційно-діяльнісний, оцінно-рефлексивний; критерії: професійна спрямованість, пізнавальна активність, технологічна здатність, особистісна спрямованість; схарактеризовано рівні сформованості готовності майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до самостійної роботи в умовах кредитно-модульного навчання (низький, середній, високий); уточнено поняття «самостійна робота студентів», «кредитно-модульне навчання», «самостійна робота в умовах кредитно-модульного навчання», подальшого розвитку набула методика підготовки студентів до самостійної роботи.

Практичне значення дослідження полягає в розробці, апробації та впровадженні в навчальний процес вищої школи методики діагностики рівнів готовності студентів-гуманітаріїв до самостійної роботи; методики організації самостійної роботи студентів гуманітарних напрямів в умовах кредитно-модульного навчання з використанням інноваційних та інформаційних технологій. Навчально-методичне забезпечення полягає у розробці автором навчально-методичних посібників, як от: «Організація самостійної роботи в умовах кредитно-модульного навчання»; «Самостійна робота студентів в умовах кредитно-модульного навчання»; «Довідник користувача комп'ютерних програм Microsoft Office та Internet». Результати дослідження можуть бути використані в системі підготовки вчителів у вищих педагогічних навчальних закладах, у системі післядипломної освіти та підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, студентами під час написання курсових, дипломних, магістерських робіт, аспірантами і викладачами для написання наукових статей, розробки методичних рекомендацій і т. ін.

Результати дослідження впроваджено в навчально-виховний процес Державного закладу «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К. Д. Ушинського» (акт про впровадження №28 від 11.01.2011 р.), Ізмаїльського державного гуманітарного університету (акт про впровадження №1-7/41 від 31.01.2011 р.), Одеського національного університету імені І. І. Мечникова (акт про впровадження № 08.3701-117а від 31.01. 2011 р.), Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника (акт про впровадження №9 від 18 січня 2011 р.).

Достовірність результатів дослідження забезпечується методологічною і теоретичною обґрунтованістю його вихідних концептуальних положень, використанням комплексу взаємопов'язаних методів, адекватних предмету, завданням і логіці дослідження, репрезентативністю вибірки учасників експериментально-дослідної роботи, оптимальним поєднанням якісного та кількісного аналізу її результатів, апробацією основних концептуальних положень дослідження автором та за участю незалежних експертів, підтвердженням висунутої гіпотези математичною статистикою.

Апробація результатів. Основні положення дисертації доповідались на міжнародних: («Наукові дослідження - теорія та експеримент 2006» (Полтава, 2006 р.), «Професійне становлення особистості: проблеми і перспективи» (Хмельницький, 2007 р), «Когнітивні процеси та творчість» (Одеса, 2009 р.), «Теоретико-методологічні проблеми психологічного супроводу професійної діяльності» (Одеса - Санкт-Петербург, 2010 р.)), всеукраїнських: («Дидактичні технології у вищих педагогічних закладах» (Рівне, 2006 р.), «Актуальні проблеми сучасних наук: теорія та практика - `2006» (Дніпропетровськ, 2006 р.), «Кредитно-модульна система підготовки фахівців» (Запоріжжя, 2007 р.), «Студентська наука: проблеми і перспективи ХХ1 століття» (Кіровоград, 2007), «Професійна підготовка вчителя-словесника в умовах кредитно-модульної системи навчання» (Умань, 2008 р.)), міжвузівській: («Студентські соціальні ініціативи: реалії та перспективи» (Одеса, 2008 р.)) науково-практичних конференціях.

Основні положення і результати дослідження висвітлено у 17 публікаціях автора, з них 8 у фахових виданнях України (1 - у співавторстві), затверджених ВАК України, та 3 навчально-методичні посібники (1 - у співавторстві).

Особистий внесок автора в роботах у співавторстві полягає в теоретичному обґрунтуванні і розробці експериментальної моделі, визначенні педагогічних умов формування готовності майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до самостійної роботи в кредитно-модульній системі навчання.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків. Основний зміст роботи складає 203 сторінки. Дисертацію ілюстровано 21 таблицею, 13 рисунками, розміщених на 4 самостійних сторінках основного тексту. У списку використаних джерел 202 найменування. Додатки викладено на 55 сторінках.

2. ОСНОВНИІЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено зв`язок роботи з науковими програмами, планами, темами, а також мету, завдання, об`єкт, предмет, гіпотезу, методи та базу дослідження, розкрито наукову новизну й практичне значення дисертаційної роботи, подано дані щодо достовірності, апробації і впровадження одержаних результатів і структури роботи.

