Система підготовки майбутнього вчителя технологій до викладання курсу креслення в загальноосвітніх навчальних закладах

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Вступ

Актуальність теми. Інтеграція України до світових економічних, політичних та освітніх спільнот, впровадження прогресивних технологій і зв'язаних з ними технічних засобів, соціально-економічні перетворення в країні, створення і розвиток різних форм власності, становлення ринкових відносин, в тому числі і ринку праці поступово змінює характер і зміст праці, а, відповідно, і підготовку до нього підростаючого покоління. Сучасному працівникові необхідний такий рівень загальноосвітньої і професійної підготовки, який дозволив би йому швидко освоювати нову техніку, ефективно її використовувати і вдосконалювати. Саме тому одним із провідних завдань загальноосвітньої школи в новій соціально-економічній ситуації стає створення науково-педагогічних, методичних, матеріально-технічних умов для високого рівня професійної підготовки молодого покоління.

Сучасному і майбутньому працівнику виробництва потрібен широкий політехнічний кругозір і гнучкі політехнічні уміння, які можна легко використовувати в нових умовах діяльності. Фахівці, які вивчають розвиток технологічного процесу в автоматизованому виробництві, вказують на розрив зв'язків робітника з певним верстатом, окремим робочим місцем, певною трудовою операцією. Фахівець, який виконує лише одну операцію, вже давно не може задовольнити потреб сучасного виробництва. Працівник, що обслуговує автоматизовану лінію, повинен знати кожний верстат (апарат), операцію, технологічний процес. Лише у такому випадку можливе успішне виконання своїх функціональних обов'язків. При цьому мова іде не про поєднання в одному працівнику декількох професій, а його політехнічну підготовленість. Саме тому надзвичайно актуальною виступає проектно-технологічна діяльність, яка інтегрує всі види сучасної діяльності людини: від появи творчого задуму до реалізації готового продукту.

Успішна підготовка школярів до проектно-технологічної діяльності прямо залежить від графічної. Володіння графічною мовою - це засіб, який дозволяє втілити в життя творчі технічні задуми, можливість отримання та передачі інформації.

Ніколи не можна забувати, що на сучасному етапі розвитку суспільства мова графічних зображень набуває все більшого поширення як засіб спілкування у дуже багатьох сферах професійної (і не тільки) діяльності. Причому цей засіб універсальний - він не знає мовних бар'єрів. Як відомо, всього у світі нараховується біля 2500 мов. Графічна мова не має міжнаціональних і міжнародних кордонів - оскільки її однаково розуміють всі люди незалежно від того, якою мовою розмовляють. Графічну мову набагато легше призвичаїти для її розуміння комп'ютером. Будь-яка графічна інформація порівняно із словесною відрізняється більшою конкретністю, виразністю і лаконічністю.

Зростання ролі графічної інформації в житті суспільства, професійній діяльності багатьох людей актуалізує необхідність нової орієнтації графічної підготовки школярів, яка в першу чергу повинна визначатись її розумінням не тільки як обсягу певних знань і вмінь, а більш широко - настав час вести мову про графічну підготовку як обов'язковий елемент загальної середньої освіти, а то й навіть про формування графічної культури школярів.

Важливе місце у ньому повинно бути відведено рівню сформованості графічних знань і вмінь, які не повинні бути статичними, а можуть виступати засобом пізнання навколишнього світу. Володіючи високим рівнем графічних знань і вмінь, школяр за кожним графічним зображенням, кожною лінією чи умовною позначеною на ньому повинен “бачити” реальний просторовий образ, уміти пов'язати його з реальним об'єктом навколишньої дійсності. У більш широкому розумінні графічна культура повинна відображати здатність людини прогнозувати, планувати і коригувати свої дії, будувати процес діяльності в образах, а потім вже втілювати його в реальні дії чи процеси. Доречно зазначити, що уміння створювати в уяві образи об'єктів діяльності і оперувати ними - характерна особливість інтелекту людини, яка полягає у можливості довільно актуалізувати образи на основі заданої графічної інформації (у процесі розв'язування конкретної задачі), видозмінювати їх під впливом різних умов (навчальних чи виробничих) або за власною ініціативою, вільно перетворювати і на цій основі створювати суттєво змінені нові образи. Тому є всі підстави вважати, що графічна культура школяра певною мірою може сприяти його інтелектуальному розвитку. Поняття графічної культури охоплює сукупність таких важливих якостей школяра, як уважність і спостережливість, здатність до логічних міркувань, точність і координація рухів тощо. Всі ці якості достатньо вивчені і висвітлені у доступній для кожного вчителя літературі (важливо тільки не випускати їх з поля зору).

Важливим показником сформованості графічної культури школяра повинно стати його усвідомлене прагнення користуватись графічною інформацією у різних навчальних ситуаціях: при потребі зафіксувати нові для себе відомості (як тут не згадати ідею опорних конспектів, яка ґрунтується суцільно на умовно-знакових зображеннях), дізнатись про принцип дії технічного об'єкта (побутового чи навчального) і технічною документацією, стисло і лаконічно у вигляді графічного зображення передати свою думку тощо.

Доречно зазначити, що визначення потреби у графічній культурі сучасної людини вимагає врахування суттєвої обставини: особливості будь-якої предметної діяльності повинні розглядатись з точки зору їх узгодженості з умовами практичної. Адже мабуть важко заперечити той факт, що в більшості сфер сучасної практичної діяльності людини значно зросла питома вага розумових операцій, пов'язаних із сприйняттям різноманітної інформації, її усвідомленням і уявним опрацюванням. Крім того, внаслідок суттєвого прояву науково-технічного прогресу характерною особливістю багатьох видів виробництв стає опосередкований характер управління діючими технічними об'єктами і технологічними процесами. Це означає, що працівники багатьох поширених виробництв мають справу не з реальними об'єктами, а з їх замінниками у вигляді різних панелей чи пультів керування, які опосередковано, через системи графічних зображень, умовних графічних позначень і символів відображають реальні процеси і явища. На більш ранніх етапах розвитку продуктивних сил суспільства графічний розвиток людини визначався умінням оперувати переважно образами реальних об'єктів праці (тобто керуванню піддавалось все те, що безпосередньо піддавалось зоровому сприйняттю). На зміну цьому поступово приходить потреба в уміннях оперувати більш узагальненими схематичними і знаковими моделями, які дають можливість в абстрактній (знаково-символічній) формі відображати відповідність об'єктів праці їх графічним зображенням.

