Методологічні і дидактичні засади реалізації культурно-історичної компоненти змісту природничо-наукової освіти у загальноосвітній школі

Размещено на http://www.allbest.ru/

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені М.П. Драгоманова

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

МЕТОДОЛОГІЧНІ І ДИДАКТИЧНІ ЗАСАДИ РЕАЛІЗАЦІЇ КУЛЬТУРНО-ІСТОРИЧНОЇ КОМПОНЕНТИ ЗМІСТУ ПРИРОДНИЧО-НАУКОВОЇ ОСВІТИ У ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ

ПОПОВА Тетяна Миколаївна

УДК 372.8 (53; 54; 57; 91)

13.00.09 - теорія навчання

Київ - 2011

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Національному педагогічному університеті імені М. П. Драгоманова, Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України.

Науковий консультант - доктор педагогічних наук, професор

ПАВЛЕНКО Анатолій Іванович,

Запорізька обласна академія післядипломної

педагогічної освіти,

завідувач кафедри дидактики та методик

навчання природничо-математичних дисциплін.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор ШЕВНЮК Олена Леонідівна, Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова, завідувач кафедри образотворчого мистецтва;

доктор педагогічних наук, професор САДОВИЙ Микола Ілліч, Кіровоградський державний педагогічний університет імені Володимира Винниченка,

професор кафедри фізики та методики її викладання;

доктор педагогічних наук, професор КОНДРАШОВА Лідія Валентинівна, Херсонський національний технічний університет, професор кафедри державного управління, педагогіки і психології.

Захист відбудеться 19 травня 2011 р. о 12 год. 00 хв. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.01 в Національному педагогічному університеті імені М. П. Драгоманова за адресою: 01601, м. Київ-30, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова, 01601, Київ-30, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розіслано 7 квітня 2011 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради В. Д. Сиротюк

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

культурний історичний освіта школа

Актуальність теми. На перехресті тисячоліть головним чинником реформування освіти виступає переорієнтація суспільства на гуманістичні перетворення як у науково-технічній, так і соціокультурній сферах життєдіяльності України, що знайшло відображення у «Національній доктрині розвитку освіти», «Державній національній програмі «Освіта» («Україна ХХІ століття»), Законі України «Про освіту», «Державному стандарті базової і повної середньої освіти» та ін. Державними документами визначені головні освітні завдання, спрямовані на розвиток гармонійної особистості, її гуманістичне й загальнокультурне виховання та оволодіння науковими, практичними і суспільно-значущими знаннями.

Сучасна світова гуманістика виходить з того, що саме людина, її права, обов'язки, запити і потреби мають перебувати в центрі уваги держави та суспільства як і звернення до національних і загальнолюдських цінностей.

Ідеї гуманізму, гуманізації й гуманітаризації освіти знайшли широку підтримку в українському суспільстві. Гуманістичні напрямки розвитку освіти всебічно підтримуються та розвиваються вчителями у ході реформування сучасної школи, про що свідчать численні праці вітчизняних і зарубіжних педагогів, дидактів і науковців: Ш.А. Амонашвілі, В.П. Андрущенка, П.С. Атаманчука, Ю.К. Бабанського, Г.О. Балла, В.С. Безрукової, І.Д. Беха, М.Ф. Бойка, О.В. Бондаревської, Дж. Брунера, О.І. Бугайова, С.У. Гончаренка, В.І. Загв'язинського, І.М. Зінатуліної, І.А. Зязюна, В.Р. Ільченко, З.І. Калмикової, С.Є. Каменецького, Є.В. Коршака, Н.Б. Крилової, І.Я. Лернера, О.І. Ляшенка, Ю.І. Мальованого, А.І. Павленка, Н.С. Пуришевої, О.Я. Савченко, П.І. Самойленка, М.М. Скаткіна, О.В. Сухомлинської, В.О. Сухомлинського, А.В. Хуторського, В.І. Черниченка, Є.М. Шиянова, М.І. Шута, Р.М. Щербакова та ін. Дослідники визначають, що освітні принципи гуманізації й гуманітаризації охоплюють реформування всіх освітніх галузей на різних етапах дидактичного процесу та є важливими орієнтирами розвитку сучасної дидактики. Пов'язані з цим державні вимоги підвищення якості освіти привели до осучаснення змісту природничо-наукової освіти, а разом з тим до оновлення дидактичних принципів, форм і методів організації навчально-виховного процесу. Зокрема, як науковцями, так і педагогами-практиками, виокремлюються культурно-історичний підхід до навчання шкільних природничо-наукових дисциплін внаслідок усвідомлення ексклюзивної й унікальної соціокультурної ролі науки у суспільстві.

Визнання важливої соціокультурної функції природничих наук на різних етапах історичного розвитку суспільства, ролі прикладних наукових знань та технологій у житті людської цивілізації мають знайти адекватне відображення в змісті сучасної природничо-наукової освіти, у доцільному й дидактичному наповненні його елементами наукового знання культурно-історичної спрямованості (В.І. Загв'язинський, М.П. Зайцев, Г.Н. Кудашов, Н.П. Лукіна, О.І. Ляшенко, Л.М. Пермінова, І.І. Підкасистий, М.І. Садовий, А.Ф. Шустов, Р.М. Щербаков та ін.).

Наукова і культурно-історична багатогранність змісту природничо-наукової освіти в загальноосвітній школі дає можливість дидактам і методистам виокремити його головні компоненти: природничо-наукову, теоретичну, експериментальну, практичну, політехнічну, технологічну, культурно-історичну. Всі компоненти в рівній мірі виконують певні функції й завдання, вони взаємопов'язані та взаємозалежні. Неможливо виокремити із цілісної системи змісту навчання тільки одну головну складову без урахування важливих і необхідних зв'язків з іншими, не менш важливими компонентами.

Варто зазначити, що природничо-наукове знання, як наукове знання взагалі, - це повноцінний й важливий елемент культури. Культурно-історична компонента змісту природничо-наукової освіти розкриває загальнокультурний феномен наукового знання та його соціокультурне значення. Глибоке усвідомлення учнями соціокультурного значення науки в нашому житті засобами реалізації дидактичних можливостей культурно-історичної компоненти сприяє знаходженню особистісного, практичного, життєвого сенсу отриманих знань.