У першому розділі «Теоретичні засади формування готовності майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до самостійної роботи в умовах кредитно-модульного навчання» проаналізовано теоретико-методологічні аспекти самостійної роботи студентів: розглянуто сучасні погляди на сутність і роль самостійної роботи в системі кредитно-модульного навчання, проведено розподіл самостійної роботи за класифікаційними ознаками, визначено й науково обґрунтовано педагогічні умови формування готовності майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до самостійної роботи в системі кредитно-модульного навчання.

Аналіз та узагальнення результатів психолого-педагогічних досліджень (В. Андреєв, С. Архангельський, Н. Бойко, Н. Ванжа, М. Гарунов, В. Граф, В. Давидов, Б. Єсипов, О. Жуков, І. Ільясов, В. Козаков, В. Король, З. Кучер, В. Луценко, В. Ляудіс, О. Малихін, Л. Онучак, Т. Пащенко, П. Підкасистий, Г. Романова, О. Савченко, М. Солдатенко, А. Цюприк, І. Шайдур, І. Шимко, С. Яшанов та ін.) з урахуванням особливостей сучасної системи освіти дозволив визначити самостійну роботу в умовах кредитно-модульного навчання як одну з головних складових навчального процесу, що дозволяє студентам реалізувати переваги кредитно-модульної системи навчання: систематично поповнювати свої знання, своєчасно накопичувати необхідну кількість кредитів, здійснювати підготовку відповідно до вимог певного освітньо-кваліфікаційного рівня, обирати індивідуальну траєкторію навчання, сформувати необхідні особистісні навички самоосвіти і, як наслідок, розширити можливості академічної мобільності та працевлаштування. Кредитно-модульна система підготовки фахівців є моделлю організації навчального процесу, що ґрунтується на поєднанні модульних технологій навчання та залікових освітніх одиниць (залікових кредитів) і передбачає оптимізацію навчального процесу, посилення самостійної роботи студентів.

Визначальним чинником спроможності студентів здійснювати самостійну роботу є готовність до неї. Узагальнення різних підходів до розуміння готовності дозволило дійти таких висновків, як-от: більшістю дослідників готовність розглядається як стан особистості, який при забезпеченні спеціальних умов переходить у якість особистості (К. Дурай-Новакова, М. Дьяченко, Л. Кандибович, О. Жуков, І. Зимняя, О. Інкіна, Н. Касаткіна, Н. Левітов); готовність до будь-якої діяльності, зокрема й до самостійної роботи, є поліфункціональним поняттям і має багатокомпонентну структуру, яка відображує особливості й складності процесів пізнання і діяльності (К. Дурай-Новакова, Н. Іванова, О. Інкіна, Н.Касаткіна, Н. Левітов); головна роль у формуванні готовності студентів до самостійної роботи у стінах вищого навчального закладу приділяється успішності навчальної діяльності й задоволеності вибором професії, яку можна розвинути в процесі навчання (О. Інкіна , Л. Кондрашова, А. Линенко, О. Михалевич, Г. Сериков).

На підставі проведеного аналізу психолого-педагогічних досліджень щодо змісту і структури готовності до самостійної роботи , готовність до самостійної роботи майбутніх учителів гуманітарних дисциплін в умовах кредитно-модульного навчання визначено як цілісний стан особистості студента, який базується на свідомому сприйнятті та вираженому інтересі до майбутньої професії вчителя і характеризується наявністю потреби, вміннями та навичками самостійно здобувати знання, управляти самостійною роботою із застосуванням інноваційних та інформаційних технологій на підставі інтеграції когнітивних, організаторських здібностей та вольових якостей майбутнього вчителя.

Таке визначення готовності дозволило виокремити у структурі формування готовності майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до самостійної роботи чотири компоненти, а саме: мотиваційний, когнітивний, операційно-діяльнісний, оцінно-рефлексивний.

На підставі теоретичного аналізу наукових джерел щодо сутності процесу формування готовності до самостійної роботи, специфіки підготовки майбутніх учителів гуманітарних дисциплін в умовах кредитно-модульного навчання та вивчення практичного досвіду визначено педагогічні умови формування готовності майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до самостійної роботи, а саме: забезпечення стійкої мотивації студентів до самостійної роботи; активізація суб'єктної позиції студентів щодо вибору видів, форм і методів самостійної роботи та засобів її виконання; залучення студентів до використання інноваційних та інформаційних технологій у самостійній роботі.