Більш актуальною в багатьох видах сучасної діяльності людини стає готовність до уявного оперування образно-знаковими моделями, рухливість образного мислення. Звісно, що вагомий внесок у розвиток образного мислення школярів вносять всі без винятку навчальні предмети, але тільки на уроках креслення в процесі оперування об'єктами графічної діяльності створюються належні умови для розвитку специфічного виду мислення - просторового, що дало підстави ЮНЕСКО віднести рівень просторового мислення особистості до одного з показників інтелектуального розвитку нації.

Мета і задачі дослідження. Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні, розробці та експериментальній перевірці системи підготовки майбутнього вчителя технологій до викладання курсу креслення в загальноосвітніх навчальних закладах.

Відповідно до мети визначено задачі дослідження:

1) визначити та розкрити теоретичні основи професійно-графічної підготовки майбутнього вчителя технологій;

2) розробити і теоретично обґрунтувати систему підготовки майбутнього вчителя технологій до викладання курсу креслення в загальноосвітніх навчальних закладах;

3) обґрунтувати умови реалізації міжпредметних зв'язків курсу креслення та технічних дисциплін як умови забезпечення професійної спрямованості графічної підготовки студентів;

4) розкрити особливості формування механізмів розумової діяльності студентів у процесі професійно-графічної підготовки;

5) визначити умови забезпечення самостійної роботи студентів з креслення.

1. Теоретичні основи професійно-графічної підготовки майбутнього вчителя технологій

Розглянуто можливості використання принципу історизму в змісті під час викладання графічних дисциплін, розкрито психолого-педагогічні проблеми особливості розвитку наукових понять у процесі навчання графічним дисциплінам, охарактеризовано навчальну діяльність студентів у процесі графічної підготовки в системі вищої педагогічної освіти, розкрито дидактичні принципи, на яких ґрунтується професійно-графічна підготовка майбутнього вчителя технологій, розглянуто особливості методичної підготовки вчителя у професійно-графічній діяльності.

У системі методологічних законів і принципів, які використовуються в педагогічних дослідженнях, одне з центральних місць займає принцип історизму, який, являючись фундаментальним принципом діалектики, може бути використаний для дослідження будь-якого явища в русі, починаючи з його генезису, у процесі розвитку, у зв'язку з конкретними соціальними умовами, які були на всіх його етапах. Застосування принципу історизму в дослідженнях відомих учених-педагогів переконливо демонструє можливості цього логічного інструментарію бути не тільки орієнтиром, але й фундаментом для подальшого розвитку теорії і практики педагогічної науки. Як один з основних принципів пізнання він дозволяє досліджувати навчальний предмет в його становленні і розвитку. Дослідження історії навчального предмету - історії розвитку змісту креслення - в цілому необхідне для більш повного, всебічного розуміння істотних його особливостей і специфіки. Знання історії розвитку і становлення змісту навчального предмета дає можливість викладачеві створити більш цілісне уявлення про свій предмет і виробити певну педагогічну систему. Вивчення досвіду попередніх поколінь допоможе правильно вирішувати сучасні завдання.

Таким чином, роль використання принципу історизму полягає у необхідності розуміння предмета дослідження як носія справжнього суб'єкта суперечності. Їх пізнання дає можливість визначити якнайглибше сутність явищ, що вивчаються, зв'язати єдиним часовим відношенням протилежні елементи, розподілені по різних історичних етапах і системах.

Професійна підготовка сучасного вчителя креслення включає не тільки оволодіння сумою необхідних знань і вмінь, але і формування у нього високої культури педагогічно спрямованого мислення. Ступінь сформованості у студентів уміння педагогічно мислити обумовлює готовність майбутнього вчителя до творчого виконання професійних функцій у самостійній діяльності. Успішне вирішення педагогічних завдань залежить від рівня володіння ним інтелектуальними діями у специфічному поєднанні, характерному і необхідному для здійснення педагогічної діяльності.

Вдосконалення професійної підготовки майбутнього вчителя в даному напряму передбачає розвиток постійної готовності до осмислення педагогічних явищ, уміння бачити об'єкт у єдності його різноманітних зв'язків і відношень, уміння конструювати оптимальні дії і передбачати результати їх реалізації, уміння комплексно застосовувати знання з різних галузей на практиці, тобто формування цілісного погляду на навчальний процес. Саме тому формування у майбутніх учителів технологій наукових понять - одне з основних завдань підготовки до навчання графічним дисциплінам.

Нарисна геометрія і креслення - графічні дисципліни нашого дослідження - мають геометричну і математичну основу. Тому формування наукової категорії «поняття» у графічній діяльності, на нашу думку, повинно ґрунтуватись на закономірностях формальної логіки.

Формування і вивчення геометричних понять на практиці зазвичай починається з їх визначення, оскільки правильними геометричними тілами і фігурами є ідеальні геометричні образи. Тому істотною відмінністю геометричних просторових образів (куля, конус, куб тощо) від інших є єдині, властиві лише їм, геометричні властивості, які відрізняють їх від інших геометричних образів. Підтвердженням даної думки може служити приклад із планіметрії: правильні багатокутники відрізняються від неправильних єдиною властивістю - рівністю всіх своїх кутів і сторін.

У процесі навчання одним із найважливіших методичних прийомів для формування і розвитку просторових уявлень студентів слугують завдання на формулювання визначень геометричних фігур (наприклад, паралелепіпеда квадратного і прямокутного, різних за виглядом призм, пірамід, а також цих же тіл - у похилому стані). До такого ряду завдань можна віднести формулювання геометричних понять прямого і похилого кругового конуса і циліндра тощо.