Не менш важливою метою реалізації культурно-історичної компоненти змісту освітньої галузі «Природознавство» в сучасній школі є входження України до єдиного європейського культурного простору, формування та зміцнення інтелектуального, культурного, соціального та науково-технічного потенціалу України, як складової Європи, відповідно принципів і завдань Болонського процесу (В.П. Андрущенко, В.Г. Кремень та ін.). Досягненню цієї мети сприяє культурно-історична рефлексія природничо-наукового знання у змісті природничих навчальних дисциплін, встановлення його зв'язків, значущості й ролі в розвитку світової, європейської, національної, регіональної історії та культури.

Вивчення практичного досвіду навчання дисциплін освітньої галузі «Природознавство» в загальноосвітній школі дозволяє зробити припущення, що реалізація культурно-історичної компоненти змісту природничо-наукової освіти створює передумови для навчання й розвитку високогуманної, інтелектуально розвинутої, культурно освіченої особистості.

Склалося об'єктивне протиріччя між послідовним зростанням усвідомлення соціокультурної ролі природничо-наукового знання у житті суспільства; переходом до цілісного вивчення надбань національної, європейської й світової культури у змісті освіти в нових соціокультурних умовах незалежної України; впровадженням гуманістичної освітньої парадигми у навчально-виховний процес з дисциплін освітньої галузі «Природознавство» у реформованій загальноосвітній школі з одного боку, та рівнем дослідження методологічних і дидактичних засад практичної реалізації оновленої культурно-історичної компоненти змісту шкільної природничо-наукової освіти, з іншого.

Аналіз філософських і психолого-педагогічних, дидактичних джерел з досліджуваної проблеми показав зростання інтересу дослідників до окремих аспектів і часткового розв'язання визначеного протиріччя на рівні окремих публікацій. Однак поза увагою залишається комплексне дослідження теоретичних засад та практики модернізації й впровадження в загальноосвітній школі культурно-історичної компоненти змісту природничо-наукової освіти як мети та результату дидактичного процесу.

Це зумовило актуальність і доцільність теоретичного обґрунтування побудови відповідної дидактичної системи та визначення шляхів реалізації культурно-історичної компоненти змісту навчання дисциплін освітньої галузі «Природознавство». Темою дисертаційного дослідження було обрано «Методологічні і дидактичні засади реалізації культурно-історичної компоненти змісту природничо-наукової освіти у загальноосвітній школі».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане в Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова відповідно до наукових досліджень «Зміст, форми, методи і засоби фахової підготовки вчителів» (протокол № 6 від 25.12.2005 року).

Тема дисертаційного дослідження затверджена Вченою радою Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (протокол № 6 від 1 лютого 2007 року) та узгоджена в Міжвідомчій раді з координації наукових досліджень з педагогічних та психологічних наук (протокол № 5 від 22 травня 2007 року).

Метою дослідження є розробка й експериментальна перевірка методологічних і дидактичних засад практичної реалізації культурно-історичної компоненти змісту природничо-наукової освіти в загальноосвітній школі, що базується на взаємозв'язках ґенези культури та засвоєння учнями природничо-наукового знання.

Відповідно до мети визначено основні завдання дослідження:

1. Обґрунтувати методологічні й теоретичні засади реалізації культурно-історичної компоненти змісту природничо-наукової освіти в загальноосвітній школі.

2. Здійснити аналіз культурно-історичної складової природничо-наукового знання в освіті як загальнокультурного феномена.

3. З'ясувати стан практичної реалізації та теоретичної розробки проблеми дослідження в наукових і навчальних джерелах та її практичної реалізації в сучасній школі.

4. На основі системного аналізу визначити структурно-компонентний склад змісту природничо-наукової освіти в загальноосвітній школі.

5. Обґрунтувати необхідність конкретизації й трансформації традиційного загальнонаукового принципу історизму в дидактичний культурно-історичний принцип у навчанні природничо-наукових дисциплін.

6. Обґрунтувати й розробити дидактичну модель реалізації культурно-історичної компоненти змісту сучасної природничо-наукової освіти та дидактичну систему її практичного впровадження у навчально-виховний процес.

7. Визначити освітні функції реалізації культурно-історичної компоненти змісту природничо-наукової освіти в загальноосвітній школі.

8. Експериментально перевірити дидактичну систему реалізації культурно-історичної компоненти змісту шкільної природничо-наукової освіти.

Об'єкт дослідження - процес навчання дисциплін освітньої галузі «Природознавство» в умовах гуманізації й гуманітаризації природничо-наукової освіти в загальноосвітніх навчальних закладах України.

Предмет дослідження - методологічні і дидактичні засади реалізації культурно-історичної компоненти змісту природничо-наукової освіти в 7-11 класах загальноосвітньої школи.

Концепція дослідження виходить з визначення освіти як засобу входження людини у світ науки і культури, розуміння освітнього процесу як передачі надбаних попередніми поколіннями знань і культурних цінностей (В.П. Андрущенко, Н.В. Бордовська, Б.С. Гершунський, А.О. Реан та ін.). Культурно-історична компонента (зокрема відображення досвіду розвитку національної, європейської і світової культури і науки) стає важливою й необхідною системною складовою змісту сучасної шкільної природничо-наукової освіти.

Провідними методологічними засадами реалізації культурно-історичної компоненти змісту природничо-наукової освіти в загальноосвітній школі є культурно-історична теорія пізнання, культурно-історична теорія мислення та культурологічний підхід до визначення сучасного змісту загальної освіти.

Визначені засади уможливлюють теоретичний і практичний розвиток та використання культурно-історичного, кроскультурного, інтегративного, культурно-філософського, особистісно-орієнтованого, діяльнісного, полісуб'єктного (діалогічного), етнопсихологічного, антропологічного, герменевтичного та аксіологічного підходів у дидактичній системі реалізації культурно-історичної компоненти змісту шкільних предметів освітньої галузі «Природознавство».

