Система підготовки майбутнього вчителя технологій до викладання курсу креслення в загальноосвітніх навчальних закладах

Загальновідомо, що будь-яка задача у кресленні включає до своєї умови видозміну заданого графічного об'єкта або його образу, яка передбачає низку послідовних різного рівня складності перетворень. Причому кожне можливе перетворення може носити характер як конкретної графічної побудови, так і уявної мислительної операції, на основі якої в наступному виконується відповідна побудова.

Під перетворенням в курсі креслення розуміємо графічну дію, пов'язану із зміною характеру просторових властивостей предметів, які відображаються чи способу їх зображення. В основі будь-якого перетворення просторових властивостей предмета лежить сприйняття його зображень, утримання їх в пам'яті і уявна видозміна з урахуванням поставленого завдання. Ця видозміна передбачає, з одного боку, адекватність (точність, повноту) сприйняття, а з другого - відокремлення від початкового образу, його перетворення шляхом різноманітних уявних переміщень (накладання, обертання, суміщення, поступове пересування тощо).

Узагальнений теоретичний аналіз послідовності розв'язування всіх можливих за змістом навчальних графічних задач показує, що є підстави в графічній діяльності курсу креслення виділити сім видів перетворень: масштабне; зміна методу проеціювання; зміна способу зображення; спрощення зображень; зміна просторового положення зображуваних предметів; розгортування поверхні предмета; зміна форми предмета. З нашої точки зору, наведені сім видів перетворень, умовно слід назвати простими. Підставою для цього слід вважати складність виконуваних перетворень (кожне з них можна розглядати як одиничне). У практичній графічній діяльності зустрічаються графічні задачі, які передбачають одночасну взаємодію кількох простих перетворень. Такі перетворення, виконання яких потребує одночасного застосування двох і більше простих видів перетворень, є підстави назвати складними. Опора на ідею перетворення дозволяє класифікувати всі графічні задачі за основною і найбільш суттєвою для них ознакою, яка ґрунтується на врахуванні відмінностей між графічними діями, що відбуваються у процесі розв'язування кожної конкретної задачі. Такий підхід дає можливість розробити класифікацію графічних задач тільки на основі особливостей процесу їх розв'язування. Запропонована нами класифікація графічних задач створена в результаті всебічного аналізу всіх можливих перетворень та їх поєднань. Сукупність самостійних перетворень, як це було показано вище незначна, Але всі можливі поєднання цю сукупність значно збільшують. Внаслідок цього стало можливим виділити у всій сукупності графічних задач типи, підтипи, класи і види. В основу утворення типології графічних задач покладено морфологічний підхід, який означає, що при наявності сукупності певних ознак бажана якість може бути отримана на основі взаємодії деяких з них, обраних для утворення якості, В нашому випадку це означає, що певний тип, клас чи вид задач утворюється на основі комбінації різних видів перетворень. Звичайно, що тут можливі не будь-які поєднання, а тільки ті, які виправдані з точки зору доцільності змісту графічної діяльності, пов'язаної з виконанням та читанням креслень предметів і визначеною відповідною навчальною програмою предмета.

Запропонована класифікація дає можливість створювати всю гаму спеціально-предметних задач з урахуванням загальнологічних і психологічних вимог до умов формування узагальнених дій, необхідних для їх розв'язування. Разом з цим ця класифікація дає змогу ретельно диференціювати способи розв'язування задач кожного окремого виду, уникнути накладування супутніх прийомів і виникаючих при їх взаємодії з основним способом розв'язування кожної конкретної задачі небажаних впливів.

На основі аналізу специфіки вивчення креслення у вищому закладі освіти в дисертації обґрунтовано, що самостійна робота студентів з креслення повинна розглядатися як ефективна і дієва форма засвоєння навчального матеріалу та формування практичних умінь і навичок, пов'язаних з виконанням та читанням креслень. Зміст курсу креслення передбачає засвоєння великої кількості правил і нормативних положень, що визначають вимоги до виконання та оформлення креслень. Невеликий обсяг навчальних годин на предмет не дають можливості детально розглядати безпосередньо на заняттях кожне з цих правил та положень. Тому виникає об'єктивна потреба студентам регулярно самостійно опрацьовувати навчальну та довідкову літературу з креслення, щоб поглиблювати та систематизувати знання, одержані в аудиторії. Крім цього, не можна випускати з поля зору і той факт, що переважна більшість студентів не вивчали креслення у школі. Відсутність початкових графічних знань та умінь не дає змоги таким студентам активно включитись у вивчення вузівського курсу. Заповнювати прогалини у своїх знаннях вони повинні самостійно.