Щодо першої педагогічної умови, то вона сприяє розвиткові професійної спрямованості і збагаченню її внутрішніх мотивів. Тобто педагогічна умова, як необхідна зовнішня обставина, пробуджує внутрішню потребу в професійному становленні, призводить до переваги внутрішніх мотивів вибору професії над зовнішніми. У таких умовах самостійна робота стає ціннісно-орієнтованою діяльністю, розширює і поглиблює наявну систему знань, умінь і навичок. Забезпечення стійкої мотивації студентів до самостійної роботи сприяє формуванню мотиваційного компонента готовності до самостійної роботи, створює підставу для реалізації принципу професійної спрямованості навчання і професійного становлення особистості студента.

Відносно другої педагогічної умови, самостійна робота студента передусім має бути усвідомлена як вільна за вибором, внутрішньо вмотивована діяльність, як потреба в пізнанні. При такому підході враховується пріоритетність інтересів студентів у самовизначенні і самореалізації, розвиток особистісної зацікавленості в процесі навчання, відбувається формування умінь і навичок самостійної роботи, здатності до об'єктивного оцінювання рівня своїх знань та коригування результатів самостійної роботи, проведення самоконтролю. Свобода вибору виду та стратегії виконання самостійної роботи призводить до того, що спонукальні причини сприймаються як внутрішні і, як наслідок, виникає внутрішня відповідальність за результати обраного способу дій, інтерес до процесу навчання. Навчальна діяльність стає самостимульованою, з'являються творчі ініціативи, формується самостійність.

Щодо третьої педагогічної умови, то застосування інноваційних та інформаційних технологій надає можливість перебудувати навчальний процес у бік самостійних форм навчання, раціонально організувати працю студентів під час самостійної роботи, якомога швидше застосувати найновіші відкриття та теорії, підвищуючи при цьому активність пізнавальної діяльності студента.

У другому розділі «Експериментально-дослідна робота з формування готовності майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до самостійної роботи в умовах кредитно-модульного навчання» визначено критерії, показники та схарактеризовано рівні готовності майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до самостійної роботи в умовах кредитно-модульного навчання; розроблено модель формування готовності майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до самостійної роботи; подано результати констатувального і формувального етапів дослідження.

За результатами теоретичних досліджень й аналізу професійної підготовки було виокремлено чотири критерії готовності майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до самостійної роботи в умовах кредитно-модульного навчання: професійна спрямованість із показниками: свідоме сприйняття і виражений інтерес до майбутньої професії вчителя, потреба в самостійному здобутті професійних знань, умінь і навичок, спрямованість на досягнення цілей, прагнення до успіху; пізнавальна активність із показниками: наявність системи самостійно здобутих знань, уміння самостійно утворювати систему знань, обізнаність щодо застосування сучасних інформаційних технологій у самостійній роботі; технологічна здатність із показниками: вміння визначати мету, зміст та об'єм самостійної роботи, здатність управляти самостійною роботою, здійснювати її раціонально та планомірно, планувати етапи виконання і досягати максимально ефективного результату, вміння застосовувати в самостійній роботі інноваційні та інформаційні технології навчання; особистісна спрямованість із показниками: спрямованість на розвиток умінь самоосвіти (наявність асоціативного, діалектичного, систематичного мислення), здатність до аналізу, структуризації, зіставлення інформації, наявність організаторських і виконавчих здібностей та вольових якостей.

Ступінь сформованості кожного з показників визначає рівень готовності до самостійної роботи. Відповідно до прояву кожного з показників було визначено три рівні готовності майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до самостійної роботи: низький, середній і високий.

Низький рівень готовності до самостійної роботи характеризується слабкою мотивацією професійної діяльності, відсутністю справжнього, непідробного інтересу до майбутньої професії учителя гуманітарних дисциплін, свідомого сприйняття майбутньої професії учителя, потреби у здобутті методологічних, загальнонаукових та професійних знань і, як наслідок, - відсутністю системності знань, зв'язків між окремими дисциплінами навчального курсу; невмінням оцінювати межі своїх знань, самостійно формувати систему знань, усвідомлювати міждисциплінарні зв'язки; низьким проявом умінь визначати мету, розробляти план та обирати способи виконання самостійної роботи; невмінням управляти самостійною роботою, визначати її зміст, об'єм та етапи виконання; здійснювати пошук, аналіз, структуризацію, зіставлення інформації; необізнаністю щодо використання сучасних інформаційних технологій та інноваційних методів навчання; низьким рівнем виконавчих та вольових якостей таких, як організованість, дисциплінованість, активність, відповідальність, змобілізованість. Низький рівень готовності відповідає ситуації, коли студент у своїх прагненнях обмежується, винятково під тиском обставин, виконанням завдань репродуктивного типу. Такий студент досить пасивний у підготовці до чергового аудиторного заняття, не поспішає опрацювати додатковий матеріал, здобути знання із спеціальних джерел, самостійно підвищити рівень знань і вмінь.