На практиці більшість різних технічних форм являють собою поєднання геометричних, як правильних, повних і зрізаних, так і неправильних. Аналіз форм технічних деталей і їх геометричних понять є взаємозалежною розвивальною основою для формування просторових уявлень.

На геометричних поняттях у техніці багато в чому ґрунтуються просторові технічні уявлення. Сформованість геометричних понять багато в чому обумовлює рівень просторових уявлень, необхідних для читання креслень - процесу, коли у свідомості виникає просторовий образ предмета, зображеного на кресленні.

Знання умовностей і правил системи ортогональних проекцій креслення за наявності відповідних просторових уявлень дає можливість правильно виконувати креслення технічних предметів, а також читати їх, вирішуючи таким чином зворотну задачу.

Розкриваючи значення теорії графічної діяльності для всебічного розвитку особистості майбутнього педагога, слід мати на увазі: по-перше, загальну теорію діяльності й основи графічних знань і вмінь; по-друге, особливості трудової і графічної діяльності, які взаємозв'язані між собою. Праця у графічній діяльності носить переважно індивідуальний характер, тому в ній створюються величезні можливості формування мотивації, яка сприяє в той же час вихованню вольових якостей особистості майбутнього вчителя, який вчиться правильно співвідносити особисту і суспільну мету діяльності.

На основі аналізу загальних проблем теорії діяльності, сутності і специфіки графічних дисциплін, особливостей і взаємозв'язку трудової, графічної і пізнавальної діяльності показано, що графічна діяльність має значні можливості для комплексного вирішення завдань педагогічного процесу.

Результативність педагогічної праці прямо пропорційна глибині і широті знань фахівця, умінню перенести їх до свідомості і дій студентів. Тому важливо у процесі професійно-педагогічної підготовки студентів приділити особливу увагу питанням формування у них педагогічних умінь, необхідних у графічній діяльності. Під науковими основами викладання графічних дисциплін розуміються ті наукові принципи, якими керується кожен педагог у своїй педагогічній діяльності. До них слід віднести положення про методи пізнання і вивчення навколишньої дійсності, а також специфічні закономірності, властиві вибраному виду графічної діяльності - нарисній геометрії, малюнку, перспективі, кресленню.

Під науковими основами нарисної геометрії і креслення як навчального предмета ми маємо на увазі, перш за все, філософсько-соціологічні аспекти предметної діяльності, психолого-фізіологічні механізми формування графічної діяльності, які полягають: 1) в усвідомленні наукових понять, що являють фундамент логічного мислення, заснованого на вивченні закономірностей їх формування, на поєднанні теоретичного аналізу з узагальненим особистим досвідом практичної графічної діяльності студента; 2) наукові положення ґрунтуються на мисленні: думках, висновках з опорою на поняття. Оперування науковими поняттями як системою взаємозв'язаних суджень у графічній діяльності виступає як мислення в образах, особливо в образах-уявленнях.

Теоретична глибина і широта наукового змісту графічних дисциплін в органічній єдності з сучасними методами дослідницької роботи, на нашу думку, найефективніше забезпечить вирішення комплексного завдання підготовки кваліфікованого фахівця, педагога-дослідника, що розвиває педагогічну науку на базі навчання кресленню у вищому і загальноосвітньому навчальному закладах.

Для визначення напряму вдосконалення змісту практичної підготовки з нарисної геометрії та креслення необхідні три загальновідомі умови:

Визначення достатнього обсягу фундаментальних знань для їх успішного засвоєння і набуття умінь і навичок.

Виявлення основних напрямів, ідей і тенденцій розвитку даної науки і практичної графічної діяльності.

Визначення необхідного рівня загального інтелектуального розвитку студентів, що забезпечить їх подальший творчий розвиток як фахівців із викладання графічних дисциплін.

Важливим завданням вивчення графічних дисциплін є розвиток
абстрактно-логічного мислення через образне і просторове мислення. Взаємопов'язаний розвиток образного просторового і логічного мислення є однією з важливих сторін інтелектуального розвитку майбутніх учителів.

Мету навчання графічним дисциплінам ми розділяємо на дві групи:

1) формування наукових знань, які є першочерговою складовою частиною мети навчання, що здійснює вплив на теоретичний зміст предмета;

2) розвиток здібностей, що впливають на структуру навчального процесу.

Без знань науково-теоретичних основ графічних дисциплін педагогічна діяльність відбуватимуться стихійно.

У процесі дослідження як структурний елемент процесу професійно-графічної підготовки майбутнього вчителя технологій виділено його методичну підготовку. Її специфічною особливістю, як компонента в системі інших частин професійної підготовки вчителя, визначено інтегруючий характер. Таким чином, процес навчання знаходиться ніби «всередині» пізнавальної діяльності, що дає вчителеві за допомогою різноманітних форм організації навчальних занять можливість прискорити індивідуальне пізнання навколишнього світу учнем.

Розвиток і становлення методичної підготовки в умовах навчального процесу нами розглядається як комплексна проблема, під час вирішення якої досліджуються змістовний, організаційний та особистісний аспекти. Отже, методична підготовка - це організоване навчання, цілеспрямоване на майбутню професійну діяльність, функції якої полягають у передачі знань з різних галузей науки і практичному навчанні на різних рівнях. Значущість такої підготовки визначає цілісність і специфічну професійну спрямованість усієї системи професійно-графічної підготовки вчителя.

2. Система професійно-графічної підготовки майбутнього вчителя технологій

Обґрунтовано систему професійно-графічної підготовки студентів, розроблено модель професійно-графічної діяльності вчителя технологій (образно-графічну частину моделі фахівця), розглянуто підходи до функціонування і розвитку системи професійно-графічної підготовки студентів, охарактеризовано дидактичні засоби впливу на процес активізації навчальної діяльності студентів.