Самостійна робота з навчальним матеріалом в першу чергу повинна включати вибір необхідного навчального посібника, знаходження в ньому потрібних відомостей (теоретичного чи нормативного положення) і, нарешті, порівняння та аналіз отриманої інформації з умовами навчальної задачі.

У процесі дослідження встановлено, що уміння самостійно працювати з навчальним текстом фактично являє собою комплексне уміння, яке ґрунтується на різноманітних операціях сприйняття і мислення. Уміння працювати з навчальним текстом знаходить застосування як у вузькому, так і широкому значенні. У вузькому значенні воно являє собою володіння технікою читання та розуміння прочитаного. Уміння працювати з навчальним текстом в широкому значенні являє собою головним чином сукупність розумових дій, пов'язаних із сприйняттям та усвідомленням прочитаного.

Самостійне опрацювання теоретичного матеріалу навчального посібника реалізується за допомогою цілого ряду дій та операцій різних рівнів. До виконавчих навчальних дій, що власне й здійснюють перетворення знань, які потрібно самостійно засвоїти, у знання, усвідомлені студентом, відносяться дії усвідомлення змісту навчального матеріалу та дії опрацювання навчального матеріалу.

Дії усвідомлення змісту являють собою передачу за їх допомогою текстових та ілюстративних матеріалів, вміщених у навчальному посібнику. Предметом дій усвідомлення у цьому випадку виступає зміст, що повідомляється текстом та ілюстративними матеріалами. Змістові характеристики змісту навчального посібника з креслення визначаються видами знань, що складають цей зміст: нормативні положення та коментарі до них, правила та послідовність виконання графічних побудов, правила та способи утворення зображень на кресленнях, тощо.

Усвідомлення змісту навчального матеріалу складається з трьох видів дій: читання й декодування початкового змісту; опрацювання й усвідомлення змісту; фіксація (конспектування) опрацьованого й усвідомленого змісту.

Невід'ємним складовим елементом будь-якого навчального посібника з креслення є графічні матеріали (рисунки), що ілюструють чисельні правила та положення, пов'язані з виконанням та оформленням креслень. Більшість з них подані у вигляді завершених креслень. Тому користуючись навчальним посібником, студенти отримують навчальну інформацію не тільки з тексту, а й з чисельних ілюстративних матеріалів.

Читання графічних зображень чи креслення в цілому - процес особливий, що має свою, тільки йому властиву специфіку, пов'язану з мовно-мислительною діяльністю людини. Формування вмінь та навичок читати графічні зображення та креслення складується з: 1) уміння уявляти об'ємну форму предмета за його зображеннями; 2) наявності знань про умовності і спрощення, що застосовуються при виконанні і читанні креслень; 3) уміння давати словесну характеристику зображуваного предмета у певній послідовності.

Для формування умінь і навичок читати креслення потрібні спеціальні вправи, які повинні виконуватись студентами на заняттях під безпосереднім керівництвом викладача. При цьому існує декілька стадій навчання читанню креслень, кожна з яких має свій специфічний зміст. Перша стадія передбачає широке застосовування реальних предметів (моделі, деталі). На другій стадії навчання кресленню реальні предмети замінюються наочними зображеннями. Третя стадія передбачає читання креслень за певною послідовністю.

Організація самостійної роботи студентів передбачає необхідність створення належних умов для забезпечення такої діяльності, а саме: чітке визначення мети і завдань самостійної роботи студентів; усвідомлене ставлення студентів до необхідності самостійної роботи; наявність обґрунтованого змісту та засобів здійснення самостійної роботи; рівні розподілу студентів на основі існуючих відмінностей в особливостях і змісті самостійної навчально-пізнавальної діяльності, їх мотивації та умінні організувати самостійну роботу.

Виходячи з характеру навчальної діяльності студентів у процесі вивчення креслення, завдання для самостійної роботи студентів можуть бути трьох видів: завдання, що спрямовують студента на роботу з запропонованим навчальним матеріалом; завдання, що вимагають від студента пошуку необхідного навчального матеріалу; завдання, що вимагають від студента комплексного застосування графічних знань та умінь.

У процесі проведення дослідження встановлено, що організаційними умовами, які повинні забезпечувати систематичність і свідоме відношення студентів до самостійного виконання графічних робіт, повинні стати:

1. Чітке уявлення кожним студентом того обсягу самостійних графічних робіт, які він повинен виконати за певний проміжок навчального часу (за семестр чи навчальний рік).

2. Ознайомлення студентів із змістом передбачених для самостійної роботи графічних робіт.

3. Наявність зразків виконуваних графічних робіт і рекомендацій щодо їх виконання.