Середній рівень готовності до самостійної роботи характеризується проявом професійної спрямованості, інтересу до майбутньої професії учителя гуманітарних дисциплін, бажання реалізувати знання у професійній діяльності вчителя при проходженні практик, підготовці до виступів, дискусій, доповідей; системністю у здобутих знаннях; обізнаністю щодо використання комп'ютерних технологій для пошуку і обробки інформації, необхідної для виконання самостійної роботи; вмінням поставити мету, розробити план і обрати способи виконання самостійної роботи; здатністю управляти самостійною роботою, визначати її зміст, об'єм та етапи виконання; наявністю умінь використовувати сучасні інформаційні технології та інноваційні методи навчання при виконанні самостійної роботи; здатністю оцінювати межі своїх знань, самостійно формувати систему знань, усвідомлювати міждисциплінарні зв'язки; здатністю до аналізу, структуризації, зіставлення інформації; проявом виконавчих та вольових якостей. На цьому рівні у студентів виникає усвідомлене сприйняття майбутньої професії учителя гуманітарних дисциплін, з'являються мотиви самоосвіти, хоча ці прояви носять ще нерегулярний характер; не усвідомлюється значення самостійної роботи для формування умінь самоосвітньої діяльності, особистісних потреб у самоосвіті; знання з навчальних дисциплін носять здебільшого ізольований характер, але формуються зв'язки між знаннями, тобто утворюється система знань. Студенти цього рівня вирішують навчальні завдання здебільшого за вказівками і рекомендаціями викладача. На цьому рівні готовності студенти успішно виконують завдання репродуктивного типу (за зразком). Водночас виникає потреба розширити коло знань, бажання підвищити рівень складності завдань, здатність виконувати реконструктивно-варіативні завдання, рішення яких дозволяло б на підставі отриманих раніше знань у змінних умовах знайти самостійні способи нестандартних рішень і підходів. При цьому передбачається загальне непряме керівництво викладача. Середній рівень сформованості готовності до самостійної роботи визначено як стадію переходу від пасивного слухання до активного учіння, усвідомлення необхідності самостійного надбання і вдосконалення знань.

Високий рівень готовності студентів до самостійної роботи характеризується стійкою професійною спрямованістю; глибоким, свідомим сприйняттям майбутньої професії учителя гуманітарних дисциплін; непідробним інтересом до професії учителя; розумінням необхідності виконання самостійної роботи для подальшого особистісного становлення в навчальному і професійному середовищах; прийняттям особистісно значущих мотивів у процесі самостійної роботи, вміннями чітко формулювати цілі, прагненням досягти їх оптимальним чином, умінням знаходити і раціонально застосовувати різні джерела інформації та інноваційні технології у самостійній роботі; розвиненою здатністю оптимально управляти самостійною роботою -- від планування до здійснення задумів, об'єктивного самооцінювання одержуваних результатів; наявністю високорозвинених організаторських і виконавчих здібностей та вольових якостей. Студенти цього рівня прагнуть виконувати завдання евристичного і творчого типу, що передбачає міцну базу знань, умінь і навичок, творчу активність і потребу в самоосвіті. Взаємодія з викладачем відбувається в режимі консультацій з обговоренням ключових питань.

Формування високого рівня готовності до самостійної роботи є кінцевою метою вищої освіти. У цьому зв'язку означений рівень готовності було визначено як змобілізованість (повну готовність до самостійної роботи), тобто перехід готовності - стану студента до готовності - якості особистості студента. Змобілізованість студента визначено як багатофункціональний ресурс самостійної роботи, що забезпечує професійну спрямованість, пізнавальну активність, технологічну здатність, особистісну спрямованість, тобто ознаки, що надають можливість студенту, як суб'єкту пізнавальної діяльності, сконцентрувати свої зусилля для успішного виконання самостійної роботи в постійно змінюваних умовах навчально-виховного процесу. педагогічний готовність навчання професійний

Результати констатувального експерименту засвідчили, що на високому рівні готовності знаходилися 13,3 % студентів КГ і 12,8 % - ЕГ; на середньому - 35 % студентів КГ і 35,8 % - ЕГ; на низькому - 51,7 % студентів КГ і 51 ,4% - ЕГ, тобто показники КГ у порівнянні з показниками ЕГ істотно не відрізнялися, що забезпечувало достовірність результатів формувального експерименту.