Культурно-історична компонента дозволяє розкрити гуманізаційний та гуманітаризаційний потенціал сучасної природничо-наукової освіти:

- по-перше, як цілісного процесу засвоєння природничо-наукового знання;

- по-друге, як особистісного результату навчання - оволодіння учнем культурно-наукових надбань людства, формування його загальної особистісної культури;

- по-третє, як інтегральної освітньої цінності, що сприяє гармонійному входженню учня у соціокультурне середовище, самовизначенню в динамічному колі культурних цінностей, свідомому вибору майбутньої професії.

Системна реалізація культурно-історичної компоненти змісту природничо-наукової освіти в загальноосвітній школі є важливою умовою трансформації наукового знання у напрямку самовизначення учня у світі культурних цінностей та розвитку особистісної загальної культури.

Пропоноване розуміння значення практичної реалізації культурно-історичної компоненти змісту розширює смисли сучасної природничо-наукової освіти до її соціокультурного, суспільного, духовного, ціннісного та загальнокультурного значення.

Зазначені концептуальні положення покладені в основу формулювання гіпотези дослідження.

Практична реалізація культурно-історичної компоненти змісту природничо-наукової освіти у загальноосвітній школі ефективно впливає на особистісні освітні результати учнів за визначених умов:

- урахування природничо-наукового знання культурно-історичної спрямованості й методів його отримання у змісті, методах, технологіях, засобах та дидактичній системі в цілому;

- реалізації педагогічного впливу на саморозвиток особистості учня на основі інтеграції наукових знань і знань культурно-історичної спрямованості;

- модернізації культурно-історичної компоненти змісту навчання шкільних природничо-наукових дисциплін з дотриманням вимог загальноосвітніх і дидактичних принципів культуровідповідності, культуроємності, продуктивності та мультикультурності, культурно-історичного принципу;

- відповідності навчально-виховного процесу дидактичній системі реалізації культурно-історичної компоненти змісту природничо-наукової освіти.

Теоретико-методологічну основу дослідження складають основні принципи теорії пізнання: об'єктивність, науковість, діалектичність, історизм, цілісність, взаємозв'язок і взаємообумовленість явищ і процесів дійсності; системний методологічний підхід до процесу дослідження розвитку цілісної структури особистості та інтегральності її пізнавальних і культуроформувальних властивостей; принципові положення Закону України «Про освіту» щодо гуманної й культуровідповідної педагогічної діяльності; єдності культурного і наукового, загальнолюдського і національного, суспільного і особистісного, теоретичного і практичного, навчання та виховання.

Методологічним підґрунтям гуманістичної реалізації вивчення дисциплін освітньої галузі «Природознавство» в школі є:

- сучасні філософські концепції освіти (В.П. Андрущенко, Б.С. Гершунський, І.А. Зязюн, В.С. Лутай та ін.);

- культурно-історична теорія пізнання (Дж. Брунер, С.Б. Кримський, В.М. Мейзерський, Б.О. Парахонський та ін.);

- культурно-історична теорія мислення (Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, В.П. Зінченко, П.І. Зінченко, А.Р. Лурія, Н.Г. Морозова, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн та ін.);

- загальні культурологічні концепції (Г.В. Драч, Ю.М. Лотман, А.Н. Маркова, М.В. Попович, В.М. Розін та ін.);

- культурологічний підхід до визначення змісту загальної освіти (І.Я. Лернер, М.М. Скаткін, В.В. Краєвський, В.І. Лозова, Л.М. Пермінова, О.Я. Савченко, Є.Ф. Солопов, Г.В. Троцко, А.В. Хуторський та ін.), де зміст освіти розглядається тотожним за структурою культурі людства;

- концепції формування культури та наукового світогляду особистості (С.У. Гончаренко, В.Р. Ільченко, В.М. Мощанський, В. Оконь та ін.);

- новітні педагогічні концепції розвитку і реформування шкільної освіти (В.С. Безрукова, В.І. Бондарь, О.В. Бондаревська, С.У. Гончаренко, В.Р. Ільченко, В.В. Краєвський, Н.Б. Крилова, І.Я. Лернер, О.П. Рудницька, О.Я. Савченко, А.В. Хуторський, Р.М. Щербаков та ін.).

Методи дослідження. Дисертаційне дослідження та його завдання зумовили використання таких теоретичних та емпіричних методів дослідження у їх поєднанні:

- аналітичний - для вивчення філософської, методологічної, психолого-педагогічної та науково-методичної літератури, нормативних документів, реального стану та практичного досвіду викладання дисциплін освітньої галузі «Природознавство» з метою встановлення рівня теоретичного й практичного розв'язання проблеми;

- узагальнення - для визначення понятійного апарату дослідження, формулювання його концептуальних положень і висновків;

- історичний - для виявлення співвідношення загальнокультурного та наукового в історичному розвитку, а також виокремлення об'єктивних психолого-педагогічних передумов практичної реалізації культурно-історичної компоненти змісту природничо-наукової освіти в загальноосвітній школі;

- системно-структурний - для виявлення структурних елементів культурно-історичної складової науки в освіті та культурно-історичної складової змісту навчання фізики, астрономії, хімії, біології, географії, їх взаємозв'язків і оптимальних умов їх цілісного використання у навчально-виховному процесі;

- моделювання - для побудови дидактичної моделі реалізації культурно-історичної компоненти змісту сучасної природничо-наукової освіти та перенесення її в реальні умови педагогічної практики;

- спостереження, тестування - для виявлення рівнів знань учнів з природничих дисциплін та їхнього загальнокультурного розвитку;

- експериментальний - для аналізу реального стану природничо-наукової освіти в сучасній школі, апробації та перевірки ефективності й теоретично обґрунтованої дидактичної системи практичної реалізації культурно-історичної компоненти змісту навчання;

- статистичний - для перевірки гіпотези дослідження, статистичної значущості результатів експериментального навчання використовувався ч2 - критерій Пірсона; для визначення взаємозалежності використовувався дисперсійний двофакторний аналіз.

Наукова новизна дослідження полягає у наступних результатах і положеннях.