4. Знання вимог до оцінювання кожної роботи викладачем.

5. Можливість своєчасно отримати потрібну консультацію від викладача.

Кожна з цих умов знайшла конкретне втілення в розроблених для її реалізації навчально-методичних матеріалах та експериментально підтверджена.

6. Експериментальне дослідження системи професійно-графічної підготовки майбутніх учителів технологій

Розкрито педагогічні умови і методику експериментального навчання, охарактеризовано організацію і хід експериментальної перевірки системи професійно-графічної підготовки майбутніх учителів технологій, наведено результати експериментального навчання в системі професійно-графічної підготовки майбутніх учителів технологій та здійснено їх аналіз.

Експериментальне дослідження включало пошуковий, констатувальний і формувальний експерименти, проведені в 2007-2011 н.р. Групи, включені в експеримент були різні, але участь на протязі всього терміну навчання брали студенти технолого-педагогічного факультету: 1 курс (I рівень підготовки), 2-3 курси (II рівень підготовки), 4-5 курсів (ІІІ рівень підготовки). Експериментальній перевірці піддавалася методика формування професійно-графічної готовності, яка була визначена на основі розробленої системи професійно-графічної підготовки майбутніх учителів технологій

Пошуковий експеримент (2006-2007 н.р.) передбачав апробацію розроблених дидактичних матеріалів і навчально-методичних рекомендацій, проблемних (творчих) і професійно-спрямованих графічних завдань, технологій проведення лекційних і практичних занять з графічних і методичних дисциплін. Пошукова експериментальна робота проводилася у міру підготовки навчально-методичних посібників для майбутніх учителів технологій. У пошуковому експерименті взяло участь більше 200 студентів Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини. Були проведені контрольні зрізи графічних знань і умінь 102 студентів, що навчалися в 2006-2007 н. р. за традиційною методикою. Отримані результати були включені в групу контрольних показників.

На цьому етапі відпрацьовувався зміст лекційних і лабораторних занять, здійснювався пошук педагогічних засобів, що забезпечують формування комплексу професійно-графічних і техніко-технологічних знань студентів, використовуваних для рішення професійно-спрямованих графічних завдань. Відповідно до мети пошукового експерименту були сформульовані завдання: визначення конкретного змісту проблемних (творчих) і професійно-спрямованих графічних завдань, що найбільш точно відображають характер майбутньої педагогічної діяльності випускників ВНЗ; відбір завдань по міри їх складності і проблемності, співвідношення їх з кожним етапом професійно-графічної підготовки; визначення впливу розроблених навчально-методичних і методичних посібників на результативність процесу формування професійно-графічної компетентності і професійно значущих якостей особистості майбутнього вчителя технологій.

Констатувальний експеримент передбачав визначення початкового рівня графічної підготовки студентів 1 курсу до вивчення нарисної геометрії і креслення. В УДПУ контингент студентів - 102 особи (2007-2008 н.р. і 261 особа - 2008-2009 н.р.), у Національному педагогічному університету імені М.П.Драгоманова - 290 осіб (2007-2008 н.р.), у Полтавському національному педагогічному університеті імені В.Г. Короленка - 246 осіб в 2007-2008 н.р. був віднесений до контрольних груп. Всього проведеним констатувальним експериментом було охоплено 638 студентів контрольних груп і 1080 студентів експериментальних груп.

Результати констатувального експерименту показали, що рівень підготовленості першокурсників до вивчення графічних дисциплін знаходиться на межі середнього і низького. Проте, досвід свідчить, що аналітичний (і технічний) склад мислення майбутніх учителів технологій допомагає їм надалі досягати високих результатів у вивченні графічних дисциплін. Враховуючи те, що констатувальний експеримент виявив практично рівні початкові показники сформованості графічних знань і умінь (у контрольних групах вони дещо вищі в середньому на 2,76%), їх було прийнято за один (середній) початковий рівень (51,90%) графічної підготовки першокурсників.

З метою отримання об'єктивної оцінки ефективності розробленої методики навчання дані, отримані в ході перевірки, порівнювались з початковим рівнем графічної підготовки студентів експериментальних і контрольних груп. Це дозволило зробити висновок про те, як експериментальне навчання сприяє формуванню професійно-графічних знань і умінь, що входять в відповідну компетентність, а також визначити ефективність пропонованої технології навчання для різних груп студентів.

Формувальний експеримент (2009-2011 н.р.) передбачав навчання за експериментальними навчальними програмами з нарисної геометрії і креслення. У експерименті взяли участь студенти 1-5 курсів Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини, Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, Херсонського державного університету (відповідно УДПУ - 819 осіб, НПУ імені М.П. Драгоманова - 132 особи, ХДУ - 129 осіб). Всього у формувальному експерименті взяло участь 1080 студентів.

