Формування рефлексивної культури у процесі професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів-філологів

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДЕРЖАВНИЙ ЗАКЛАД «ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ К.Д. УШИНСЬКОГО

УДК 378.14.011.31:008

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

ФОРМУВАННЯ РЕФЛЕКСИВНОЇ КУЛЬТУРИ У ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ-ФІЛОЛОГІВ

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

ПАВЕЛКІВ Катерина Миколаївна

Одеса - 2011

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Рівненському державному гуманітарному університеті, Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор Литвиненко Світлана Анатоліївна, Рівненський державний гуманітарний університет, професор кафедри практичної психології і психотерапії.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, доцент Пальшкова Ірина Олександрівна, Державний заклад «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К.Д.Ушинського», завідувач кафедри педагогічних технологій початкової освіти, декан факультету початкового навчання

кандидат педагогічних наук, доцент Гаврилюк Оксана Олександрівна, Криворізький державний педагогічний університет, доцент кафедри іноземних мов

Захист дисертації відбудеться «15» червня 2011 р. о 12 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 41.053.01 при Державному закладі «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К.Д.Ушинського» за адресою: 65029, м. Одеса, вул. Ніщинського, 1.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Державного закладу «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К.Д.Ушинського» за адресою: 65020, м. Одеса, вул. Старопортофранківська, 36.

Автореферат розісланий « 11 » травня 2011 року

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради О. С. Трифонова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. У Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті, Законі України «Про вищу освіту» наголошено на необхідності забезпечення високої якості професійної підготовки вчителя, рівня його загальної і професійно-педагогічної культури, спрямованості на професійний саморозвиток та самоосвіту впродовж життя. Входження світу в науково-інформаційний тип прогресу характеризується відкритістю до нових підходів та ідей, спрямованих на вдосконалення якості освіти та особистісного розвитку, що визначає потреби формування людини з рефлексивним мисленням та сформованою рефлексивною культурою, здатної до інновацій, реалізації творчого підходу у професійній діяльності.

Вагомий внесок у дослідження змісту і завдань, принципів і дидактичних засад професійно-педагогічної освіти здійснено С.Архангельським, Ю.Бабанським, А.Богуш, В.Бондарем, О.Вербицьким, С.Гончаренком, В.Загвязинським, І.Зязюном, М.Євтухом, О.Дубасенюк, І.Ісаєвим, Н.Кузьміною, Л.Мітіною, Н.Ничкало, А.Реаном, О.Савченко, В.Семиченко та ін. Загальна феноменологія культури вчителя та формування професійно-педагогічної культури знайшли відображення у працях О.Абдуліної, О.Барбіної, Є.Бондаревської, О.Гаврилюк, В.Гриньової, В.Коржуєва, О.Мудрика, І.Пальшкової, В.Радула, О.Рудницької, В.Сластьоніна та ін. Ученими обґрунтовано різні аспекти індивідуально-творчого розвитку педагога та його становлення як суб'єкта педагогічної діяльності (І.Бех, І.Богданова, О.Глузман, В.Журавльов, Я.Кічук, В.Ляудіс, А.Маркова, О.Пєхота, С.Сисоєва, Т.Сущенко та ін.). Водночас професійно-педагогічна підготовка студентів філологічних спеціальностей вивчалася здебільшого в напрямі методичної підготовки майбутнього вчителя-філолога (Г.Вокальчук, Ж.Горіна, Г.Дідух, Є.Пасічник, О.Семеног, Г.Токмань, І.Хом'як та ін.).

У низці дисертаційних досліджень розглянуто становлення і розвиток рефлексивної культури вчителя як суб'єкта педагогічної діяльності (Г.Бізяєва, Т.Бондаренко, В.Єлисеєв та ін.); формування рефлексивної культури студентів юридичних спеціальностей (Г.Дегтяр); розвиток професійної рефлексії педагога в системі післядипломної педагогічної освіти (Г.Давидова, Г.Єрмакова, М.Карнелович та ін.). Водночас аналіз наукового фонду засвідчив відсутність досліджень щодо педагогічних умов формування рефлексивної культури у процесі підготовки майбутніх учителів філологічних спеціальностей. Отже, очевидною є низка суперечностей між: суспільною потребою в оновленні системи освіти на засадах демократизації, гуманізації, культуровідповідності та недостатнім їх втіленням у реальний освітній процес вищих навчальних закладів; утвердженням суб'єкт-суб'єктної парадигми сучасної освіти, спрямованої на формування компетентного фахівця з розвиненим рефлексивним мисленням та домінуванням знаннєво-функціональної освітньої моделі; нормативним змістом педагогічної освіти та необхідністю врахування різноплановості контекстів і завдань професійно-педагогічної діяльності; потребою сучасної освіти у вчителях із сформованою рефлексивною культурою та недостатньою розробленістю теоретичних і технологічних аспектів, психолого-педагогічних умов її розвитку у процесі професійно-педагогічної підготовки у вищих навчальних закладах.

Актуальність проблеми, її практична значущість у світлі сучасного освітнього розвитку та недостатня теоретико-методична розробленість зумовили вибір теми дисертаційного дослідження: «Формування рефлексивної культури у процесі професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів-філологів».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження є складовою науково-дослідної роботи кафедри загальної психології та психодіагностики Рівненського державного гуманітарного університету «Розвиток життєвої компетентності особистості» (державний реєстраційний номер 0111U001029). Автором досліджувалися педагогічні умови формування рефлексивної культури у процесі професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів-філологів. Тему дисертаційного дослідження затверджено вченою радою Рівненського державного гуманітарного університету (протокол № 6 від 25 січня 2007 р.) та узгоджено в бюро Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології при НАПН України (протокол № 4 від 22.04. 2008 р.).