У дисертації вперше:

- на основі аналізу й узагальнення філософських, психолого-педагогічних, дидактичних джерел обґрунтовано важливість і актуальність суттєвої модернізації й подальшої реалізації культурно-історичної компоненти змісту природничо-наукової освіти в загальноосвітній школі;

- обґрунтовано та доведено необхідність конкретизації й оновлення загальнонаукового принципу історизму у навчанні шкільних дисциплін освітньої галузі «Природознавство» у дидактичний культурно-історичний принцип побудови змісту навчання;

- запропоновано й обґрунтовано дидактичну модель реалізації культурно-історичної компоненти змісту сучасної природничо-наукової освіти на загальних принципах гуманізації й гуманітаризації;

- проаналізовано й теоретично обґрунтовано методи та технології впровадження гуманітарного природничо-наукового знання у практику навчання природничих дисциплін у школі;

- розроблено й теоретично обґрунтовано нові елементи дидактичної системи реалізації культурно-історичної компоненти змісту природничо-наукової освіти: дидактичні технології - побудови культурно-історичної наративної композиції у змісті сучасних підручників і посібників з дисциплін освітньої галузі «Природознавство»; побудови навчального змісту на основі порівняльного аналізу в культурно-історичних віртуальних діалогах видатних учених і винахідників; форми та методи - екскурсійний метод (навчальні міжпредметні екскурсії культурно-історичної спрямованості); використання елементів музейної педагогіки (створення політехнічного мінімузею в школі, музею історії фотографії, кінематографа, звукозапису й т.д.); розгляду й створення духовних і матеріальних культурно-історичних аналогів на уроках різних типів; уведення до культурно-історичної компоненти змісту природничо-наукової освіти нових персоналій національного, європейського та світового рівня (М.П. Авенаріуса, Леонардо да Вінчі, А. Ейнштейна, А.Г. Ейфеля, Ю.В. Кондратюка (О.І. Шаргея), Є.О. Патона, А.Д. Сахарова, Х.Х. Стевена та ін.) з використанням нових історичних джерел і культурно-історичних фактів.

Удосконалено традиційні складові дидактичної системи реалізації культурно-історичної компоненти змісту шкільної природничо-наукової освіти; методи, технології, шляхи й засоби використання навчального матеріалу культурно-історичної спрямованості в процесі вивчення фізики, астрономії, хімії, біології, географії.

Подальшого розвитку дістали: методологічні засади використання культурно-історичного матеріалу в процесі проектування змісту сучасної шкільної природничо-наукової освіти та навчання природничо-наукових дисциплін в школі; обґрунтування історичної взаємообумовленості та єдності розвитку наукового й культурно-історичного знання в процесі вивчення природничо-наукових дисциплін; уточнення понять: «гуманістична спрямованість освіти», «зміст природничо-наукової освіти», «природничо-наукове знання культурно-історичної спрямованості», «культурно-історичний принцип побудови змісту природничо-наукової освіти», «культурно-історичне навчальне середовище».

Теоретичне значення дослідження полягає у:

- теоретичному обґрунтуванні й узагальненні методологічних засад створення дидактичної системи реалізації культурно-історичної компоненти змісту шкільної природничо-наукової освіти;

- розкритті діалектичного розвитку взаємозв'язків наукового й культурно-історичного знання в природничо-науковій освіті з позицій гуманістичної й культурологічної освітніх парадигм;

- теоретичному обґрунтуванні й визначенні освітніх можливостей прикладного застосування загальнофілософських теорій: культурно-історичної теорії пізнання та культурно-історичної теорії мислення в шкільній природничо-науковій освіті;

- визначенні й обґрунтуванні системи дидактичних принципів, підходів, методів і технологій практичної реалізації культурно-історичної компоненти змісту природничо-наукової освіти в школі.

Практичне значення дослідження складає:

- застосування експериментального навчально-дидактичного комплексу на основі визначених функцій, принципів і методів, розроблених технологій, завдань, дидактичних форм і засобів реалізації культурно-історичної компоненти змісту природничо-наукової освіти;

- розкриття виховного потенціалу реалізації культурно-історичної компоненти змісту навчання фізики, астрономії, хімії, біології, географії та екокультурного значення природничо-наукової освіти в умовах експериментального навчання;

- створення програм циклів курсів за вибором для Х-ХІ класів загальноосвітньої школи: «Історія фізики і розвиток технічної культури» та «Історія природознавства і еволюція технічної культури»;

- у публікації навчально-методичного посібника для вчителів і учнів загальноосвітніх навчальних закладів «Культурно-історичний розвиток фізики і техніки в персоналіях»;

- у підготовці методичного посібника для вчителів і студентів педагогічних вищих навчальних закладів «Реалізація культурно-історичної складової змісту навчання фізики в загальноосвітній школі», який отримав підтримку при впровадженні результатів дисертаційного дослідження в педагогічних ВНЗ міст Ужгорода, Чернігова, Мелітополя.

Особистий внесок автора в одержанні наукових результатів визначається проведеним автором обґрунтуванням загальнотеоретичних і дидактичних засад реалізації культурно-історичної компоненти змісту природничо-наукової освіти у загальноосвітній школі, встановленням її значення, ролі, місця, структурного складу; визначенні та аргументації методологічних засад використання культурно-історичного матеріалу та необхідності оновлення принципу історизму у вивченні дисциплін освітньої галузі «Природознавство»; побудові дидактичної моделі реалізації культурно-історичної компоненти змісту сучасної природничо-наукової освіти; розробці та експериментальній перевірці дидактичного комплексу й визначенні освітніх функцій культурно-історичної компоненти змісту навчання фізики, астрономії, хімії, біології, географії в загальноосвітній школі.

У працях, написаних у співавторстві, всі ідеї та розробки, що стосуються проблеми дослідження та використані у дисертації, належать здобувачеві.

Вірогідність результатів дослідження забезпечується: методологічною обґрунтованістю вихідних теоретичних засад дослідження на основі докладного аналізу загальнонаукових, філософських, психолого-педагогічних і науково-дидактичних досліджень; наведенням висновків, адекватних їхній логіці та узгоджених з класичними концепціями, які є теоретичною й методологічною основою дослідження; використанням методів дослідження, відповідних його меті та завданням; якісним і кількісним опрацюванням значного емпіричного матеріалу, чим підтверджуються ефективність наукових, теоретичних і практичних позицій дисертаційного дослідження.