Необхідність розв'язання наявних суперечностей зумовила потребу в розробці і апробації моделі формування готовності майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до самостійної роботи, що відображала основні складові процесу формування готовності до самостійної роботи: мету - формування готовності студентів експериментальних груп до самостійної роботи; суб'єкт-суб'єктну взаємодію викладача і студентів; комплекс виокремлених педагогічних умов; етапи формувального експерименту - мотиваційно-настановчий; пошуково-репродуктивний, пошуково-продуктивний; способи реалізації педагогічних умов; результат реалізації педагогічних умов - сформованість готовності майбутніх учителів до самостійної роботи відповідно до рівнів: високий, середній, низький.

Визначені педагогічні умови розглядались як інтегральні обставини, що спричиняли комплексний вплив на всі компоненти готовності з відповідними до них критеріями.

Мотиваційно-настановчий етап був спрямований на проведення заходів, що сприяли усвідомленню як студентами, так і викладачами особливостей та характерних рис самостійної роботи в умовах кредитно-модульного навчання, формуванню і вдосконаленню у майбутніх учителів умінь і навичок самостійної роботи, володіння комп'ютером на рівні користувача. Завдання мотиваційно-настановчого етапу визначалось у забезпеченні методичної підготовки як студентів, так і викладачів до нової системи навчання, з урахуванням змін, що відбуваються в освітньому просторі, переваг, які матимуть насамперед студенти, ширших прав і можливостей у самостійній роботі та в подальшій професійній діяльності. З цією метою було розроблено і впроваджено навчально-методичні посібники для викладачів і студентів.

Пошуково-репродуктивний етап був зорієнтований на самостійну роботу студентів на підставі певної системи завдань з використанням паперових та електронних носіїв інформації, веб-сайту викладача та розробленого у процесі дослідження мультимедійного навчального комплексу з дисципліни «Практичний курс іноземної мови». За мету пошуково-репродуктивного етапу експерименту було поставлено формування умінь і навичок самостійної роботи під опосередкованим управлінням викладача, що є обов'язковою умовою успішного вивчення студентами іноземної мови, оскільки студенти на цьому етапі ще не готові до самостійного і усвідомленого вивчення мови і освоєння іншомовної культури. За допомогою викладача студенти навчилися розробляти стратегію, визначати і засвоювати прийоми самостійного навчання. Як засвідчили результати дослідження, наявність мультимедійного навчального комплексу з практичного курсу іноземної мови надала можливість інтенсифікувати навчальний процес, сформувати навички самостійного вивчення навчального матеріалу, здійснити ефективне поєднання нових і традиційних технологій навчання на основі використання інформаційних комп`ютерних технологій, реалізувати інтерактивну взаємодію між усіма учасниками навчального процесу, спростити функції контролю за рівнем знань, умінь і навичок студентів, заощадити час на підготовку викладача до занять. Під час пошуково-репродуктивного етапу експерименту при засвоєнні нових знань теоретичний навчальний матеріал було розроблено за допомогою структурно-логічних схем і таблиць, по суті, це були опорні конспекти. При складанні опорного конспекту використовувались як традиційні (підручник, текстуальний конспект), так і мультимедійні та гіпертекстові технології навчання (із застосуванням мультимедійного комплексу). На початку кожного заняття здійснювався вхідний експрес-контроль (опитування, тестування, міні-контрольні). Після вхідного контролю опрацьовувався навчальний матеріал наступної теми, який наприкінці занять кодувався зазвичай у формі опорного конспекту. Наприкінці заняття обов'язково здійснювався контроль засвоєння матеріалу в інтерактивній формі - бесіди, діалоги, обговорення, рольові ігри, прослуховування тексту з наступним обговоренням чи записом змісту тощо. Тобто активізувалася самостійна аудиторна робота студентів під безпосереднім керівництвом викладача, забезпечувалась активна мовленнєва діяльність. Отже, на пошуково-репродуктивному етапі формування готовності до самостійної роботи здійснювалось таким чином, що викладачеві належала активна позиція, а студенти найчастіше виступали як об'єкт діяльності викладача. Проте, на пошуково-продуктивному етапі ця послідовність зрушувалась у бік спонукання студентів працювати самостійно, розробляти й аналізувати завдання, вирішувати проблеми, що виникають, учитися мислити, враховувати умови, активно прагнути до самоосвіти, тобто процес самостійної роботи поступово перетворювався на творчий, самокерований із широким застосуванням як традиційних, так і нових інформаційних технологій навчання англійської мови. На цьому етапі застосовувались комп'ютерні навчальні програми з англійської мови, розміщені в розробленому мультимедійному комплексі, які мали багато переваг перед традиційними методами навчання. Форми роботи з комп'ютерними навчальними програмами включали: вивчення лексики; опрацювання вимови; навчання діалогічного і монологічного мовлення; навчання письма; опрацювання граматичних явищ. Вони дозволяли не тільки тренувати різні види мовленнєвої діяльності, а й поєднували їх у різних комбінаціях, допомагали усвідомити мовні явища, сформувати лінгвістичні здібності, створювати комунікативні ситуації, автоматизувати мовні і мовленнєві дії, а також забезпечували можливість реалізації індивідуального підходу та інтенсифікацію самостійної роботи студентів.