Мета дослідження полягає у науковому обґрунтуванні й апробації ефективності педагогічних умов формування рефлексивної культури у процесі професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів-філологів.

Завдання дослідження:

1. Визначити сутність і структуру поняття «рефлексивна культура майбутнього вчителя-філолога»; уточнити поняття «професійно-педагогічна культура майбутнього вчителя», «педагогічна рефлексія».

2. Виявити й схарактеризувати критерії, показники та рівні сформованості рефлексивної культури майбутніх учителів-філологів.

3. Визначити та науково обґрунтувати педагогічні умови формування рефлексивної культури майбутніх учителів-філологів у процесі професійно-педагогічної підготовки.

4. Розробити експериментальну модель і методику реалізації педагогічних умов формування рефлексивної культури майбутніх учителів-філологів у процесі професійно-педагогічної підготовки та апробувати їх ефективність.

Об'єкт дослідження - професійно-педагогічна підготовка майбутніх учителів-філологів у педагогічних вищих навчальних закладах.

Предмет дослідження - педагогічні умови формування рефлексивної культури майбутніх учителів-філологів у процесі професійно-педагогічної підготовки.

Гіпотеза дослідження: формування рефлексивної культури майбутніх учителів-філологів у процесі професійно-педагогічної підготовки буде ефективним, якщо реалізувати такі педагогічні умови:

- поетапне формування рефлексивної культури, що забезпечить усвідомлення майбутніми вчителями сутності рефлексивної культури та її значущості у професійно-педагогічній діяльності;

упровадження в навчальний процес проблемно-варіативного підходу та суб'єкт-суб'єктної взаємодії викладачів і студентів та студентів у навчальних групах;

використання потенціалу педагогічної практики, навчальної, позанавчальної і самостійної роботи задля включення студентів у рефлексивну діяльність.

Реалізація визначених завдань здійснювалася з використанням комплексу методів дослідження: теоретичні - системний аналіз філософської, психологічної і педагогічної наукової літератури з проблем професійно-педагогічної підготовки вчителя, формування педагогічної та рефлексивної культури майбутніх учителів, що використовувався з метою визначення об'єкта, предмета, мети, гіпотези, завдань дослідження, обґрунтування педагогічних умов та змістово-організаційних засад формування рефлексивної культури майбутніх учителів-філологів у процесі професійно-педагогічної підготовки; теоретичне моделювання - задля розробки експериментальної моделі формування рефлексивної культури майбутніх учителів-філологів у ході професійно-педагогічної підготовки. З метою вивчення сформованості рефлексивної культури майбутніх учителів-філологів було застосовано емпіричні методи: бесіди, опитування, анкетування, вивчення документації, аналіз продуктів діяльності студентів, діагностувальні завдання, обсерваційні (спостереження, самоспостереження), педагогічний експеримент (констатувальний, формувальний, контрольний етапи). Для узагальнення одержаних результатів використовувалися кількісний та якісний аналізи, методи математичної статистики.

Експериментальною базою дослідження було обрано філологічні факультети Рівненського державного гуманітарного університету та Волинського національного університету імені Лесі Українки. На різних етапах експериментально-дослідною роботою було охоплено 250 студентів, 85 учителів, 20 викладачів вищих навчальних закладів.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що: вперше визначено та обгрунтовано педагогічні умови ефективного формування рефлексивної культури майбутніх учителів-філологів (поетапне формування рефлексивної культури, що забезпечувало усвідомлення майбутніми вчителями сутності рефлексивної культури та її значущості у професійно-педагогічній діяльності; упровадження в навчальний процес проблемно-варіативного підходу та суб'єкт-суб'єктної взаємодії викладачів і студентів та студентів у навчальних групах; використання потенціалу педагогічної практики, навчальної, позанавчальної і самостійної роботи задля включення студентів у рефлексивну діяльність). Розроблено, науково обґрунтовано та експериментально апробовано модель формування рефлексивної культури майбутніх учителів-філологів у процесі професійно-педагогічної підготовки. Визначено поняття «рефлексивна культура майбутнього вчителя-філолога» та його структуру, критерії (особистісний, пізнавальний, діяльнісно-креативний) і показники, схарактеризовано рівні сформованості рефлексивної культури майбутніх учителів-філологів (оптимальний, достатній, первинний, елементарний); уточнено поняття «професійно-педагогічна культура майбутнього вчителя», «педагогічна рефлексія»; подальшого розвитку набули зміст, форми та методи професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів-філологів.

Практична значущість дослідження полягає в розробці спецкурсу «Основи рефлексивної культури сучасного вчителя», його програми та навчально-методичного забезпечення, методики діагностики сформованості рефлексивної культури майбутніх учителів-філологів та методики реалізації педагогічних умов формування рефлексивної культури у процесі професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів-філологів. Здобутки дослідження можуть бути використані у фаховій підготовці майбутніх учителів-філологів та вчителів інших спеціальностей у вищих навчальних закладах різного рівня акредитації, а також у системі післядипломної педагогічної освіти, в науково-дослідній та самоосвітній діяльності студентів, магістрантів і педагогів.

Результати дисертаційної роботи впроваджено в навчальний процес Рівненського державного гуманітарного університету (акт про впровадження № 192 від 24.12.10 р.), Волинського національного університету ім. Лесі Українки (акт про впровадження №3/702 від 22.12.10 р.), Національного університету «Острозька академія» (акт про впровадження №354 від 27.12.2010 р.), Рівненського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (акт про впровадження № 1321 від 22.12.10 р.), Миколаївського національного університету ім. В.Сухомлинського (акт про впровадження № 01/1766-1 від 6.12.10 р.).