Оцінка ефективності системи професійно-графічної підготовки майбутніх вчителів технологій здійснювалася на основі критеріїв, що:

1) характеризують дії і види діяльності, котрі забезпечують успішне і творче вирішення професійно-спрямованих графічних завдань;

2) визначають рівень професійно-графічної готовності за ознаками: знання, уміння, спрямованість.

Критерії сформованості професійно-графічній готовності майбутніх учителів технологій повною мірою забезпечують: аналіз матеріалу і основних труднощів студентів, що зустрічаються в ході його вивчення; з'ясування найбільш вірогідних причин, що викликають труднощі і помилки студентів.

Розроблялися критерії оцінки на основі компонентів професійно-графічної діяльності:

1) графічний компонент (комплекс знань, умінь і навичок; просторове мислення; застосування графічних знань при рішенні проблемних (творчих) завдань);

2) техніко-технологічний компонент (комплекс спеціальних графічних знань, умінь і навичок; технічне мислення; застосування графічних і техніко-технологічних знань при рішенні завдань з техніко-технологічним змістом);

3) методичний компонент (комплекс педагогічних і методичних знань, умінь і навичок; комплекс прикладних графічних знань, умінь і навичок; методичне мислення; застосування комплексних знань при рішенні професійно спрямованих графічних завдань; уміння підготувати наочні дидактичні матеріали).

Контроль сформованості професійно-графічної готовності майбутніх учителів технологій здійснювався на основі оцінювання та аналізу поточної успішності студентів з графічних дисциплін, проведення контрольних зрізів, результатів виконання графічних робіт, передбачених відповідними навчальними програмами.

Результати формувального експерименту дають підстави стверджувати, що при традиційному навчанні приріст якісних показників навчальної діяльності студентів забезпечується в основному за рахунок початкового рівня графічної підготовки, тоді як якісні показники контингенту експериментальних груп з практично тією ж графічною підготовкою залишаються низькими в порівнянні з середніми значеннями. Це дозволяє зробити висновок про те, що традиційна система графічної підготовки студентів не забезпечує належних результатів.

Показники експериментальних груп дозволяють констатувати, що експериментальна методика навчання в системі професійно-графічної підготовки дає вищі результати порівняно з традиційною. Кількісні показники експерименту дозволяють виявити стійку тенденцію росту сформованості професійно-графічних умінь студентів експериментальних груп при незначному перерозподілі показників відносно середнього значення. Це означає, що формування професійно-графічних умінь здійснюється успішніше в експериментальних групах незалежно від початкового рівня графічної підготовки студентів. Окрім цього, порівняльний аналіз дозволив виявити тенденцію, характерну для експериментального навчання в системі професійно-графічної підготовки, яка передбачає швидке формування у студентів техніко-технологічних, прикладних графічних і декоративно-прикладних графічних знань і умінь в порівнянні з теоретико-графічними і образно-графічними знаннями і уміннями. Цей факт дає підстави говорити про те, що формування теоретико-графічних і образно-графічних, а також техніко-технологічних знань і умінь повинно знаходитись під особливою увагою викладачів графічних, спеціальних (техніко-технологічних) дисциплін, що здійснюють професійну освіту майбутніх учителів технологій.

Експериментальна робота також показала, що традиційна перевірка знань студентів дозволяє забезпечити контроль засвоєння знань ряду теоретико-графічних, образно-графічних і техніко-технологічних графічних знань і умінь і не сприяє перевірці сформованості прикладних і декоративно-прикладних графічних знань і умінь. Запропонований нами і експериментально перевірений трирівневий диференційований контроль професійно-графічних знань є досконалішою формою, яка забезпечує контроль сформованості умінь вирішувати професійно-спрямовані графічні завдання трьох рівнів підготовки. На основі запропонованого нами матеріалу перевірялася професійно-графічна компетентність і відповідна готовність майбутніх учителів технологій, здатних формувати у школярів графічну культуру через навчальний предмет.

На відміну від традиційної системи графічної підготовки вчителя технологій, заснованої на передачі готової інформації і засвоєнні нормативної дії, експериментальна методика формування професійно-графічної готовності студентів здійснюється в процесі саморозвитку і самореорганізації внутрішнього змісту і структури особистості студентів, а також вибору ними інформації і дій, які формувалися під впливом комплексу методів і засобів навчання. Це призводило до якісно нових результатів: щодо засвоєння комплексу професійно-графічних знань і умінь, накопиченню досвіду професійно-графічної діяльності, формуванню відповідної компетентності, просторового і технічного мислення, культури графічної підготовки, що становлять професійно-графічну готовність майбутнього вчителя технологій.