Для формування суб'єкт-суб'єктної творчої взаємодії викладача і студента на пошуково-продуктивному етапі система самостійних завдань розроблялась динамічно, тобто таким чином, що в процесі формування готовності до самостійної роботи поступово підвищувався ступінь безпосередньої участі студентів у плануванні та реалізації того чи того навчального завдання на підставі інтерактивності та рефлексивності в навчанні, активної позиції, свідомого ставлення до виконання самостійної роботи. У творчій співпраці викладача і студентів обиралися завдання, які передусім зацікавлювали студентів. При цьому рівень складності завдання відповідав рівню розвитку навичок самостійної роботи студентів та рівню їхніх знань і водночас стимулював підвищення рівня складності, сприяв формуванню позитивного ставлення до подальшого навчання і спонукав до проведення самостійних досліджень уже на якісно вищому рівні.

Студенти самі визначали методи роботи над завданням, пошуку й обробки інформації, планували час і місце його виконання, самостійно аналізували отримані у процесі роботи результати, визначали засоби і способи презентації. При застосуванні інтерактивних технологій (проекти, рольові ігри, диспути, дебати тощо) студенти виявляли здатність до колективної праці, чітко розподіляли ролі задля виконання того чи того завдання. Творчий характер навчальної діяльності студентів на підставі широкого запровадження сучасних інформаційних та інноваційних технологій, надання студентам необмежених (але проконтрольованих викладачем) можливостей вибору форм, видів, методів і засобів самостійної роботи забезпечувало стійку мотивацію самостійної навчальної діяльності, сприяло формуванню готовності до самостійної роботи відповідно до визначених компонентів і критеріїв. Використання Інтернету, застосування мультимедійного навчального комплексу, впровадження інтерактивних видів самостійної роботи сприяло втіленню у навчальній процес інноваційних та інформаційних технологій. Таким чином забезпечувалось комплексне впровадження запропонованих педагогічних умов. Порівняльну усереднену характеристику сформованості рівнів готовності майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до самостійної роботи у КГ і ЕГ до і після формувального експерименту подано у таблиці.

За результатами формувального етапу експерименту розподіл студентів за рівнями готовності до самостійної роботи суттєво змінився в ЕГ: кількість студентів з високим рівнем готовності до самостійної роботи зросла більше, ніж удвічі (з 12,8% до 28,9%), а з середнім рівнем готовності збільшилася майже в 1,5 рази (з 35,8% до 53,1%). Такі зміни, у свою чергу, призвели до суттєвого зменшення (майже втричі) відносної кількості студентів із низьким рівнем готовності до самостійної роботи ( з 51,4% до 18%). Показники рівнів готовності до самостійної роботи у КГ також змінились на краще: кількість студентів з високим рівнем готовності збільшилась від 13,3 % до 14,8%, на середньому - від 35% до 37,8%, на низькому - від 51,7% до 47,4%.

Таблиця Порівняльна узагальнена характеристика рівнів готовності майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до самостійної роботи

Отже, позитивні зміни, що відбулися на прикінцевому етапі формувального експерименту в процесі навчання при впровадженні визначених педагогічних умов в ЕГ виявилися більш суттєвими, ніж у КГ.

Для аналізу результатів змін вимірів в експериментальній групі на початку експерименту та наприкінці його проведено парні порівняння середніх значень двох зв'язних вибірок за модифікацією t - критерію Стьюдента. Як показали розрахунки, різниця за показниками рівнів готовності до самостійної роботи в ЕГ є статистично значущою на рівні значущості 0,01 (ймовірність помилки Р < 0,01). Отже, запропонована модель, яка передбачала реалізацію визначених педагогічних умов з метою формування готовності майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до самостійної роботи в умовах кредитно-модульного навчання є ефективною.

У висновках подано результати дослідження, основні з них такі.