Стрімкий розвиток науки і техніки зумовлює необхідність розгляду шкільного курсу креслення не тільки як деякої передумови для наступної професійної підготовки, яка пов'язана з графічними знаннями і вміннями, а й як цілісного процесу формування графічної культури особистості, що, в свою чергу, визначає нові вимоги до спеціальних знань учителя-предметника, робить необхідним постійне вдосконалення його загальнопедагогічного і методичного рівня.

Систему професійно-графічної підготовки майбутніх учителів технологій розглянуто як безліч взаємопов'язаних структурних і функціональних компонентів.

Для її створення, на нашу думку, важливо, крім діяльнісного врахувати інформаційний підхід. Це означає, що в даній складній системі ми відзначаємо наявність процесів управління, яка може забезпечити автономність поведінки системи, її цілеспрямований характер. Крім того, управління дозволяє створювати багаторівневі системи, що самоорганізуються. Включення управління в систему професійно-графічної підготовки забезпечувало б розвиток самої системи, завдяки таким її характеристикам, як формулювання соціального замовлення, розробка концепції навчання, контроль і корекція процесу навчання.

Сучасний учитель технологій, що працює у школі, своєю педагогічною діяльністю відшліфовує професійні знання, уміння, навички і професійно важливі якості, які відповідаючи вимогам школи, сучасній науці і технічним досягненням у галузі матеріального виробництва, створюють загальне ідеальне уявлення про оптимальний набір і поєднання якостей і здібностей вчителя. Це дає можливість створити модель («еталон») фахівця - вчителя технологій, яка впливає на систему професійної підготовки, визначаючи її зміст, основну мету, програмні і контролюючі документи та ін.

Цілісна єдина система професійної підготовки вчителя технологій у педагогічному ВНЗ передбачає диференціацію і інтеграцію декількох систем загальноосвітньої і спеціальної професійної підготовки, що є її підсистемами (тобто системами ієрархічно нижчого рівня). Серед них ми виділяємо систему професійної графічної підготовки вчителя технологій.

Дослідження системи професійно-графічної підготовки здійснено на основі вивчення двох позасистемних компонентів, що належать іншим системам: професійну графічну діяльність учителя технологій (як одну з функцій системи «Сучасний учитель технологій») та образно-графічну частину моделі фахівця-вчителя технологій. На їх основі можливе визначення і подальша конкретизація складу, змісту, структури, ієрархічних і функціональних зв'язків між компонентами (і елементами) системи професійної графічної підготовки студентів ВНЗ.

Професійно-графічна діяльність учителя технологій - це вирішення техніко-педагогічних та методичних проблем, виконання комплексних робіт щодо створення об'єктів праці учнів, допоміжних знарядь праці (пристроїв тощо), графічної документації та наочного дидактичного матеріалу з подальшою організацією навчальної трудової діяльності школярів.

До складу професійно-графічної діяльності включається аналіз педагогічної ситуації, пошук оптимального варіанту вирішення проблеми, розробка і виконання графічної документації, іншого дидактичного матеріалу для проведення занять, на яких вирішуються педагогічні завдання трудового навчання та формування у школярів елементів графічної культури. Професійно-графічна діяльність учителя технологій полягає у виконанні креслень та інших графічних зображень (на класній дошці, комп'ютері тощо), аналізі форми, взаємодії деталей, механізмів із залученням графічних зображень (використовуючи графічний запис технічної інформації) і спрямована на вирішення основних завдань трудової підготовки школярів у безпосередньому зв'язку зі здійсненням графічної підготовки в умовах шкільних майстерень. У навчальному процесі під керівництвом учителя технологій школярі читають креслення, ескізи, розгортки, технічні рисунки, працюють із технологічними картами і кінематичними схемами; аналізують форму виробів, заготовок, інструменту, пристосувань тощо, виконують розмітку заготовок за допомогою інструментів; виконуючи нескладні об'єкти праці, школярі фактично матеріалізують створення просторового образу виробу і кінематику утворення поверхонь. Таким чином здійснюється цілеспрямоване формування просторового і технічного мислення школярів і цілого ряду графічних знань і умінь (загальнотеоретичного та практичного характеру), пов'язаних із вибірковим читанням геометричної і технічної інформації, необхідної для виконання тих чи інших технологічних операцій і розуміння улаштування механізмів тощо.

Досліджуючи процес професійної графічної підготовки вчителів технології, ми використали системно-структурний метод у поєднанні з діяльнісним підходом до проблеми в цілому. Вирішення складається з:

1) розгляду фахівця, який працює в школі і є основою вивчення професійно-графічної діяльності;

2) образно-графічної частини моделі фахівця (як вираження зовнішньої, що впливає на систему, мети);

3) підсистем управління процесом професійної графічної підготовки студентів ВНЗ;

4) підсистеми «об'єкт» (студент ВНЗ) і «суб'єкт» (викладач графічних дисциплін) навчальної професійної графічної діяльності;

5) двох підсистем забезпечення навчальної професійної графічної діяльності (навчально-інформаційної, матеріально-технічної), введених в систему забезпечення професійно-графічної підготовки в поєднанні з іншими педагогічними умовами і засобами реалізації процесу навчання;

6) підсистеми випускника ВНЗ (як результату процесу даної підготовки).

Процес взаємодії компонентів системи професійної графічної підготовки виражається у вигляді ланцюжка «мета» «дія» «результат». Тому навчальна професійна графічна діяльність студентів ВНЗ є вираженням дії, спрямованим на реалізацію мети, та перетворенням мети на результат. Компоненти цієї системи розглядаються як підсистеми.

Мета процесу професійної графічної підготовки студента ВНЗ виражається через образно-графічну частину моделі («еталону») фахівця. Це вихідний компонент (фрагмент) підсистеми, що визначає зміст і структуру всього процесу професійної графічної підготовки студентів ВНЗ і планований результат.