Порівняння результатів навчальної діяльності студентів контрольних і експериментальних груп дало підстави зробити такі висновки: ефективність системи професійно-графічної підготовки підтверджується значним розвитком просторового мислення, про що свідчить зниження помилок щодо розуміння форми технічних об'єктів і побудови їх аксонометричних проекцій (різниця в зниженні помилок коливається від 20,85% до 26,49%); якість засвоєння загальнотеоретичних графічних знань і умінь досягається за рахунок інтеграції їх з техніко-технологічними знаннями про що свідчить різниця зниження проекційних помилок що склала в середньому від 9,09 % до 10,21 %; графічне відображення технологічних процесів, виконання технічних рисунків, читання конструкторсько-технологічної документації здійснюється успішніше на 16,77% при експериментальній методиці навчання, що обумовлено фундаменталізацією і професіоналізацією знань; методико-графічні і прикладні знання і уміння формуються успішніше на 15,62%, про що свідчать показники виконання графічних зображень на класній дошці, комп'ютері, вирішення проблемно-творчих завдань з методики навчання кресленню, виконання навчальних завдань, пов'язаних з наочністю.

Статистична значущість кількісних показників формувального експерименту оцінювалася за допомогою критерію ч2. В основу оцінки було покладено нульову гіпотезу про те, що експериментальні дані підпорядковуються нормальному закону розподілу. В умовах проведеного експерименту числова величина теоретичного значення критерію ч2 становить 8,446. Для всіх експериментальних показників значення ч2 значно менші від теоретичного. Це означає, що розходження між дослідними (тобто одержаними в експерименті) і теоретичними рядами показників готовності майбутніх учителів до професійно-графічної діяльності несуттєві. Тому є всі підстави вважати результати формувального експерименту достовірними.

Отримані результати дають підстави стверджувати, що при експериментальному навчанні приріст якісних показників також забезпечується за рахунок введення професійно-спрямованих графічних завдань, що відповідають трирівневій системі професійно-графічної підготовки, яка проявляється в стійкій тенденції зростання за усіма показниками сформованості професійно-графічних знань і умінь.

Висновки

міжпредметний професійний вчитель

У дисертації здійснено теоретичне узагальнення і представлено нове вирішення наукової проблеми теоретичного обґрунтування системи підготовки майбутнього вчителя технологій до викладання курсу креслення в загальноосвітніх навчальних закладах.

Узагальнення результатів дослідження дає підстави сформулювати такі висновки:

1. Процес професійно-графічної підготовки майбутнього вчителя технологій можна представити у вигляді системи, цілісність якої обумовлюється тим, що всі її частини спрямовані на реалізацію спільної мети. Взаємодія і взаємопроникнення частин системи підготовки - об'єктивна необхідність, що виключає можливість їх роз'єднання. Зміна одного параметра впливає на всі інші параметри.

В межах педагогічного дослідження щодо професійно-графічної підготовки майбутнього вчителя технологій розглянуто можливості принципу історизму. Пошуки аналогічних досліджень у минулому, використання методики, окремих способів їх організації або показників і критеріїв дали можливість будувати порівняння, аналогії, побачити найбільш істотні й стійкі зв'язки досліджуваного явища протягом тривалого часу, виявити тенденції, зміни педагогічних процесів.

Професійна підготовка сучасного вчителя креслення включає не тільки оволодіння сумою необхідних знань і вмінь, але і формування у нього високої культури педагогічно спрямованого мислення. Ступінь сформованості у студентів уміння педагогічно мислити обумовлює готовність майбутнього вчителя до творчого виконання професійних функцій у самостійній діяльності. Успішне вирішення педагогічних завдань залежить від рівня володіння ним інтелектуальними діями у специфічному поєднанні, характерному і необхідному для здійснення педагогічної діяльності.

Вдосконалення професійної підготовки майбутнього вчителя в даному напряму передбачає розвиток у нього постійної готовності до осмислення педагогічних явищ, уміння бачити об'єкт у єдності його різноманітних зв'язків і відношень, уміння конструювати оптимальні дії і передбачати результати їх реалізації, уміння комплексно застосовувати знання з різних галузей на практиці, тобто ? формування цілісного погляду на навчальний процес.