Апробація результатів дослідження та його основні теоретичні положення обговорювалися на міжнародних і всеукраїнських наукових і науково-практичних конференціях і семінарах: міжнародних: «Дидактика фізики в контексті орієнтирів Болонського процесу» (Кам'янець-Подільський, 2005), «Гуманізм та освіта» (Вінниця, 2006), «Проблеми дидактики фізики в світлі сучасної освітньої парадигми» (Кам'янець-Подільський, 2006), «Теорія та практика педагогіки життєтворчості» (Запоріжжя, 2007), «Современные достижения в науке и образовании» (Нетанія, Ізраїль, 2008), «Теоретико-методологічні засади підготовки педагогічних кадрів у поліетнічному регіоні» (Ужгород, 2008), «Розвиток міжнародного співробітництва в галузі освіти у контексті Болонського процесу» (Ялта, 2009), «Розвиток освіти в умовах поліетнічного регіону» (Ялта, 2009), «Засоби і технології сучасного навчального середовища» (Кіровоград, 2007, 2009), «Физика в системе современного образования (ФССО-09)» (Санкт-Петербург, 2009), «Фізико-технічна і фізична освіта у гуманістичній парадигмі» (Керч, 2009), «Global Cooperation in Engineering Education: Innovative Technologies, Studies and Professional Development» (Каунас, Литва, 2009), «Личность в едином образовательном пространстве» (Запоріжжя, 2010), «Професійно-особистісний розвиток і становлення фахівців у сучасних умовах розбудови вищої школи: методологія, теорія і практика» (Ужгород, 2010); всеукраїнських: «Актуальні питання методики викладання фізики та астрономії в середній і вищій школі» (Київ, 2005-2011), «Методологічна та методична компетентність педагога в системі післядипломної педагогічної освіти» (Сімферополь, 2005), «Кредитно-модульна технологія навчання та методичне забезпечення контролю якості успішності» (Полтава, 2006), «Викладання основ православної культури в освітньому закладі: наукові засади та шляхи реалізації» (Запоріжжя, 2006), «Освітнє середовище як методична система» (Херсон, 2006), «Кредитно-модульна система підготовки фахівців» (Запоріжжя, 2007), «Фізико-технічна і фізична освіта у гуманістичній парадигмі» (Керч, 2007), «Мова як чинник формування громадянина України» (Запоріжжя, 2008), «Проектування освітніх середовищ як методична система» (Херсон, 2008), «Проектна та конструкторсько-технологічна підготовка майбутніх фахівців інженерного та педагогічного напрямів» (Херсон, 2009), «Рішельєвські читання: Проблеми та перспективи фізико-математичної освіти в контексті сучасних тенденцій розвитку освітнього простору та педагогічних технологій» (Одеса, 2009), «Чернігівські методичні читання з фізики» (Чернігів, 2005, 2007-2010).

Впровадження результатів дослідження здійснено у навчально-виховному процесі загальноосвітніх навчальних закладів м. Керчі (довідка № 29/02-05 від 02.03.2010 р.); Керченської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів № 17 імені Віри Бєлік (довідка № 72 від 12.03.2010 р.); Керченської спеціалізованої загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів № 19 (довідка № 60/02-07 від 02.03.2010 р.); Керченської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів № 28 (довідка № 82/01-15 від 12.03.2010 р.); ліцею № 15 м. Чернігова (довідка № 256 від 12.03.2010 р.); Політехнічного ліцею Національного технічного університету України «КПІ» м. Києва (довідка № 214-ПЛ від 14.12.2010 р.); Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького (довідка № 06-437 від 27.12.2010 р.); Ужгородського національного університету (довідка № 01-10/101 від 22.01.2010 р.); Чернігівського національного педагогічного університету імені Т.Г. Шевченка (довідка № 04-11/215 від 03.03.2010 р.).

Кандидатська дисертація на тему «Методичні засади розвитку системи задач з механіки у класах з поглибленим вивченням фізики» захищена у 2004 році. Матеріали кандидатської дисертації в тексті докторської дисертації не використовувалися.

Публікації. Основні положення та результати дослідження відображено у 91 науковій і навчально-методичній праці. З них: 75 праць одноосібні, з них: 2 монографії, навчально-методичний посібник для вчителів і учнів загальноосвітніх навчальних закладів, навчально-методичний посібник для вчителів і студентів фізико-математичних спеціальностей педагогічних вищих навчальних закладів, програми циклів курсів за вибором «Історія фізики і розвиток технічної культури» та «Історія природознавства і еволюція технічної культури» для Х-ХІ класів загальноосвітньої школи, 45 статей у фахових виданнях, 18 статей у наукових журналах та збірниках наукових праць, 6 - у збірниках тез.

Структура дисертації. Дисертаційна робота складається із вступу, п'яти розділів, висновків, трьох додатків і списку використаної літератури. Повний обсяг дисертації складає 455 сторінок; 341 сторінка - основна частина, яка містить 10 таблиць, 11 рисунків, 12 схем. У додатках міститься 4 таблиці. У списку використаної літератури 633 найменування джерел.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі дисертації обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми; розкрито зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами; визначено мету, завдання, об'єкт, предмет, концепцію, гіпотезу та методи дослідження; розкрито наукову новизну, теоретичне й практичне значення одержаних результатів, наведено дані щодо їх апробації й впровадження, представлено структуру дисертації.

У першому розділі «Методологічні засади реалізації культурно-історичної компоненти змісту природничо-наукової освіти в сучасній школі» на основі виконаного теоретичного аналізу отримали подальший розвиток культурно-історичні концепції (культурно-історична теорія пізнання й культурно-історична теорія мислення), які є концептуально-методологічними засадами визначення й формулювання культурно-історичної моделі пізнання й модернізованого та поглибленого використання культурно-історичної компоненти у процесі вивчення дисциплін освітньої галузі «Природознавство».