Ця мета конкретизується через (через діяльнісний підхід), а саме:

- досягнення високої професійної компетентності випускників ВНЗ;

- вирішення проблем, пов'язаних з виконанням різних видів професійної графічної діяльності.

Дана мета представлена низкою похідних, які виступають у вигляді поетапних (проміжних).

Ієрархія цілей вибудовується таким чином:

- глобальна мета повинна відображати соціальне замовлення на підготовку вчителя технологій;

- конкретизовані (основні) цілі визначають основний зміст професійної освіти;

- етапні цілі визначають характер основних етапів (ступенів, структурних рівнів) підготовки;

- оперативні цілі визначають зміст цілей окремих дисциплін, з вибором методів, форм, засобів навчання.

Образно-графічна частина моделі фахівця - (як ідеальна підсистема) будується на основі аналізу практичної професійної графічної діяльності вчителів технологій у загальноосвітніх навчальних закладах, виявленні найбільш важливих принципів їхньої педагогічної роботи з подальшим узагальненням і корекцією для перспективного розвитку.

3. Структурні елементи системи професійно-графічної підготовки майбутнього вчителя технологій

Визначено підсистему цілей професійно-графічної підготовки студентів, розроблено підсистему принципів цієї підготовки, розглянуто умови реалізації міжпредметних зв'язків у структурі методичної системи підготовки вчителя технологій.

Система професійно-графічної підготовки студентів майбутнього вчителя технологій включає в себе:

1) підсистему управління професійно-графічною підготовкою, яка забезпечує доцільність та своєчасність планування організації контролю і корекції навчального процесу;

2) підсистему завдань, які відображають соціальне замовлення на професійно-графічну підготовку, основний зміст фундаментальних складових цієї підготовки;

3) підсистему «об'єкт - навчання - студент», яка в основному характеризується засвоєнням професійно-графічних знань, умінь і навичок, можливостями саморозвитку та самоосвіти;

4) підсистему «суб'єкт - навчання - викладач», яка в основному здійснює взаємодію з об'єктом навчання і оволодінням методами, прийомами і засобами навчання;

5) підсистему програмного забезпечення професійно-графічної підготовки, що включає в себе сукупність навчальних планів і програм, робочих навчальних програм;

6) підсистему забезпечення професійно-графічної підготовки - педагогічні умови та засоби реалізації навчального процесу, принципи організації підготовки, навчально-інформаційне та матеріально-технічне забезпечення підготовки;

7) результат перетворень об'єкта (випускник), що володіє характерними рисами справжнього вчителя технологій.

Мета системи професійно-графічної підготовки студентів ВНЗ повинна бути діагностичною, щоб можна було однозначно зробити висновок про ступінь її реалізації та побудувати цілком конкретного дидактичного процесу, який гарантує її реалізацію за заданий час. Це може бути досягнуто, якщо: дано точний опис формування кожної професійно важливої якості особистості, що дозволяє однозначно проводити відповідну диференціацію; наявний спосіб виявлення діагностичних професійно важливих якостей особистості в процесі об'єктивного контролю їх сформованості; можливе вимірювання інтенсивності прояву діагностувальних якостей особистості на основі контролю; існує шкала (або критерії) оцінки діагностуючих якостей.

У контексті нашого дослідження мета освіти поділяється на глобальну, поетапну і оперативну.

Перша відображає соціальне замовлення на підготовку вчителя технологій, що відповідає перспективним напрямам розвитку загальноосвітньої школи і сучасного виробництва. Одним з компонентів мети є: створення в педагогічних ВНЗ системи професійно-графічної підготовки вчителя технологій (розробка концепції, змісту, методичних основ цієї підготовки, забезпечення та реалізація процесу професійного формування важливих якостей особистості майбутнього вчителя технологій, необхідних для його професійно-графічної діяльності в загальноосвітній школі. Ця мета дає цілісне уявлення про майбутні результати професійно-графічної освіти, яких необхідно досягти у процесі дослідження).

Характер основних етапів визначає поетапна мета (ступенів, структурних рівнів) підготовки. На рівні етапних цілей формуються основні (головні) завдання, в яких проявляється диференціація кожного етапу (ступені) підготовки і розкривається концептуальний підхід до організації процесу навчання.

Оперативна мета визначає зміст завдань відповідно до специфіки окремих дисциплін, вибору методів, форм, засобів навчання.

Реалізація поставлених цілей професійно-графічної підготовки здійснюється на основі фундаменталізації та інтеграції теоретичних основ предметів психолого-педагогічних та предметно-спеціальних сторін базової освіти. До складу змісту цього рівня підготовки включаються:

1. Науково-теоретичні основи нарисної геометрії і креслення.

2. Елементи теорії технічної механіки.

3. Основи машинознавства.

4. Елементи машинної графіки (на рівні користувача).

5. Науково-теоретичні основи педагогіки і психології.

6. Методичні поняття курсу методики викладання креслення.

Формування початкової професійно-графічної діяльності проходить на лабораторно-практичних заняттях із графічних дисциплін, на яких здійснюється: освоєння евристичних методів розв'язання графічних задач на спеціальних інструкційних, евристичних і узагальнюючих заняттях (з нарисної геометрії); вивчення технічної та техніко-технологічної інформації, представленої на кресленнях, схемах та іншій документації, що містить графічні зображення, умовні позначення і тексти (інструкційних картах, технологічних картах); аналіз геометричної форми виробів з натури і за кресленням, аналіз конструктивних елементів деталей, вивчення об'єктів з точки зору формоутворення поверхонь і функціонального призначення елементів деталей; виконання креслень технічних об'єктів (виробів) ручним і машинним способами; освоєння правил роботи з креслярськими інструментами і елементами машинної графіки (на рівні користувача); відпрацювання практичних умінь користуватися вимірювальним інструментом у процесі ескізування деталей машин і контролю виготовлених деталей; освоєння прийомів початкового моделювання та конструювання деталей (виробів) за заданими параметрами; виконання технічних малюнків об'єктів (промислових виробів); розробка технологічних і інструкційних карток, простих технічних об'єктів для школярів.