Результативність педагогічної праці прямо пропорційна глибині і широті знань фахівця, умінню перенести їх до свідомості і дій студентів. Тому дуже важливо у процесі професійно-педагогічної підготовки студентів приділити особливу увагу питанням формування у них педагогічних умінь, необхідних у графічній діяльності. Під науковими основами викладання графічних дисциплін розуміються ті наукові принципи (положення про методи пізнання і вивчення навколишньої дійсності, а також специфічні закономірності, властиві вибраному виду графічної діяльності ? нарисній геометрії, малюнку, перспективі, кресленню), якими керується кожен педагог у своїй педагогічній діяльності.

Розглядаючи графічну підготовку як багатогранний та взаємообумовлений процес, у ході якого здійснюються: відбір, систематизація та виклад навчальної інформації; сприйняття, усвідомлення, переробка цієї інформації; ефективне й результативне оволодіння навчальною інформацією та її використання, а також формування і розвиток властивостей і якостей особистості, необхідних у майбутній професійній діяльності, безумовно, викладачеві слід приділити особливу увагу закономірностям, що забезпечують систематичність, послідовність і доступність навчання.

Методична підготовка вчителя до викладання креслення є динамічною педагогічною системою, яка передбачає розкриття всього різноманіття взаємовідносин структурних і неспецифічних явищ, що супроводжують педагогічний процес, визначають вплив цих взаємодій на появу інтегративної якості особистості ? готовності до методичної діяльності.

2. Система професійно-графічної підготовки студентів педагогічного ВНЗ (як структурований процес навчання представлено ланцюжком «мета» - «дія» - «результат») включає: систему управління професійно-графічною підготовкою, що забезпечує, доцільність, і своєчасність планування, організації, контролю і корекції навчального процесу відповідно до розроблених вимог щодо підготовки учителя технологій, моделі фахівця - вчителя технологій, концепції цієї підготовки; систему завдань, що відображають соціальне замовлення на професійно-графічну підготовку, основний зміст фундаментальних складових цієї підготовки, зміст образно-графічної частини моделі фахівця - вчителя технологій і еталону процесу навчальної професійно-графічної діяльності, рівні і специфіку цієї підготовки (процесу перетворення об'єкту); систему об'єкт навчання (студент), що характеризується засвоєнням професійно-графічних знань, умінь і навичок, можливостями і необхідністю саморозвитку і самореорганізації внутрішнього змісту і структури (особистості студента) під впливом комплексу методів і засобів навчання; систему суб'єкт навчання (викладач), що в основному здійснює взаємодію з об'єктом навчання (а саме, цілеспрямовану педагогічну дію, позитивне перетворення об'єкту, контроль, діагностику якостей професійно-графічної підготовки, корекцію педагогічних умов та ін.), а також - оволодіння методами і прийомами, педагогічними технологіями, засобами навчання для забезпечення найбільш ефективного формування професійно-графічної компетентності і професійно важливих якостей особистості майбутнього вчителя технологій; систему програмного забезпечення професійно-графічної підготовки, сукупність навчальних планів і програм, що включають, робочі навчальні плани, програми; які характеризується конкретизацією основного змісту і структури професійно-графічної підготовки відповідно до її концептуальних положень; систему забезпечення професійно-графічної підготовки - педагогічні умови і засоби реалізації процесу навчання, сукупність підсистем, що охоплює: принципи організації професійно-графічної підготовки; методи (способи) і прийоми навчання; засоби навчання - навчально-інформаційне забезпечення (створення підручників, навчальних посібників, дидактичного матеріалу, комплексу професійно-спрямованих графічних завдань, і матеріально-технічне забезпечення: устаткування, навчально-матеріальна база підготовки) як необхідні умови оптимального функціонування навчальної діяльності; результат перетворень об'єкту (випускник) має сформовані в процесі навчання професійні характеристики, що відповідає професійно-графічній готовності студента-випускника. Усі системи служать загальній меті, взаємозв'язані, взаємодіють і спрямовані на реалізацію концептуальних ідей професійно-графічної підготовки.

3. Необхідною умовою успішного здійснення міжпредметких зв'язків є здатність викладача проводити аналіз і синтез об'єктів та понять, класифікувати їх за певними ознаками, уміння визначати серед них головні і другорядні.

Курс „Креслення” закладає фундамент теоретичних знань і практичних умінь, необхідних для засвоєння інших загальнотехнічних дисциплін, тому його викладання має випереджувати вивчення низки курсів. Проаналізовано програми курсів загальнотехнічних дисциплін, обґрунтовані рекомендації щодо внесення змін у навчальні плани.