Культурно-історична модель пізнання унаочнює динаміку знання крізь призму культурного та наукового розвитку суспільства. У цій моделі культурний і науковий світогляд особистості, її світосприйняття й світорозуміння розглядається як фундаментальна основа формування «поля культури цивілізації», яке самоорганізується та здатне саморозвиватись, формуючи моделі людського пізнання у тих формах, які вони отримали в культурі й науці сучасної людині епохи. Вихідними поняттями культурно-історичної моделі пізнання є цінність (у т.ч. цінності альтруїзму, терпимості, емпатії, самореалізації, волі, індивідуалізму, інтересу, взаєморозуміння, співробітництва, підтримки), культурологічний підхід (до навчально-виховного процесу й добору навчального матеріалу), культурологія освіти.

Реалізація культурно-історичної моделі пізнання у навчанні дисциплін освітньої галузі «Природознавство», по-перше, здійснює світоглядну функцію у становленні інтелектуальної особистості з метою її орієнтації на гуманістичні цінності; по-друге, спрямовує навчально-пізнавальну діяльність учнів на усвідомлення історичного й наукового досвіду людства; по-третє, сприяє вихованню учнів, здатних до самоаналізу та творчого саморозвитку в подальшій життєдіяльності.

В основу культурно-історичної теорії мислення покладений соціально-історичний підхід до дослідження людської психіки, в якому людська діяльність вивчається в її суспільно-історичній обумовленості. Головним механізмом розвитку психіки суб'єкта пізнання вважається механізм засвоєння соціально-(культурно-)історичних форм діяльності. Засвоєні в процесі навчання лише наукові знання не будуть мати всеохоплюючого впливу на виховання й розвиток учнів. Набуття особистісної культури проходить у процесі засвоєння культурно-історичного досвіду як у соціальному, так і в психологічному плані.

Відповідно до культурно-історичної теорії мислення, засвоєння учнями змісту навчання (у тому числі природничо-наукових предметів) і усвідомлення культурно-наукового досвіду людства неможливі без розгляду, аналізу, узагальнення світової культурної спадщини. Саме через опанування науковими знаннями та розуміння історії формування світової науки і культури, їх значення в житті людини проходить осягнення розумом учнів важливості наукових здобутків у розвитку техніки і технічної культури, еволюції земної цивілізації та причин поліпшення добробуту людини впродовж тисячоліть.

На основі аналізу філософської, методологічної й науково-методичної літератури досліджено ґенезу, проведено систематизацію, встановлено співвідношення та класифікацію сучасних освітніх парадигм у дидактиці. Вивчення історії розвитку освітніх парадигм, як культурно-історичного надбання, є актуальним для розуміння їхнього методологічного, науково-педагогічного й загальнокультурного значення, усвідомлення шляхів розвитку і становлення новітніх освітніх парадигм у психолого-педагогічній науці, що є доцільним для встановлення новітніх підходів до формування змісту природничо-наукової освіти.

Гуманістична освітня парадигма вже є усталеною і розвивається в рамках сучасних суспільних вимог до освіти, що підтверджується державними освітніми документами, численними дослідженнями і публікаціями вітчизняних та зарубіжних науковців. Процеси подальшого розвитку гуманістичної й становлення культурологічної освітніх парадигм у природничо-науковій освіті сприяють переосмисленню принципів проектування її змісту. Природничо-наукова освіта має бути реалізованою через її насичення культурним (зокрема, світоглядним, етнокультурним, естетичним, етичним) і психологічним (виховуючи механізми творчості, спілкування, особистісного зростання) змістом, який має загальнолюдське значення (на матеріалі історії науки й техніки).

Спрямованість сучасної шкільної природничо-наукової освіти на гуманізацію й гуманітаризацію зумовлює людинотворчі, світоглядні, культурні, суспільні й етичні функції навчально-виховного процесу, забезпечує наступність у суспільстві в передачі знань і накопиченого культурного та наукового досвіду від покоління до покоління.

Гуманістична спрямованість освіти - це спрямованість навчально-виховного процесу на викладання-засвоєння дисциплін природничо-наукового, технічного та гуманітарного циклів та здійснення міжпредметних і міжциклових зв'язків на основі інтеграції гуманного, культурно-історичного, соціокультурного, аксіологічного, духовно-морального, особистісно-орієнтованого, екокультурного, діяльнісного, системного, компетентісного, політехнічного підходів до навчання.

Сучасні загальноосвітні та дидактичні принципи і підходи (гуманний, культурно-історичний, соціокультурний, духовно-моральний, аксіологічний, особистісно-орієнтований, екокультурний, компетентісний, політехнічний) розширюють та урізноманітнюють методологічний потенціал теорії навчання, сприяють розвитку змісту природничо-наукової освіти та дидактичних систем.

Культурологічну парадигму в освітній галузі «Природознавство» можна конкретизувати як сукупність методологічних положень, принципів і прийомів, що забезпечують аналіз і побудову змісту навчання природничих дисциплін крізь призму ґенези системоутворювальних культурологічних понять (світова, європейська, національна культура та її етапи розвитку, наука, духовні й матеріальні цінності, культурна та наукова діяльність тощо). Це зумовлює зміну і доповнення уявлень про пріоритетні цінності природничо-наукової освіти, розширює культурні основи й зміст навчально-виховного процесу, забезпечує продуктивну, соціально орієнтовану самоосвітню діяльність, творчу взаємодію та співпрацю суб'єктів освіти, самовизначення кожного учня як особистості й індивідуальності.

Визначені актуальні культурно-історичні складові природничо-наукового знання входять у загальний зміст сучасної природничо-наукової освіти в школі та концентруються у розгляді наукових, практично-технічних та культурно-історичних наслідків природничо-наукових теорій. Аналіз і узагальнення культурно-історичних наслідків визначають роль, місце й значення науки в соціокультурному розвитку людства, зокрема, розвитку природничо-наукової освіти.

У дидактиці визначено, що однією з головних методологічних функцій навчання природничих дисциплін є формування наукового світогляду учнів на основі оволодіння культурної спадщини людства. Процес опанування учнями надбань людської культури розглядається як один з головних чинників формування наукового світогляду сучасної молоді. Це дає можливість використання терміну «культурно-науковий світогляд».