У дисертації обґрунтовано теоретичні та методичні засади формування готовності майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до самостійної роботи в умовах кредитно-модульного навчання, визначено педагогічні умови, розроблено і впроваджено модель формування готовності майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до самостійної роботи.

1. Самостійна робота в умовах кредитно-модульного навчання визначається як одна з головних складових навчального процесу, яка дозволяє студентам реалізувати переваги кредитно-модульної системи навчання: систематично поповнювати свої знання, своєчасно накопичувати необхідну кількість кредитів, здійснювати підготовку відповідно до вимог певного освітньо-кваліфікаційного рівня, вибрати індивідуальну траєкторію навчання, сформувати необхідні особистісні навички самоосвіти і, як наслідок, розширити можливості академічної мобільності та працевлаштування. Уточнено визначення самостійної роботи як синтезу форми навчальної діяльності і засобу організації пізнавальної діяльності, який передбачає формування навичок і вмінь самостійного здобуття знань, навчання за індивідуальною траєкторією, розвиток свідомої активності, самостійності, самоосвіти, тобто спроможності організувати та реалізувати свою навчальну, а надалі й професійну діяльність без стороннього безпосереднього керівництва та допомоги. Кредитно-модульну систему визначено як технологію, що професійно орієнтувала, системно регламентувала самостійну навчальну роботу студентів, активно впливала на їхню навчально-пізнавальну діяльність у цілому.

2. Готовність майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до самостійної роботи в умовах кредитно-модульного навчання визначено як цілісний стан особистості студента, який базується на свідомому сприйнятті та вираженому інтересі до майбутньої професії вчителя і характеризується наявністю потреби, вміннями та навичками самостійно здобувати знання, управляти самостійною роботою із застосуванням інноваційних та інформаційних технологій на підставі інтеграції когнітивних, організаторських здібностей та вольових якостей майбутнього вчителя. Компонентами готовності майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до самостійної роботи в умовах кредитно-модульного навчання визначено: мотиваційний, когнітивний, операційно-діяльнісний, оцінно-рефлексивний.

3. Критеріями готовності майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до самостійної роботи в умовах кредитно-модульного навчання виступили: професійна спрямованість (із показниками: свідоме сприйняття і виражений інтерес до майбутньої професії вчителя, потреба в самостійному здобутті професійних знань, умінь і навичок; спрямованість на досягнення цілей, прагнення до успіху); пізнавальна активність (із показниками: наявність самостійно здобутих знань, уміння самостійно утворювати систему знань, обізнаність щодо застосування інноваційних та інформаційних технологій у самостійній роботі); технологічна здатність (із показниками: вміння визначати мету, зміст та обсяг самостійної роботи, здатність управляти самостійною роботою, планувати етапи виконання і досягати максимально ефективного результату, вміння застосовувати сучасні інформаційні технології та інноваційні методи навчання при виконанні самостійної роботи); особистісна спрямованість (із показниками: спрямованість на розвиток умінь самоосвіти, здатність до аналізу, структуризації, зіставлення інформації, здатність оцінювати межі своїх знань, наявність організаторських та виконавчих здібностей та вольових якостей). На підставі визначених критеріїв і показників схарактеризовано рівні готовності майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до самостійної роботи в умовах кредитно-модульного навчання: низький, середній та високий.

4. Педагогічними умовами формування готовності майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до самостійної роботи в системі кредитно-модульного навчання обрано: забезпечення стійкої мотивації студентів до самостійної роботи; активізація суб`єктної позиції студентів щодо вибору видів, типів, форм, методів самостійної роботи та засобів її виконання; залучення студентів до використання інформаційних та інноваційних технологій у самостійній роботі.

5. У дослідженні розроблено й апробовано модель формування готовності майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до самостійної роботи в системі кредитно-модульного навчання, що складалася з трьох етапів - мотиваційно-настановчого, пошуково-репродуктивного, пошуково-продуктивного. Мотиваційно-настановчий етап спрямований на проведення заходів, що сприятимуть усвідомленню як студентами, так і викладачами особливостей та характерних рис самостійної роботи в умовах кредитно-модульного навчання, формуванню і вдосконаленню у майбутніх учителів умінь і навичок самостійної роботи, володіння комп'ютером на рівні користувача. Пошуково-репродуктивний етап був орієнтований на самостійну роботу студентів під контролем викладача на підставі певної системи завдань із використанням паперових та електронних носіїв інформації, веб-сайту викладача та розробленого у процесі дослідження мультимедійного навчального комплексу з дисципліни «Практичний курс іноземної мови». Пошуково-продуктивний етап передбачав удосконалення засвоєних знань, умінь і навичок самостійної роботи, перехід студентів до розробки і виконання завдань для самостійної роботи відповідно до власних інтересів і рівнів готовності з метою формування навичок самоосвіти.