Апробація результатів дослідження. Основні положення дисертації обговорювалися на науково-практичних конференціях різного рівня: регіональній науково-практичній конференції студентів та молодих науковців “Наука, освіта, суспільство очима молодих” (м. Рівне, 24 листопада 2005 р.); всеукраїнських («Кредитно-модульна технологія навчання та методичне забезпечення контролю якості успішності» (м. Полтава, 24-25 січня 2006 р.), «Дидактичні технології у вищих педагогічних закладах» (м.Рівне, 7-8 грудня 2006 р.), «Вивчення англійської мови в контексті безперервної освіти» (м.Рівне, 15-17 квітня 2010 р.), «Сучасна вища освіта в умовах реформування: проблеми, теорія, практика» (м. Одеса, 7-8 жовтня 2010 р.)); міжнародних («Професійний розвиток педагога в системі безперервної післядипломної освіти» (м.Рівне, 19-20 квітня 2010 р.), “Наука, освіта, суспільство очима молодих” (м.Рівне, 19-20 травня 2010 р.), «Сучасні дослідження когнітивної психології» (м.Острог, 28 травня 2010 р.)) науково-практичних конференціях.

Результати дослідження висвітлено в 11 публікаціях автора, з них 6 статей у наукових фахових виданнях, 1 програма спецкурсу та методичні рекомендації та 1 стаття у співавторстві.

Особистий внесок автора в роботі у співавторстві полягає в обґрунтуванні сучасних організаційних форм професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів-філологів.

Структура роботи. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел (270 найменувань, що охоплюють 26 сторінок), 4 додатків на 20 сторінках. Основний текст дисертації викладено на 178 сторінках. Робота містить 9 таблиць, 3 рисунки, що обіймають 5 сторінок основного тексту.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено його мету, завдання, об'єкт, предмет, гіпотезу, розкрито наукову новизну і практичну значущість, презентовано методи дослідження; подано відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження, висвітлено структуру та обсяг дисертаційної роботи.

У першому розділі «Теоретичні засади формування рефлексивної культури майбутніх учителів-філологів у процесі професійно-педагогічної підготовки» проаналізовано філософсько-культурологічні та психолого-педагогічні аспекти означеної проблеми; розкрито сучасні підходи щодо підготовки майбутніх учителів до професійної діяльності та формування професійно-педагогічної та рефлексивної культури сучасного вчителя як суб'єкта педагогічної діяльності; обґрунтовано сутність поняття «рефлексивна культура майбутнього вчителя-філолога» та схарактеризовано її складові; уточнено сутність понять «професійно-педагогічна культура» та «педагогічна рефлексія».

У руслі філософських і психолого-педагогічних підходів (К.Абульханова-Славська, В.Андрющенко, Г.Балл, М.Біблер, Л.Виготський, В.Кремень, О.Леонтьєв, С.Максименко, О.Савченко, В.Слободчиков, М.Хайдегер та ін.) розглянуто становлення особистості як суб'єкта життєдіяльності та професійного саморозвитку. Згідно з гуманістичною освітньою парадигмою (І.Бех, Є.Бондаревська, І.Зимняя, Д.Леонтьєв, О.Орлов, В.Петровський та ін..) особистість постає суб'єктом, що володіє системними якостями, серед яких структуротвірними є активність та діяльнісна позиція особистості; спрямованість як динамічна ієрархія смислоутворювальних цінностей і мотивів; відповідальність і самостійність; здатність до рефлексії, самореалізації і самовизначення у світі. Педагог як суб'єкт педагогічної діяльності володіє сукупністю індивідуальних особистісних якостей і властивостей, адекватність яких вимогам професії забезпечує ефективність професійної діяльності. У розкритті проблем професіогенезу дослідники (С.Ворошиловський, Е.Карпова, Н.Кузьміна, Н.Кічук, А.Линенко, Л.Мітіна, В.Сластьонін, В.Слободчиков та ін.) звертаються до професійно-педагогічної культури, компетентності та професійної майстерності педагогів, активності в поєднанні з творчим інноваційним підходом до справи й відповідальністю за результати праці.

Аналіз змісту та цільових настанов сучасного освітнього процесу дозволив визначити вимоги до професійно-педагогічної культури педагога. Поряд із компетентністю у предметній галузі й досконалістю в опануванні змістово-організаційних засад навчально-виховного процесу пріоритетності набувають ціннісні ставлення, здатність до рефлексії й саморегуляції власної діяльності, потреба в самоосвіті й професійному саморозвитку. Професійно-педагогічна культура вчителя (В.Бенін, Н.Блєднова, І.Відт, В.Гриньова, Л.Коган, Н.Крилова, М.Єрмоленко, І.Ісаєв, В.Мижериков, І.Пальшкова, І.Підкасистий, В.Сластьонін та ін.) розглядається як сутнісна характеристика особистості у сфері професійної діяльності та універсальна характеристика педагогічної реальності, що відтворює специфічний досвід виконання педагогічної діяльності у формі професії. Професійно-педагогічна культура майбутнього вчителя є інтегральним системним, динамічним утворенням особистості, що характеризує рівень оволодіння ним педагогічною теорією і практикою, сучасними педагогічними технологіями та визначає професійну поведінку і діяльність, його особистісний і професійний розвиток. Формування професійно-педагогічної культури осмислюється з позицій цілісного професійного становлення особистості вчителя, оскільки культурологічні знання виступають як ціннісно-орієнтовне підгрунтя в умовах активізації творчого потенціалу та використання інноваційних підходів у педагогічній діяльності.