Професійно-графічна підготовка ґрунтується на дидактичних принципах, які утворюють підсистему організації цього процесу.

Як самостійний компонент системи розглянуто особливості навчання студентів розв'язувати професійно-спрямовані графічні завдання. Для його реалізації виділено та класифіковано закономірні зв'язки між навчальними дисциплінами технічного циклу; описано різні способи здійснення міжпредметних зв'язків; наведено етапи, дидактичні рівні та конкретні приклади організації пізнавальної діяльності студентів у здійсненні міжпредметних зв'язків у процесі професійно-графічної підготовки. Показано, що, здійснення міжпредметних зв'язків: сприяє реалізації основних дидактичних принципів (науковості, професійної спрямованості, зв'язку теорії з практикою, з життям, свідомості та активності, доступності, систематичності та послідовності, міцності, наочності); забезпечує наступність і неперервність у навчанні, максимально виключає недоцільне дублювання навчального матеріалу; забезпечує подолання розрізненості конструкторсько-технологічних знань, умінь та навичок студентів; сприяє підвищенню рівня мобільності знань і вмінь студентів (тобто їх здатності переносити засвоєну навчальну інформацію з однієї дисципліни в іншу, з однієї ситуації - в нову, а також використовувати їх у нестандартних умовах).

4. Засоби формування механізмів розумової діяльності в професійно-педагогічній підготовці студентів

Обґрунтовано психологічні основи розумової діяльності студентів на заняттях із креслення, розглянуто педагогічну спрямованість розумової діяльності в професійно-графічній підготовці майбутніх фахівців, охарактеризовано особливості розвитку образного мислення в професійно-графічній діяльності майбутніх учителів технологій, проаналізовано процеси розумової діяльності студентів у процесі розв'язування графічних задач на заняттях з креслення.

Проаналізовані у процесі дослідження механізми навчально-пізнавальної діяльності на заняттях із креслення дають підстави стверджувати, що будь-яка графічна дія спочатку здійснюється подумки, на основі чого в студента створюється певний графічний образ, а вже потім він втілюється у реальних графічних побудовах. Непомітна зовні розумова діяльність є тісною взаємодією мислительних операцій, образного мислення і пам'яті. В результаті цього і утворюється графічний образ предмета, який фіксує в уяві студента його властивості, що умовно відображені на кресленні, або ще підлягають відображенню шляхом побудови необхідних зображень.

У своєму дослідженні графічну діяльність ми розглядаємо як цілісний багатогранний процес, який є взаємодією розумових та практичних дій, спрямованих на створення уявлень про просторові властивості предметів, та умовне відображення на площині або відтворення цих просторових властивостей в уяві на основі існуючих умовних зображень. В дисертації показано, що розумові дії в графічній діяльності на заняттях з креслення є передумовою створення образів, які відображають просторові властивості і відношення предметів. Адже тільки на основі створеного образу з'являється уявлення про предмет або виконується зображення на його кресленні. Від правильності та повноти створеного образу безпосередньо залежить сприйняття властивостей зображеного предмета та інформаційна наповненість і виразність виконаного на його основі креслення. Аналіз змісту образного мислення на заняттях з креслення дає підстави вважати, що за своєю суттю процеси створення образів виступають психологічною основою графічної діяльності, пов'язаної з читанням та виконанням креслень. В основі створення графічного образу лежить ряд послідовно взаємопов'язаних психологічних процесів: органи відчуття (зір, дотик, слух) відчуття сприйняття уява мислительні операції, образне мислення, пам'ять образ практичні дії, спрямовані на відображення образу у вигляді конкретного зображення. Така послідовність утворення графічного образу заперечує позицію багатьох дослідників, що розумовий розвиток на заняттях з креслення слід зводити лише до розвитку просторових уявлень та уяви.

Чисельні дослідження змісту графічної діяльності у процесі читання та виконання креслень свідчать про те, що вона супроводжується складними аналітико-синтетичними діями. Тому і розумовий розвиток на заняттях з креслення повинен відбуватись саме в такій діяльності, яка передбачає необхідність активних розумових дій. З нашої точки зору такою діяльністю є розв'язування графічних задач відповідного змістового наповнення.

Аналіз психологічних основ розумової діяльності студентів на заняттях креслення дають підстави стверджувати, що процес розв'язування графічних задач є складною взаємодією психічних та психологічних процесів, на яких ґрунтуються мислительні операції, які здійснюються студентами; процесів просторової уяви, що забезпечують створення уявлень про об'ємні форми предметів; графічних знань і умінь, необхідних для відображення об'ємних форм предметів на площині. Саме взаємодія цих компонентів і приводить до розв'язку графічної вправи або задачі.

Проведений всебічний аналіз типових графічних задач курсу креслення показав, що процес їх розв'язання завжди наповнений розумовими діями, в основі яких лежать мислительні операції.

Під графічною задачею розуміємо навчальну проблему, яка передбачає умовне відображення просторових властивостей предмета за допомогою розумових і практичних дій, в основі яких лежать певні знання про правила виконання та оформлення креслень і уміння застосовувати їх на практиці.

Виходячи з того, що в графічній задачі зосереджується потреба в практичному застосуванні знань і на їх основі формуються відповідні уміння, головним засобом розвитку розумових операцій на заняттях з креслення в процесі дослідження було обрано саме графічні задачі. Організаційно-методичною основою забезпечення цього стала обґрунтована система графічних задач, критерієм вибору яких виступала їх можливість для активного включення студентів в розумову діяльність. Тобто було відібрано саме ті задачі, процес розв'язування яких ґрунтується на мислительних операціях.