Культурно-науковий світогляд формується:

- у процесі самостійного опанування учнями науковими знаннями і знаннями культурно-історичної спрямованості та їх глибокого особистісного усвідомлення;

- у процесі реалізації принципу єдності теорії й практики у навчанні (вивчення теоретичного матеріалу, спостереження, розв'язування задач із наступним переходом до самостійного відтворення експерименту, виконання лабораторної, експериментальної або практичної роботи, розв'язування комплексних задач та їх складання, ілюстрація плану, аналіз труднощів, з якими зустрічались люди під час мандрування тощо);

- при постійній спрямовуючій діяльності вчителів природничих дисциплін на актуалізацію методологічних знань (у процесі вивчення наукових ідей, теорій, історії їх розвитку і протиріч, що виникали в процесі їхнього становлення, відтворення історично значущих дослідів і т.д.);

- при залученні учнів до пошуку матеріалу, який має водночас і методологічний, і культурно-історичний характер (аналіз впливу еволюційного розвитку людства на діяльність учених-природознавців, інженерів, мандрівників, їх думок на становлення теорій і використання наукових добутків у розвитку технічної культури тощо).

У другому розділі «Дидактичні основи реалізації культурно-історичної компоненти змісту освітньої галузі «Природознавство» зроблено аналіз та узагальнення літературних джерел щодо конкретизації визначення змісту природничо-наукової освіти в загальноосвітній школі як педагогічно адаптованої системи знань про оточуючий світ природи та методів, умінь і навичок його пізнання й перетворення. Зміст охоплює основи природничих наук - факти, поняття, закони, теорії, моделі, досліди, методи, вміння та прийоми розумової, практичної, дослідницької й творчої діяльності, приклади застосування досягнень наукових знань у розвитку матеріальної (технічної) й духовної культури, культурно-історичний матеріал про різні етапи розвитку природознавства, життєдіяльності видатних вчених, винахідників, мандрівників, зокрема українських.

Аналіз сучасної дидактичної літератури, державних освітніх стандартів, навчальних програм, підручників і посібників з природничих предметів дозволив визначити основні компоненти змісту природничо-наукової освіти в загальноосвітній школі: природничо-наукову, теоретичну, експериментальну, практичну, прикладну (політехнічну), технологічну, культурно-історичну. Усі компоненти є цілком рівноправними, взаємозв'язаними та взаємозалежними ланками змісту природничо-наукової освіти.

Сучасні курси навчальних дисциплін освітньої галузі «Природознавство» ще багато в чому не зв'язані цілісним єдиним культурним полем і традиціями світової й вітчизняної культури та науки. На основі аналізу змісту українських підручників і посібників з фізики, астрономії, хімії, біології, географії різних років видання виявлена тенденція посилення інформаційно-кількісних показників культурно-історичної компоненти у підручниках останнього десятиріччя. Тенденція пояснюється, по-перше, наповненням їхнього змісту цікавими зразками культурно-історичних аналогів, прикладами життєтворчості видатних учених-природознавців, діяльність яких мала важливе значення для розвитку національної, європейської й світової культури; по-друге, ознайомленням учнів з досягненнями державної промисловості й виробництва; по-третє, ілюстрацією взаємозв'язків і взаємовпливів розвитку науки й людської культури.

У той самий час, коли біологічна наука зайняла домінуюче положення в природознавстві після декодування геному людини, а технічний прогрес поступився нано- і біотехнологічному, в підручниках біології за останні 10 років дещо зменшився об'єм навчального матеріалу культурно-історичної спрямованості. Ми припускаємо, що за останні роки розвиток біологічної науки був настільки бурхливим і вражаючим, що його культурно-історичне осмислення не встигло ввійти в сучасні підручники.

Досліджено дидактичне значення, роль і місце культурно-історичної компоненти в змісті сучасної природничо-наукової освіти та природничо-наукових знань культурно-історичної спрямованості у навчанні фізики, астрономії, хімії, біології, географії. Їх використання у навчально-виховному процесі є ефективним засобом формування в учнів уявлень про науку як джерело знань про навколишній світ і водночас як найважливішу складову світової культури.

Природничо-наукові знання культурно-історичної спрямованості - це не лише уявлення про зв'язки із сутністю культури, закономірностями її розвитку, періодизацією тощо, а, і перш за все, - це знання про історію ґенези науки та розвиток наукових теорій як складників культури людства й їх значення. Реалізація культурно-історичної компоненти через широке використання природничо-наукових знань культурно-історичної спрямованості розкриває гуманітаризаційний потенціал і соціокультурне значення природничо-наукової освіти.

Заідеологізованість і партійна спрямованість освіти радянського періоду обумовлювали обмеженість і відмову від цілісного розгляду явищ і надбань людської цивілізації у соціокультурній сфері, освіті, науці й культурі, орієнтували освіту на соціальне протистояння та ізоляціонізм (наприклад, визнання лише пролетарської культури і науки й т.д.). Саме ізольованість від світової культури та ідеологізація суспільства обмежували належне використання відомого загальнонаукового принципу історизму в природничо-науковій освіті в ХХ столітті.

У сучасних умовах відмови від політизації освіти і догматичних установок принцип історизму у викладанні дисциплін освітньої галузі «Природознавство» дістає повноти, розширення і нового розвитку, вимагає пошуку нетрадиційних шляхів реалізації культурно-історичної компоненти змісту природничо-наукової освіти, зокрема доповнення світової, національної й регіональної її складових.

Зважаючи на взаємозв'язок культури і освіти та важливість визнання факту, що історія природничих наук є органічною частиною історії культури в її цілісності й повноті, загальнонауковий принцип історизму у навчанні природничих дисциплін на сьогодні все більш повно конкретизується й трансформується в культурно-історичний дидактичний принцип.

Культурно-історичний принцип побудови змісту природничо-наукової освіти в загальноосвітній школі через наповнення культурно-історичної компоненти охоплює широке коло культурних національних традицій, дидактично адаптованих елементів світової, європейської й національної науки і культури. Культурно-історичний принцип, як і культурно-історична компонента змісту природничо-наукової освіти в загальноосвітній школі та методи її реалізації в навчанні, відображають не тільки науково-дисциплінарні цілі освіти, а й охоплюють культурні й національні традиції, соціальні норми українського суспільства. Зростання національної свідомості українського народу, національного самопізнання, знання власної історії є важливою особливістю сучасного українського соціуму, загальної освіти і природничо-наукової освіти зокрема.