У визначенні науковців рефлексивна культура постає як системоутворювальний чинник та інтегральна особистісна якість, що визначає розвиток способів і стратегій професійного зростання та особистісної зрілості педагога, усвідомлення й подолання стереотипів професійного досвіду і діяльності (Г.Бізяєва, Т.Бондаренко, К.Вазіна, І.Гуткіна, Т.Давидова, Г.Дегтяр, В.Єлісеєв, Г.Єрмакова, М.Карнелович, В.Кривошеєва, А.Фурман та ін.). Рефлексивна культура пов'язана з усвідомленням і регуляцією особистістю способів здійснення діяльності, а рівень її розвитку виявляється у глибині переосмислення власного досвіду та характеризується особистим внеском в організацію професійно-особистісного зростання.

Педагогічна рефлексія, що охоплює систему відносин «учитель-учень», спонукає вчителя до співвіднесення змісту, прийомів і методів як з реальними умовами, так із цілями професійно-педагогічної діяльності. Інший аспект педагогічної рефлексії звернений на самого вчителя як суб'єкта професійно-педагогічної діяльності. Педагогічну рефлексію у загальному вигляді (Б.Вульфов, Г.Єрмакова, Ю.Кулюткін, Г.Сухобська, Л.Соколова та ін.) розуміють як процес і результат аналізу власної діяльності і професійно-педагогічних ситуацій, співвіднесення власних можливостей, дій та якостей з вимогами педагогічної професії. У більшості концептуальних моделей педагогічної рефлексії центральною ланкою постає дослідницька позиція вчителя, заснована на здатності інтегрувати свій досвід, теоретичні знання і професійно-ціннісні орієнтації; оволодіння вчителем здатністю до «рефлексивного виходу», осмислення процесу та результатів професійно-педагогічної діяльності.

У педагогічному аспекті розвиток і становлення рефлексивної культури студентів є важливою складовою цілісного освітнього процесу і слугує визначальним фактором досягнення суб'єктом ефективних результатів діяльності, самопізнання і професійного самовдосконалення. Об'єктивно процес розвитку рефлексивної культури є досить тривалим, оскільки починається в роки шкільного навчання, продовжується у професійно-педагогічній діяльності вчителя і не обмежується професійно-педагогічним навчанням. Недостатня сформованість педагогічної рефлексії узалежнює вчителя від зовнішніх обставин і впливів, перетворює у виконавця, призводить до стереотипізації й втрати творчого характеру педагогічної діяльності.

Здійснений аналіз теоретичних конструктів та взаємозв'язків у розгляді професійно-педагогічної та рефлексивної культур (Г.Бізяєва, Т.Бондаренко, Г.Дегтяр, В.Єлісеєв, Г.Єрмакова, М.Карнелович, Ю.Кулюткін, Г.Сухобська та ін.) дозволив сформувати власний підхід до визначення рефлексивної культури як сутнісної особистісної характеристики в галузі професійно-педагогічної діяльності, що поєднує особистісний і професійний розвиток учителя. Рефлексивна культура майбутнього вчителя-філолога розглядається нами як інтегральне, динамічне, багаторівневе особистісне утворення, структура якого обіймає особистісний, пізнавальний та діяльнісно-креативний компоненти, що реалізуються через оцінку й узагальнення найістотніших ознак педагогічного процесу та забезпечують усвідомлення і переосмислення змісту педагогічної діяльності, розв'язання проблемних ситуацій у ході виконання професійних завдань, професійне та особистісне самовдосконалення. Згадані компоненти виступають як взаємозв'язані і взаємозумовлені складові сформованості рефлексивної культури майбутніх учителів-філологів. Сформованість рефлексивної культури визначається стійкою професійно-педагогічною мотивацією, впевненістю у власних силах та адекватною самооцінкою, високим рівнем суб'єктивного контролю, виявом особистої відповідальності за себе та інших, прагненням до досягнень у різних видах діяльності; узагальненістю та системністю теоретичних знань, здатністю до постійного аналізу й оцінки професійно-педагогічної діяльності та самого себе як її суб'єкта; високим рівнем сформованості рефлексивних педагогічних умінь, креативністю та здатністю до активного саморозвитку.

У другому розділі «Експериментальне дослідження реалізації педагогічних умов формування рефлексивної культури майбутніх учителів-філологів у процесі професійно-педагогічної підготовки» розкрито методику педагогічного експерименту: розроблено критерії і показники, схарактеризовано рівні сформованості рефлексивної культури майбутніх учителів-філологів, науково обґрунтовано педагогічні умови, описано модель формування рефлексивної культури у процесі професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів-філологів; здійснено кількісний та якісний аналіз одержаних результатів.

Відповідно до критеріїв, їх показників було визначено рівні сформованості рефлексивної культури майбутніх учителів-філологів. Так, до оптимального рівня сформованості рефлексивної культури було віднесено студентів, які мали високий ступінь суб'єктивного контролю та особистої відповідальності за себе й інших, адекватну самооцінку і впевненість у власних силах, виявляли прагнення до досягнень у різних видах діяльності, високий ступінь онтогенетичної рефлексії; узагальненість та системність теоретичних знань, повне і глибоке засвоєння змісту й обсягу понять, розуміння зв'язків між поняттями, вільне орієнтування в наукових джерелах; високий ступінь сформованості рефлексивних педагогічних умінь, високу креативність та здатність до активного саморозвитку.

Майбутнім учителям-філологам із достатнім рівнем сформованості рефлексивної культури притаманний середній ступінь розвитку суб'єктивного контролю та онтогенетичної рефлексії, готовність до особистої відповідальності, адекватна самооцінка, оптимізм та активність у різних видах діяльності. Студенти цього рівня обізнані з теоретичними знаннями, але недостатньо повно і глибоко розуміють зміст понять, виявлють окремі неточності в їх визначенні та розумінні принципів, що лежать в основі практичного застосування понять; для них характерний середній ступінь сформованості рефлексивних педагогічних умінь, креативності та здатності до саморозвитку.