6. Реалізація моделі формування готовності майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до самостійної роботи в умовах кредитно-модульного навчання засвідчила значні позитивні зміни у студентів експериментальних груп. Високого рівня готовності до самостійної роботи в ЕГ досягли 28,9% студентів, у КГ - 14,8%; на середньому рівні в ЕГ виявлено - 53,1% респондентів, у КГ - 37,8%; на низькому рівні в ЕГ залишилося - 18%, у КГ - 47,4%.

Проведене теоретично-експериментальне дослідження дає можливість вирішувати питання формування готовності майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до самостійної роботи в умовах кредитно-модульного навчання. Результати не вичерпують усієї повноти їх висвітлення і не претендують на всебічне розкриття означеної проблеми. Перспективу подальшого дослідження вбачаємо у більш глибокому вивченні факторів, закономірностей, особливостей формування готовності майбутніх учителів гуманітарних дисциплін до самостійної роботи в умовах кредитно-модульного навчання.

ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ ДИСЕРТАЦІЇ ВІДОБРАЖЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ АВТОРА

1. Ємельянова Д. В. Деякі аспекти підготовки майбутніх учителів до аналізу структури шкільних підручників та посібників з англійської мови / Д. В. Ємельянова // Наука і освіта: науково-практичний журнал Південного наукового центру АПН України. - 2005. - №7-8. - С.158-159.

2. Ємельянова Д. В. До питання організації самостійної роботи студентів в умовах кредитно-модульного навчання /Д. В. Ємельянова // Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти: зб.наук. пр. «Наукові записки Рівненського державного гуманітарного університету». - 2006. - Випуск 35. - С.20-23.

3. Ємельянова Д. В. Особливості самостійної роботи майбутніх учителів гуманітарних дисциплін у контексті Болонського процесу / Д. В. Ємельянова // Наука і освіта: науково-практичний журнал Південного наукового центру АПН України. - 2007. - №1-2. - С.134-136.

4. Ємельянова Д. В. Діагностика особистісних якостей майбутніх учителів гуманітарних дисциплін, що сприяють формуванню психологічної готовності до самостійної роботи в умовах кредитно-модульного навчання / Д. В. Ємельянова // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського: зб. наук. пр. - 2008.- №4-5. - С.172-180.

5. Ємельянова Д. В. Самостійна робота майбутніх учителів гуманітарних дисциплін в умовах кредитно-модульного навчання / Д. В. Ємельянова // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського : зб. наук. пр. - 2009.- №1-2. - С.54-63.

6. Ємельянова Д .В. Педагогічні умови формування готовності до самостійної роботи в системі кредитно-модульного навчання майбутніх учителів гуманітарних дисциплін / Д .В. Ємельянова // Наука і освіта: науково-практичний журнал Південного наукового центру АПН України. -2009. - №3. - С.55-59.

7. Ємельянова Д. В. Психолого-педагогічний аспект формування готовності до самостійної роботи майбутніх учителів гуманітарних дисциплін в умовах кредитно-модульного навчання / Д .В. Ємельянова // Наука і освіта: науково-практичний журнал Південного наукового центру АПН України. - 2009.- №5. - С.59-64.

8. Ємельянова Д. В. Формування готовності до самостійної роботи студентів-філологів як творча співпраця викладача і студента / Д. В. Ємельянова, В. І. Сподарець // Наука і освіта: науково-практичний журнал Південного наукового центру АПН України. Спецвипуск: Проект «Когнітивні процеси та творчість» - 2010. - С.177-181.

9. Ємельянова Д. В. Рання діагностика готовності до самостійної роботи майбутніх учителів гуманітарних дисциплін в умовах кредитно-модульного навчання: матеріали Ш Міжнар. науково-практ. конф. [«Актуальні проблеми сучасних наук: теорія та практика - `2006”], (Дніпропетровськ: 16-30 червня 2006 р. ): Наука і освіта, 2006. -- Т. 8. - С. 31-33.

10. Ємельянова Д. В. Формування готовності майбутніх учителів іноземних мов до самостійного аналізу структури підручника: матеріали другої міжнар.наук.практ. конф. [«Наукові дослідження - теорія та експеримент' 2006 р.], (15-17 травня 2006 р.). - Полтава: «Інтерграфіка», 2006. - С.39-41.