Порівняльний аналіз та співставлення типових задач з курсу креслення у залежності від їх можливостей для розумового розвитку студентів дозволив нам розділити їх на дві групи, кожна з яких має свої відмінні специфічні особливості. Виконаний у процесі проведення дослідження аналіз психологічних основ розумової діяльності студентів на уроках креслення дав підстави стверджувати, що процес розв'язування графічних задач являє собою складну взаємодію: психічних та психологічних процесів, на яких ґрунтуються здійснювані студентами мислительні операції; процесів просторової уяви, що забезпечують створення уявлень про об'ємні форми предметів; графічних знань і умінь, необхідних для відображення об'ємних форм предметів на площині.

В дисертації показано, що уміння студента розв'язувати будь-яку графічну задачу ґрунтується на знаннях теоретичного матеріалу, правил і нормативних положень з курсу креслення, навичках виконувати графічні побудови та включає активне оперування просторовим образом і певну сукупність мислительних операцій, необхідних для її розв'язання. На основі всебічного вивчення діяльності студентів у ході розв'язування графічних задач нами розроблено узагальнену структуру процесу розв'язування будь-якої графічної задачі, яка визначає місце і зміст мислительних операцій на кожному етапі розв'язування графічної задачі, починаючи від аналізу її умови і закінчуючи перевіркою одержаного результату.

Структура включає чотири етапи, кожний з яких має відповідний операційний склад умінь:

1) аналіз умови задачі (сприйняття і усвідомлення завдання, яке міститься в умові задачі; аналіз даних, наведених в умові задачі; визначення повноти даних умови задачі - достатність, недостатність, надмірність; визначення, до якого типу відноситься дана задача; створення просторових уявлень про дані, наведені в умові задачі);

2) визначення послідовності розв'язування задачі (визначення графічних дій, сукупність яких необхідна для розв'язування задачі; мислене встановлення раціональної послідовності здійснення графічних дій; відновлення в пам'яті (відтворення) теоретичних знань, правил і нормативних положень, необхідних для розв'язування задачі; мислене встановлення аналогій з раніше розв'язаними задачами; передбачення (створення образу) кінцевого результату розв'язування задачі та співвіднесення його з умовою задачі);

3) реалізація плану розв'язування задачі (уявна видозміна і перетворення початкових образів, створених на основі оперування даними умови задачі; залучення теоретичних знань, правил і нормативних положень для здійснення графічних дій відповідно до умови задачі; багаторазове взаємозворотне перекодування просторових образів у плоскі образи; практичне здійснення графічних дій у вигляді конкретних геометричних побудов контурів зображень та їх елементів; доповнення утворених зображень знаково-символічними умовними позначеннями, узгодженими з умовою задачі);

4) контроль і корекція одержаного результату (співвіднесення і узгодження одержаного результату з вихідними даними умови задачі; аналіз причин невідповідностей кінцевого результату умові задачі (при їх наявності); доповнення та уточнення кінцевого результату розв'язування задачі).

У розробленій структурі кожний етап розв'язування графічної задачі наповнений певними розумовими діями, що базуються на здійсненні мислительних операцій.

Всебічний аналіз літературних джерел з психологічних умов графічної діяльності показав, що головне місце в ній дослідники відводять формуванню процесів уяви та просторового мислення. Незважаючи на глибоку насиченість графічних дій, інколи явно виражену, мислительними операціями, дослідженню та висвітленню їх механізмів приділялось недостатньо уваги. Тому, мабуть, саме з цієї причини і не пов'язувались можливості курсу креслення з розумовим розвитком студентів.

В дисертації обґрунтовано конкретні пропозиції щодо вдосконалення змісту графічної підготовки майбутніх вчителів технологій та їх методичної підготовки до викладання креслення в школі. Втіленням цих пропозицій стали відповідні дидактично обґрунтовані нові навчальні програми з курсів «Нарисна геометрія та креслення» і «Методика викладання креслення» та методичні посібники. Експертна оцінка та результати апробації навчальних програм і методичних посібників засвідчили доступність покладеного в їх основу змісту і підтвердили доцільність їх застосування для вдосконалення теоретичної і методичної підготовки майбутніх вчителів до розумового розвитку учнів на уроках креслення.

Показано, що складність оцінки рівня розвитку розумових операцій полягає в тому, що кожна з них не знаходить самостійного прояву в розумовій діяльності. Усі вони беруть участь у мислительних процесах комплексно, у тісний взаємодії, доповнюючи та продовжуючи одна одну. Тому, проводячи дослідження, ми дійшли висновку, що доцільно оцінювати не кожну конкретну розумову операцію, а їх прояв у взаємодії в процесі навчально-пізнавальної діяльності. Це означає, що показниками розвитку розумових операцій слід обрати результативність навчально-пізнавальної діяльності, пов'язаної з їх застосуванням на уроках креслення.

5. Самостійна робота з креслення як основа активізації навчальної діяльності студентів

Розглянуто стан та умови здійснення самостійної роботи студентів з креслення, обґрунтовано систему графічних задач як основу організації самостійної роботи студентів з креслення, охарактеризовано процес навчання студентів самостійному засвоєнню теоретичних відомостей як передумови успішного розв'язування графічних задач.

Узагальнення теоретичних підходів до вирішення проблеми самостійної роботи дало підстави зробити висновок про те, що будь-яка самостійна робота повинна відповідати меті та завданням навчання; передбачати поетапне просування від незнання до знання. Цілісна система самостійної роботи студента покликана забезпечити реалізацію таких дидактичних завдань: формування самостійності студента (головна мета системи); засвоєння вмінь і необхідних для цього знань (мета навчання); визначення студенту предмета діяльності; забезпечення контролю дій студента; інформування студентів про рівень досягнення поставленої мети; визначення характеристик продукту діяльності студента; створення зовнішніх умов самостійної роботи студента, наприклад, зменшення зайвих витрат часу; забезпечення внутрішніх умов (мотивація діяльності); врахування індивідуальних можливостей кожного студента; надання студенту можливостей планувати свої дії; забезпечення студенту можливостей коригувати свої дії на основі самоконтролю і аналізу інформації про результативність.