Первинний рівень сформованості рефлексивної культури виявлявся в майбутніх учителів-філологів, які мали нижчий за середній ступінь розвитку суб'єктивного контролю, завищену або занижену самооцінку, низький ступінь розвитку онтогенетичної рефлексії; безсистемні знання, неповне і неглибоке засвоєння змісту і обсягу понять, труднощі у їх визначенні та практичному застосуванні; нижчий за середній ступінь сформованості рефлексивних педагогічних умінь та креативності, залежність саморозвитку від зовнішнього стимулювання.

Майбутнім учителям-філологам з елементарним рівнем сформованості рефлексивної культури був властивий низький ступінь розвитку суб'єктивного контролю, занижена самооцінка, пасивність і невпевненість, повна відсутність рефлексії минулого досвіду; фрагментарність теоретичних знань, сформованість знань на рівні уявлень; низький ступінь сформованості рефлексивних педагогічних умінь, низький творчий потенціал та загальмований саморозвиток.

Аналіз індивідуальних планів роботи вчителів, планів роботи шкільних методоб'єднань учителів-філологів довів, що спеціальна робота щодо розвитку в них рефлексивної культури у практиці професійно-педагогічної діяльності була відсутньою. Результати констатувального етапу експерименту проілюстрували здебільшого наявність елементарного і первинного рівнів сформованості рефлексивної культури як у студентів-першокурсників, так і випускників та недостатнє програмно-методичне забезпечення щодо формування у них рефлексивної культури в ході професійно-педагогічної підготовки у ВНЗ. Так, у 63,5% (ЕГ) та 62,9% (КГ Q1) студентів-першокурсників було виявлено елементарний рівень сформованості рефлексивної культури; первинний рівень діагностовано у 23,8% (ЕГ) та 24,5% (КГ Q1). На достатньому рівні перебувало 9,8% студентів (ЕГ) та 9,4% (КГ Q1), а оптимального рівня досягли тільки 2,9% студентів (ЕГ) та 3,2% (КГ Q1). Студенти-випускники (КГ Q2) також засвідчили перевагу в них елементарного (19,1%) і первинного (46,2%) рівнів сформованості рефлексивної культури, а достатній та оптимальний рівні - відповідно були у 25,9% та 8,8% досліджуваних КГ Q2.

Формування рефлексивної культури студентів виступило складовою цілісного процесу професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів-філологів. Сутність експериментальної роботи полягала в обгрунтуванні та впровадженні педагогічних умов (поетапне формування рефлексивної культури, що забезпечить усвідомлення майбутніми вчителями сутності рефлексивної культури та її значущості у професійно-педагогічній діяльності; упровадження в навчальний процес проблемно-варіативного підходу та суб'єкт-суб'єктної взаємодії викладачів і студентів та студентів у навчальних групах; використання потенціалу педагогічної практики, навчальної, позанавчальної і самостійної роботи задля включення студентів у рефлексивну діяльність), що реалізовувалися на кожному етапі професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів-філологів.

Експериментальна апробація визначених педагогічних умов формування рефлексивної культури майбутніх учителів-філологів відбувалась у процесі експериментального навчання на основі розробки змістово-організаційних засад з використанням методу педагогічного моделювання, що дозволило дослідити всі складові у їх єдності й взаємодії. Експериментальна модель формування рефлексивної культури майбутніх учителів-філологів у процесі професійно-педагогічної підготовки обіймала чотири блоки: перший - цільовий, другий блок моделі базується на педагогічних умовах формування рефлексивної культури; третій - процесуальний, що презентує етапи та змістово-організаційні засади реалізації педагогічних умов (мотиваційно-пропедевтичний, когнітивно-діяльнісний, продуктивно-творчий); четвертий - результативний (критерії та рівні сформованості рефлексивної культури).

Метою першого, мотиваційно-пропедевтичного етапу, який тривав упродовж першого року навчання, виступило ознайомлення студентів із майбутньою професією, професійно-педагогічною діяльністю, формування у них позитивного ставлення та мотиваційних настанов на формування рефлексивної культури, адаптація до навчання у ВНЗ. Перший етап розглядавсь як пропедевтичний, оскільки був адаптаційним періодом, у процесі якого закладалося підгрунтя щодо подальшого формування рефлексивної культури майбутніх учителів-філологів та відбувалася фасилітація адаптаційного процесу студентів в умовах ВНЗ.

Провідними завданнями цього етапу були: формування стійкої мотиваційної настанови на здобуття професійних знань і вмінь, інтересу до обраної спеціальності, ознайомленням з роллю, яку відіграють механізми рефлексії в особистісному становленні та професійному розвитку майбутнього вчителя; окреслення цілей і завдань його професійно-педагогічної підготовки, закріплення загальнонавчальних умінь, розвиток співробітництва в навчальній діяльності та відповідального ставлення до учіння; формування потреби в рефлексивних знаннях і вміннях, ціннісних настанов на рефлексивну культуру як у сфері пізнання, так і сфері взаємодії з викладачами та однокурсниками; навчання студентів реферування й самостійної роботи з науковими й навчальними матеріалами.