Розгляд культурно-історичної компоненти змісту природничо-наукової освіти на засадах культурно-історичного принципу передбачає конкретизацію відповідних механізмів її реалізації:

1) усвідомлення учнями уявлень про основні теорії розвитку культури та природничих наук (предмет, основні поняття й визначення, структура, функції, напрямки і концепції історії культури та природознавства);

2) розуміння ґенези й історичних етапів розвитку культури та природничих наук, що обов'язково включає два розділи: історію світової культури та науки й історію культури та науки в Україні. Співставлення української й світової науки та культури є закономірним процесом, що показує конкретність їхньої єдності;

3) ознайомлення з проблемами зв'язку теоретичного та історичного, пошук зв'язків культури із сутністю певної історичної епохи, розвитку науки конкретного регіону;

4) розуміння сучасних проблем культури, природничих наук, людини та суспільства, розкриття закономірностей встановлення культурно-творчих характеристик, способу думки, діяльності людини, яка живе в конкретному історичному соціумі, а також духовної творчості людини в галузі мистецтва, моралі, релігії, економіки, політики та ін.

Дотримання культурно-історичного принципу у навчанні дисциплін освітньої галузі «Природознавство» реалізує культурологічну спрямованість природничо-наукової освіти.

Одним із шляхів реалізації змісту сучасної природничо-наукової освіти з дотриманням культурно-історичного принципу є формування в школі культурно-історичного освітнього середовища.

Культурно-історичне освітнє середовище у навчанні дисциплін освітньої галузі «Природознавство» є дидактичною структурою, яка змістовно інтегрує та синергетично збагачує сукупність загальнонаукових, природничо-наукових знань, природничо-наукових знань культурно-історичної спрямованості в їхньому взаємозв'язку та взаємозалежності, створює сукупність соціокультурних, матеріальних, духовних, емоційно-психологічних умов ефективного та результативного досягнення пріоритетних цілей природничо-наукової освіти.

Системоутворювальним фактором такої системи виступає змістовний зв'язок знань про культуру людства та суспільства із загальними науковими й природничо-науковими знаннями культурно-історичної спрямованості, інформаційною та пошуковою культурою, а також цілями, різноманітними методами, засобами та формами реалізації культурно-історичної компоненти змісту природничих дисциплін, які обумовлюють дидактичну структуру цілісної єдності наукового, культурного та історичного знання у навчанні.

Використання культурно-історичного принципу в процесі навчання природничо-наукових дисциплін створює передумови для діалогу та зближення національної й європейської культур, а значить і для рівноправної інтеграції України до європейського освітнього простору, чим сприяє зміцненню інтелектуального, культурного, соціального та науково-технічного потенціалу української молоді.

Культура, як феномен, у загальному випадку є складною і багатофункціональною системою. Головною її функцією культурологія визнає людинотвірну або гуманістичну. Усі інші функції культури так або інакше пов'язані чи випливають з неї. Культура і людина в певному сенсі створюють єдиний континуум: культура живе в людях, продуктах їхньої творчості, в «олюднених» задумах й переживаннях, активній діяльності; люди живуть у культурі серед рукотворних об'єктів «іншої природи»: засобів, знарядь, форм, що вимагають певних способів діяльності. Гуманізація та гуманітаризація навчання природознавчих дисциплін знаходять свою реалізацію засобами культурологічного підходу (використання рідної мови, побудова гуманних відносин у навчанні, добір історико-культурних компонентів змісту природничо-наукової освіти, застосування особистісно-орієнтованих освітніх технологій та ін.).

Зазначені аспекти гуманізації й гуманітаризації дають можливість проектування дидактичної моделі реалізації культурно-історичної компоненти змісту природничо-наукової освіти у загальноосвітній школі (рис. 1), що розвивається в колі гуманістичної та культурологічної освітніх парадигм, які ґрунтуються на культурно-історичних концепціях і теоріях розвитку особистості: культурно-історичній теорії пізнання і культурно-історичній теорії мислення. Ці теорії та парадигми охоплюють сферу культурно-історичного навчального середовища у процесі вивчення дисциплін освітньої галузі «Природознавство».

Культурно-історичне навчальне середовище у вивченні фізики, астрономії, хімії, біології, географії обумовлюється дидактичними принципами культурно-історичної спрямованості змісту природничо-наукової освіти: культуровідповідності, культуроємності, культуротворчої продуктивності, мультикультурності. Дані принципи відповідають педагогічним вимогам використання оновленого принципу історизму у навчанні та визначають основні підходи до практичної реалізації культурно-історичної компоненти змісту природничо-наукової освіти: культурно-історичний, кроскультурний, інтегративний культурно-філософський, особистісно-орієнтований, діяльнісний, полісуб'єктний (діалогічний), етнопсихологічний, антропологічний, герменевтичний, аксіологічний.

Дотримання культурно-історичного принципу в навчанні дисциплін освітньої галузі «Природознавство» та реалізація культурно-історичної компоненти змісту природничо-наукової освіти визначає форми, методи, засоби та дидактичні технології навчання та оцінювання знань учнів.

Запропонована дидактична модель відповідає вимогам державного замовлення на формування гуманного, освіченого, культурно вихованого покоління громадян України, спроможного до збереження національних традицій.

У третьому розділі «Дидактичні можливості реалізації гуманізаційного і гуманітаризаційного потенціалу культурно-історичної компоненти змісту навчання природничо-наукових предметів у школі» визначено та проілюстровано культурологічні й культуротворчі функції уроків з дисциплін освітньої галузі «Природознавство» в процесі передачі учням соціального, наукового і духовно-культурного досвіду людства. При цьому цілеспрямована педагогічна діяльність учителя націлює учнів як на засвоєння певної суми наукових знань, так і створює умови для їхнього культуротворчого розвитку, що відповідає відомим у дидактиці принципам культуроємності і культуровідповідності.

...