Від повноти і якості планування міжпредметних зв'язків залежить ефективність їхнього здійснення безпосередньо на заняттях. Тому було розроблено план встановлення міжпредметних зв'язків, який повинен:

1) містити найменування спільних для дисциплін об'єктів вивчення і компоненти наукових знань щодо цих об'єктів;

2) сприяти усуненню дублювання і забезпеченню наступності змісту суміжних дисциплін на рівні компонентів наукових знань;

3) відображати навчальні завдання щодо перенесення компонентів знань з одних навчальних дисциплін у систему інших.

План встановлення міжпредметних зв'язків доцільно складати в три етапи. На першому етапі за допомогою навчальних програм і навчальних посібників з основного курсу виявляють загальні для суміжних дисциплін об'єкти вивчення і компоненти знань про неї. На другому етапі також за допомогою навчальних програм і навчальних посібників виявляють компоненти знань про ті самі об'єкти, але зі змісту суміжних дисциплін. На третьому етапі визначають дублювання і порушення наступності, а також коректують зміст навчальних курсів: додають пропущені компоненти знань і усувають повторювані.

4. Розумова діяльність вчителя, виступає як засіб педагогічного регулювання процесу прийняття рішення щодо педагогічної задачі. Досліджено кілька підходів до розуміння механізму прийняття рішення задачі. З одного боку, його можна пояснити через поняття «результат», при цьому рішення задачі розглядається як відповідь на укладене у ній питання, як визначення невідомого. З іншого боку - через поняття «процес» (провести перетворення, які в підсумку дадуть значення невідомого). Третя позиція полягає в поясненні прийняття рішення через визначення характеру пошуку (здогадатися, які потрібні перетворення для отримання невідомого). Перераховані підходи розкривають зміст поняття «пошук рішення», яке визначається як «Знаходження принципу, логіки рішення, відповідно до чого виконуються ті чи інші дії».

Для успішного вирішення поставленого завдання важлива наявність у майбутнього вчителя здатності до оцінки своїх дій, здібності до педагогічної рефлексії. Саморегуляція розумової діяльності дозволяє студентам правильно визначити напрямки пошуку вирішення задачі, виділити необхідні для цього дії. Отже, формування у студентів здатності до самоврядування, саморегуляції, переведення їх в позицію суб'єкта діяльності є основним завданням управління навчально-пізнавальної діяльності.

Знання певних закономірностей розвитку механізмів сприйняття простору і просторових уявлень, просторової уяви і мислення є умовою вдосконалення навчального процесу. Використання образно-графічних понять при вирішень завдань на розвиток просторових уявлень і просторового мислення, в першу чергу з розділу «проекційне креслення», має вельми важливе розвиваюче значення, яке робить величезний вплив на формування творчих професійних якостей вчителя креслення.

Потреба в мисленнєвих операціях при розв'язуванні графічних задач ще не є достатньою умовою для розумового розвитку студентів. Але необхідність здійснювати ці операції повинна стати обов'язковою умовою навчання кресленню. Така вимога сприятиме реалізації, з одного боку, розвиваючих можливостей змісту графічної діяльності студентів на заняттях креслення, а з іншого - сприятиме розвитку саме тих якостей, які слід розглядати як передумову творчої діяльності. Це означає, що повноцінна реалізація розвиваючих можливостей курсу креслення ставить цей навчальний предмет в один ряд з іншими загальноосвітніми предметами і, разом з тим, формує основу для подальшого розвитку в студентів творчих здібностей та прагнення до творчої діяльності.

5. Організацію та забезпечення необхідних умов для самостійної роботи студентів з креслення слід розглядати як необхідний елемент графічної підготовки вчителя технологій. Цього ж вимагає і специфіка самого процесу проведення занять з креслення. Курс креслення за своїм змістом досить різноплановий. Він передбачає ознайомлення студентів з основними положеннями теорії побудови зображень на кресленнях, з прийомами виконання геометричних побудов на контурах зображень, із значним обсягом відомостей загальнотехнічного плану, необхідних для виконання та читання технічних креслень, з великою кількістю нормативних положень щодо оформлення креслень та застосування на них найрізноманітніших умовностей і спрощень, що надають кресленням інформаційної виразності та досконалості.

Застосування графічних задач створює належні умови для активізації навчального процесу, створює передумови для самостійної роботи і підвищує пізнавальну активність студентів. Саме в цьому і полягає суттєва специфіка графічних задач. Адже для розв'язування більшості з них недостатньо механічно застосувати раніше вивчені теоретичні положення чи правила - потрібно самостійно знаходити правильний розв'язок. Показовими щодо цього можуть бути задачі на вибір необхідної кількості зображень та головного зображення на ескізі чи кресленні предмета, на виконання доцільних розрізів та перерізів, при нанесенні розмірів на кресленні предмета і тощо. В таких випадках задачі розв'язуються на основі складних аналітичних міркувань, взаємодії з ними процесу просторової уяви чи просторового мислення. Окремі задачі потребують додаткового самостійного опрацювання навчального матеріалу. А це означає, що процес розв'язування задач стає джерелом отримання нових знань.