Започатковувавсь означений етап „Днем спілкування і знайомств”, програма якого передбачала знайомство з факультетом та його підрозділами, матеріальною базою та інформаційним ресурсами. Першокурсники залучались до участі у тренінгових групах задля знайомства, зниження рівня групової напруженості, пов'язаної з новизною й інтенсивністю навчання, а також включенням їх у рефлексивний практикум, який стимулював особистісно-професійний самоаналіз; було організовано круглі столи і педагогічні майстерні із запрошенням учителів-методистів та використанням відеоматеріалів і фотодокументів, що забезпечувало ознайомлення та початкове включення студентів у ситуації рефлексії інноваційного педагогічного досвіду. Увагу студентів акцентували на важливості їхнього особистісного включення в навчальний процес, зміщенні із зовнішнього контролю в бік самоосвіти та самоконтролю, розвитку особистісної рефлексії та усвідомлення себе у професії. Було використано проблемні ситуації, елементи групової дискусії та мозкового штурму в обговоренні проблем професійно-педагогічної діяльності сучасного вчителя-філолога, сутності рефлексивної культури та її значення для особистісного і професійного розвитку.

Взаємодія студентів-початківців та студентів випускних курсів у межах позанавчальної роботи і спостереження за рефлексивною діяльністю старшокурсників та викладачів, робота в парах і малих групах, виконання діагностувальних завдань сприяли активізації першокурсників, успішній адаптації до навчання у ВНЗ. Окреслення перспектив педагогічної професії та можливостей для самореалізації в ній, обґрунтування здійсненого професійного вибору відбувалось у ході підготовки студентів до тематичного вечора «Педагогічна професія: реалії та перспективи», який проводився наприкінці першого року навчання.

Метою другого (когнітивно-діяльнісного) етапу, що тривав упродовж другого-четвертого років навчання (бакалаврат), виступило формування педагогічних і рефлексивних знань, розвиток рефлексивних умінь на теоретичному, методичному та практичному рівнях, включення студентів у рефлексивну діяльність. На цьому етапі розв'язувалися такі завдання: оптимальне поєднання теоретичної і практичної підготовки у формуванні рефлексивної культури студентів, розвиток професійно-педагогічної мотивації та професійного саморозвитку в навчальній діяльності та при проходженні педагогічної практики; доповнення програм педагогічого циклу, змісту і завдань педагогічної практики, самостійної та позанавчальної роботи рефлексивною складовою; оптимізація самостійної і науково-дослідної роботи студентів (написання рефератів, курсових робіт, виступи з доповідями, участь у педагогічних гуртках та студіях, проблемних групах, розробка проектів і т.ін.), її методичне забезпечення з опорою на суб'єкт-суб'єктний та проблемно-варіативний підходи.

Змістово-організаційними засадами означеного етапу виступили педагогічні навчальні дисципліни: “Загальні основи педагогіки”, «Дидактика», «Теорія і методика виховання», «Історія педагогіки», «Школознавство», «Основи науково-педагогічних досліджень», традиційне та інтерактивне навчання, самостійна і позанавчальна робота студентів.

Лекційна форма навчання поєднувалась із систематичною самостійною та науково-дослідною роботою студентів. Використання проблемно-варіативних завдань, наочності й мультимедійних засобів у процесі реалізації експериментальної методики стимулювало порівняння й зіставлення змісту провідних категорій і ключових понять педагогічної науки, давало можливість виявляти моменти спільного та відмінного, відстоювати власну позицію через наведення прикладів й аргументів. Добір і порівняння різних підходів та визначень із пропонованих джерел дозволив досягти більш глибокого осмислення та усвідомлення студентами змісту та обсягу ключових понять.

На семінарських і практичних заняттях студенти включались у рефлексивну діяльність (аналіз навчально-педагогічної діяльності, причин успіхів і невдач, помилок і труднощів у ході розв'язання навчально-педагогічних задач і т.ін.); проблемно-варіативну самостійну роботу, завдання для якої добирались з урахуванням актуальних проблем педагогічної теорії і практики. Використання поряд з традиційним інтерактивного навчання (дискусії, навчальний діалог, ділові ігри, «мозковий штурм», навчальні проекти, тренінги та ін.), у процесі якого відбувалась активна суб'єкт-суб'єктна взаємодія студентів і викладачів з метою розв'язання варіативних завдань, створення рефлексивних ситуацій, забезпечувало вільний обмін думками, інформацією, способами дій, рефлексивне осмислення власної та вироблення спільної позиції у групах.

Проходження студентами педагогічної практики виступило як послідовний процес оволодіння різними видами професійно-педагогічної діяльності, розвитку педагогічної рефлексії та формування рефлексивної культури майбутніх учителів-філологів, що забезпечувало самопізнання, самовизначення студентів у різних професійних ролях, виявлення суперечностей між наявним і необхідним обсягом знань і вмінь студентів та було спонукальним фактором неперервної самоосвіти й самовдосконалення у професійно-педагогічній діяльності. Змістово-організаційна побудова педагогічної практики як складової формування рефлексивної культури майбутніх учителів-філологів включала підготовчий, навчально-діяльнісний та рефлексивний етапи. Підготовка до різних видів практики здійснювалася на семінарських, лабораторно-практичних заняттях, у ході самостійної роботи. У щоденниках практики студентами фіксувалися результати рефлексивного аналізу власної професійно-педагогічної діяльності та розв'язання завдань практики, стану та різних напрямів навчально-виховної роботи у школі. На підсумковій конференції з педпрактики було організовано конкурс “Ярмарка ідей і талантів” та “Наша педагогічна майстерня”, на якій демонструвалися найкращі педагогічні доробки студентів. Досвід, здобутий студентами у процесі педагогічної практики, використовувався на навчальних заняттях з педагогічних дисциплін, а також при написанні курсових робіт. Результати рефлексивного осмислення теоретичних знань, стратегій і моделей організації професійно-педагогічної діяльності сучасного вчителя-філолога, складних педагогічних ситуацій, інноваційних розробок та здобутків обговорювалися на семінарських, практичних та лабораторних заняттях. рефлекcивний вчитель філолог