Отже, самостійна робота - це форма навчання, при якій студент засвоює необхідні знання, оволодіває вміннями і навичками, навчається планомірно, систематично працювати, мислити, формує свій стиль розумової діяльності. Відмінність від інших форм навчання полягає у здатності студента самому організовувати свою діяльність відповідно до поставленого завдання. Тому у своєму дослідженні самостійну роботу студентів ми розглядаємо як раціонально сплановану, організаційно та методично спрямовану навчально-пізнавальну діяльність, що здійснюється без безпосередньої допомоги викладача для досягнення заздалегідь очікуваного результату.

Особливого значення набуває самостійна робота студентів у процесі їхньої графічної підготовки. Відсутність чітких науково обґрунтованих рекомендацій з її організації та проведення суттєво знижує ефективність цього важливого аспекту навчальної діяльності студентів.

Необхідність включення студентів у самостійну роботу в процесі вивчення креслення цілком закономірна. Зміст курсу креслення ґрунтується на великій кількості правил та нормативних положень. Невеликий обсяг навчальних годин на предмет не дають можливості детально розглядати безпосередньо на заняттях кожне з цих правил і положень. Тому виникає об'єктивна потреба студентам регулярно самостійно опрацьовувати навчальну та довідкову літературу з креслення, щоб поглиблювати та систематизувати знання, одержані в аудиторії. Крім цього, не можна випускати з поля зору і той факт, що приступають студенти до вивчення курсу креслення в різних стартових умовах: переважна більшість з них не вивчали креслення у школі. Відсутність початкових графічних знань та умінь не дає змоги таким студентам активно включитись у вивчення вузівського курсу. Заповнювати прогалини у своїх знаннях вони повинні самостійно.

На основі вивчення курсу креслення студенти повинні засвоїти систему графічних знань і вмінь. Більшість дослідників одностайні в думці про те, що в основі успішного засвоєння змісту навчального матеріалу предмета повинна бути покладена діяльність, пов'язана з розв'язуванням відповідної системи задач.

У найбільш узагальненому випадку графічною називають таку задачу, яка пов'язана з необхідністю застосування графічних зображень (ортогональні проекції, аксонометричні проекції, проекції з числовими позначками, схематичні умовні зображення тощо). Галузь застосування графічних зображень в житті людини досить широка, тому різноманітним є і коло графічних задач, з якими вона зустрічається у своєму повсякденному житті.

Проведений аналіз різних галузей матеріального виробництва показав, що різні види діяльності визначають конкретні форми оперування графічними зображеннями. У більшості випадків форми оперування графічними зображеннями зумовлюються цілями і засобами основного виду діяльності робітника і їх можна розглядати як супідрядними та допоміжними.

Виходячи з реально існуючих графічних задач у виробничій діяльності, ми дійшли до висновку про можливість поділити їх на чотири групи:

1. Графічні задачі конкретного виробничого змісту. До них можна віднести задачі на читання робочих креслень з усіма наявними в них технічними даними, виконання ескізів деталей із зазначенням технічних вимог (відомості про матеріал виробу та його стан, вимоги до точності виготовлення виробу, шорсткість його поверхонь тощо).

2. Задачі, які можна визнати спрощеними моделями виробничих задач, наприклад, виконання ескізів деталей без зазначення відомостей про особливості обробки виробу.

3. Задачі у вигляді окремих частин, елементів чи операцій, що входять без змін до складу виробничих задач. До них належить більшість задач на побудову креслень за заданим зображенням, наприклад задачі на виконання перерізів чи розрізів, нанесення розмірів, побудову додаткових виглядів, задачі на аналіз форми деталі за кресленням і тощо.

4. Задачі, що не мають практичного застосування на виробництві, але спрямовані на підготовку до розв'язування задач з виробничою спрямованістю. До них належать задачі на побудову відсутніх на кресленні зображень, побудову відсутніх проекцій точок на поверхні предмета, задачі із спрямуванням на розвиток просторових уявлень тощо.

Виходячи із змісту підготовки вчителя технологій, розв'язування графічних задач ми вважаємо складовою частиною навчання всім навчальним дисциплінам і, особливо, загальнотехнічного і професійного циклів (технічна механіка, машинознавство, основи виробництва тощо).

У своєму дослідженні ми зважаємо на те, що оперування різними зображеннями вимагає від людини певного рівня розвитку просторових уявлень. А всі згадані вище обставини визначають і різні структури діяльності при оперуванні графічними зображеннями.

Але у всіх навчальних предметах (в тому числі і в кресленні) розподіл задач здійснюється за їх змістом, а сам підбір - на основі емпіричних даних, досить часто на основі випадкового вибору зображень, незалежно від їх знакової форми відображення, без врахування особливостей і способів оперування ними. У таких умовах виключається можливість нормального оперування просторовими уявленнями, а самі графічні «ілюстрації» задач «не працюють». Наявність такого досить суттєвого недоліку навчання пов'язано в першу чергу з відсутністю класифікації графічних задач, яка ґрунтується на особливостях процесу їх розв'язування.

У традиційному навчанні найчастіше вчать розв'язувати конкретні задачі, а не «способи розв'язування» типових задач. Потрібна класифікація графічних задач, яка дасть змогу наблизитись до виділення типових за найбільш суттєвими ознаками для визначення способів розв'язування, здійснити логічний і психологічний аналіз мислительної діяльності студентів під час розв'язування типових задач. Це допоможе методистам визначити узагальнені способи їх розв'язування. Ми вважаємо, що саме на такій основі можливо шукати шляхи визначення ефективних методів навчання розв'язуванню задач.

Створення цілісної системи графічних задач, покладеної в основу організації самостійної роботи студентів, потребує їх чіткої класифікації і систематизації.

На нашу думку, класифікація задач дозволяє виявити спільні елементи розв'язків, що можуть зустрічатись у багатьох однотипних задачах, до складу яких входять одні й ті самі види графічної мислительної діяльності. На основі цього стає можливим відібрати типові задачі до кожної теми чи розділу навчального предмета.

...