В основу утворення типології задач нами було покладено морфологічний підхід, який означає, що при наявності сукупності певних ознак бажана якість може бути отримана на основі взаємодії деяких з них, обраних для утворення якості. В нашому випадку це означає, що певний тип, клас чи вид задач утворюється на основі комбінації різних видів перетворень. Звичайно, що тут можливі не будь-які поєднання, а тільки ті, які виправдані з точки зору доцільності змісту графічної діяльності, пов'язаної з виконанням та читанням креслень предметів і визначеною відповідною навчальною програмою предмета.

6. На відміну від традиційної системи графічної підготовки вчителя технологій, заснованої на передачі готової інформації і засвоєнні нормативної дії, запропонована експериментальна методика формування професійно-графічної готовності студентів здійснювалась в процесі саморозвитку і самореорганізації внутрішнього змісту і структури особистості студентів, а також вибору ними інформації і дій, які формувалися під впливом комплексу методів і засобів навчання. Це призвело до якісно нових результатів: щодо засвоєння комплексу професійно-графічних знань і умінь, накопиченню досвіду професійно-графічної діяльності, формуванню відповідної компетентності, просторового і технічного мислення, культури графічної підготовки, що становлять професійно-графічну готовність майбутнього вчителя технологій. Вивчивши отримані результати, можна зробити такі висновки: ефективність системи професійно-графічної підготовки підтверджується значним розвитком просторового мислення, про що свідчить зниження помилок щодо розуміння форми технічних об'єктів і побудови їх аксонометричних проекцій (різниця в зниженні помилок коливається від 20,85% до 26,49%); якість засвоєння загальнотеоретичних графічних знань і умінь досягається за рахунок інтеграції їх з техніко-технологічними знаннями про що свідчить різниця зниження проекційних помилок що склала в середньому від 9,09 % до 10,21 %; графічне відображення технологічних процесів, виконання технічних рисунків, читання конструкторсько-технологічної документації здійснюється успішніше на 16,77% при експериментальній методиці навчання, що обумовлено фундаменталізацією і професіоналізацією знань; методико-графічні і прикладні знання і уміння формуються успішніше на 15,62%, про що свідчать показники виконання графічних зображень на класній дошці, комп'ютері, вирішення проблемно-творчих завдань з методики навчання кресленню, виконання навчальних завдань, пов'язаних з наочністю. На підставі отриманих результатів приходимо до висновку про те, що пропонована нами система професійно-графічної підготовки є ефективною. Здійснене дослідження не вичерпує всіх аспектів, пов'язаних з проблемою професійно-графічної підготовки майбутніх учителів креслення. У процесі пошукової роботи виявлено нові проблеми, що потребують подальшого вивчення, зокрема: вивчення можливостей використання сучасних технічних засобів в процесі використання задач з конструкторським змістом на різних етапах професійно-графічної підготовки майбутніх учителів технологій, вивчення іноземного досвіду підготовки фахівців відповідного профілю, удосконалення змісту навчання.

Література

1. Гедзик А.М. Дидактичні засади шкільного курсу креслення / А.М. Гедзик. - Умань : РВЦ "Софія", 2008. - 167 с.

2. Гедзик А.М. Графічна підготовка майбутнього вчителя технологій : монографія / А.М. Гедзик. - Умань : Сочінський, 2011. - 306 с.

3. Гедзик А.М. Креслення : Посібник для самостійної роботи студентів / А.М. Гедзик. - Умань : КопіЦентр, 2007. - 92 с.

4. Гедзик А.М. Нарисна геометрія та креслення : Посібник для самостійної роботи студентів / А.М. Гедзик. - Умань : КопіЦентр, 2007. - 94 с.

5. Гедзик А.М. Навчальна програма. Креслення. 12 клас. Академічний рівень. / В.К. Сидоренко, А.М. Гедзик - К.: Міністерство освіти і науки України, 2008. - 33 с.

6. Гедзик А.М. Навчальна програма. Креслення. 11-12 клас. Технологічний профіль. / В.К.Сидоренко, А.М. Гедзик - К.: Міністерство освіти і науки України, 2008.- 33 с.

7. Гедзик А.М. Програми вищих педагогічних закладів освіти. Нарисна геометрія та креслення. / В.К. Сидоренко, А.М. Гедзик - К.: Міністерство освіти і науки України, 2011. - 33 с.

Размещено на Allbest.ru