Метою третього (продуктивно-творчого) етапу впровадження експериментальної моделі було здобуття нових педагогічних знань та вмінь з опорою на рефлексію та перехід до самонавчання, стабілізація і коригування сформованих рефлексивних знань і вмінь, розвиток мотиваційних настанов і потреб у рефлексивній діяльності та особистісно-професійному саморозвитку; закріплення умінь і навичок науково-дослідної роботи, становлення рефлексивно-творчого стилю професійно-педагогічної діяльності в ході педагогічної практики. На цьому етапі було здійснено доповнення програм педагогічних курсів, змісту і завдань педагогічної практики і самостійної роботи рефлексивною складовою. Змістово-організаційними засадами означеного етапу, що співвідносився з періодом навчання майбутніх учителів-філологів у магістратурі, виступили спецкурс «Основи рефлексивної культури сучасного вчителя», навчальний курс «Основи науково-педагогічних досліджень», традиційне та інтерактивне навчання, самостійна і позанавчальна робота студентів.

Метою спецкурсу «Основи рефлексивної культури сучасного вчителя» виступило розширення та закріплення знань з основ професійно-педагогічної та рефлексивної культури майбутніх учителів-філологів, формування системного підходу до вивчення й аналізу педагогічних явищ, оцінка і самооцінка сформованості рефлексивної культури студентів, набутого досвіду педагогічної рефлексії задля професійно-особистісного саморозвитку та самовдосконалення. Спецкурс обіймав три модулі, що передбачали лекційні й семінарські заняття, інтерактивне навчання та розв'язання серії професійно-педагогічних задач, самостійну роботу студентів. Створення рефлексивної атмосфери на заняттях та в позанавчальній роботі досягалося завдяки використанню диференційованих за рівнем складності проблемно-варіативних завдань, що стимулювали вихід студентів у рефлексивну позицію; діалогічності та співробітництву студентів у малих та великій групах, поєднанням контролю викладача за ходом та результатами навчання з рефлексією набутого досвіду.

На прикінцевому етапі експериментальної роботи було проведено підсумкові зрізи з метою визначення ефективності педагогічних умов та розробленої моделі формування рефлексивної культури у процесі професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів-філологів (див. рис.). За результатами прикінцевого етапу експерименту виявилося, що оптимального рівня сформованості рефлексивної культури досягли 34,1% досліджуваних експериментальної та 10,4% - контрольної груп (КГ Q1), тоді як на констатувальному етапі на означеному рівні знаходилося 2,9% (ЕГ) та 3,2% (КГ Q1) студентів. Достатній рівень сформованості рефлексивної культури засвідчили 46,5% студентів експериментальних (до експерименту - 9,8%) та 27,1% - контрольних груп (на констатувальному етапі - 9,4% КГQ1 та 25,9% КГQ2 студентів- випускників). Первинний рівень сформованості рефлексивної культури виявлено у 19,4% студентів експериментальних (було 23,8%) та 44,8% - контрольних груп (було 24,5% КГ Q1 та 46,2% КГ Q2 студентів- випускників). Елементарний рівень сформованості рефлексивної культури не було виявлено у студентів експериментальних груп (порівняно з 63,5% на констатувальному етапі), водночас у контрольних групах досліджуваних на елементарному рівні сформованості рефлексивної культури перебувало 17,7% (КГ Q1) студентів (порівняно з 62,9% КГ Q1 до експерименту та 19,1 % КГ Q2). З метою одержання статистично вірогідних даних було проведене обчислення коефіцієнта значимості Стьюдента. Зауважимо, що між показниками сформованості рефлексивної культури констатувального і контрольного зрізів експериментальної групи відзначено значущі відмінності на рівні значимості (t=4,72; р?0,01). Натомість вірогідних відмінностей між показниками контрольної групи Q2 першого і другого зрізів не було зафіксовано.

Рис. Рівні сформованості рефлексивної культури експериментальної та контрольної груп (%).

Отже, одержані у процесі підготовки майбутніх учителів-філологів позитивні і вірогідні результати реалізації педагогічних умов та впровадження експериментальної моделі засвідчили їх достатню ефективність і підтверджують положення висунутої гіпотези, дають підстави вважати мету та завдання дослідження виконаними.

У висновках подано результати дослідження, основні з них такі.

У дисертації вперше досліджено рефлексивну культуру майбутніх учителів-філологів, розроблено й науково обґрунтовано педагогічні умови та модель формування рефлексивної культури у процесі професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів-філологів.

1. Здійснений аналіз філософсько-культурологічних, психолого-педагогічних джерел підтвердив, що розвиток і становлення рефлексивної культури студентів є важливою складовою цілісного освітнього процесу і слугує важливим підгрунтям, що забезпечує самопізнання і професійне самовдосконалення педагогів. Під рефлексивною культурою майбутнього вчителя-філолога розуміємо інтегральне, динамічне, багаторівневе особистісне утворення, структура якого обіймає особистісний, пізнавальний та діяльнісно-креативний компоненти, що реалізуються через оцінку й узагальнення найістотніших ознак педагогічного процесу та забезпечують усвідомлення і переосмислення змісту педагогічної діяльності, розв'язання проблемних ситуацій у ході виконання професійних завдань, професійне та особистісне самовдосконалення. Професійно-педагогічна культура майбутнього вчителя є інтегральним системним, динамічним утворенням особистості, яке характеризує рівень оволодіння ним педагогічною теорією і практикою, сучасними педагогічними технологіями та визначає його професійну поведінку і діяльність, особистісний і професійний розвиток. Педагогічна рефлексія виступає як процес і результат аналізу власної діяльності і професійно-педагогічних ситуацій, співвіднесення власних можливостей, дій та якостей з вимогами педагогічної професії.

2. Критеріями сформованості рефлексивної культури майбутніх учителів-філологів виступили: особистісний - із показниками: ступінь суб'єктивного контролю, інтегральна самооцінка особистості, самооцінка онтогенетичної рефлексії; пізнавальний - із показниками: повнота і глибина засвоєння змісту понять, повнота і глибина засвоєння обсягу понять, узагальненість та усвідомленість знань, здатність до аналізу й оцінки професійно-педагогічної діяльності та самого себе як її суб'єкта; діяльнісно-креативний - із показниками: сформованість рефлексивних умінь, ступінь творчого потенціалу, ступінь креативності, здатності до саморозвитку. У дослідженні схарактеризовано рівні сформованості рефлексивної культури: оптимальний, достатній, первинний, елементарний. Виявлено первинний рівень сформованості рефлексивної культури у 63,5% (ЕГ) та 62,9% (КГ Q1) студентів-першокурсників, елементарний рівень було діагностовано у 23,8% (ЕГ) та 24,5% (КГ Q1). На достатньому рівні перебувало 9,8% студентів (ЕГ) та 9,4% (КГ Q1), а оптимального рівня досягло 2,9% студентів (ЕГ) та 3,2% (КГ Q1) Студенти-випускники (КГ Q2) також засвідчили перевагу елементарного (19,1%) і первинного (46,2%) рівнів сформованості рефлексивної культури, а достатнього та оптимального рівнів досягли - відповідно 25,9% та 8,8% досліджуваних КГ Q2.

3. Педагогічними умовами формування рефлексивної культури майбутніх учителів-філологів у процесі професійно-педагогічної підготовки виступили: поетапне формування рефлексивної культури, що забезпечить усвідомлення майбутніми вчителями сутності рефлексивної культури та її значущості у професійно-педагогічній діяльності; упровадження в навчальний процес проблемно-варіативного підходу та суб'єкт-суб'єктної взаємодії викладачів і студентів та студентів у навчальних групах; використання потенціалу педагогічної практики, навчальної, позанавчальної і самостійної роботи задля включення студентів у рефлексивну діяльність.

4. Було розроблено експериментальну модель формування рефлексивної культури у процесі професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів-філологів, що обіймала чотири блоки: перший - цільовий, другий блок моделі базувався на педагогічних умовах формування рефлексивної культури; третій - процесуальний, що презентував етапи та змістово-організаційні засади реалізації педагогічних умов; четвертий - результативний (критерії та рівні сформованості рефлексивної культури). Розроблено методику реалізації педагогічних умов формування рефлексивної культури майбутніх учителів-філологів у процесі професійно-педагогічної підготовки, що обіймала мотиваційно-пропедевтичний, когнітивно-діяльнісний, продуктивно-творчий етапи.

5. За результатами контрольного етапу експерименту виявилося, що оптимального рівня сформованості рефлексивної культури досягли 34,1% досліджуваних експериментальної та 10,4% - контрольної груп (КГ Q1). Достатній рівень сформованості рефлексивної культури засвідчили 46,5% студентів (ЕГ) та 27,1% (КГ Q1). Первинний рівень виявлено у 19,4% студентів (ЕГ) та 44,8% - (КГ Q1). Елементарний рівень був відсутній у студентів експериментальних груп, тоді як у контрольних групах на цьому рівні сформованості рефлексивної культури перебувало 17,7% (КГ Q1) випускників.

Проведене дослідження не вичерпує усіх питань формування рефлексивної культури майбутніх учителів-філологів та відкриває перспективу для вивчення формування рефлексивної культури майбутніх учителів різного фаху, більш глибокого вивчення змістово-організаційних умов формування рефлексивної культури студентів філологічних факультетів засобами самостійної та науково-дослідної роботи в ході професійно-педагогічної і методичної підготовки у ВНЗ.

ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ ДИСЕРТАЦІЇ ВІДОБРАЖЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ АВТОРА

1. Павелків К.М. Філософські та загальнотеоретичні засади дослідження проблеми формування рефлексивної культури майбутнього вчителя / К.М.Павелків //Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти: Зб. наук. пр.: Наукові записки Рівненського державного гуманітарного університету. Вип. 42. - Рівне, 2009. - С. 95-100.

2. Костюк Катерина. Модифікації сугестопедичної навчальної системи Г.К.Лозанова під час вивчення іноземної мови на курсах дорослих/ Катерина Костюк// Нова пед. думка: науково-метод. журнал. - № 3/2005. - С.55-58.

3. Павелків К.М. Психологічні особливості засвоєння лексичного матеріалу іноземною мовою студентами немовних факультетів вищих навчальних закладів / К.М.Павелків // Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти: Зб. наук. пр.: Наукові записки Рівненського державного гуманітарного університету. Вип. 35. - Рівне, 2006. - С. 164-167.

4. Павелків К.М. Теоретичні основи підготовки майбутніх учителів до професійно-педагогічної діяльності / К.М.Павелків // Нова педагогічна думка: Науково-методичний журнал. - 2010. - №1. - С. 93-95.

5. Павелків К.М. Діагностика сформованості рефлексивної культури майбутніх учителів-філологів / К.М.Павелків // Науковий вісник Південноукраїнського національного педагогічного університету
ім. К.Д.Ушинського: Зб. наук. пр. - Одеса, 2010. - №11-12. - С. 173-179.

6. Павелків К.М. Формування рефлексивної культури майбутнього вчителя: сучасні теоретичні підходи / К.М.Павелків // Наука і освіта. - Одеса. - 2010. - №7. - С.188-191.

7. Павелків К.М. Рефлексивна культура вчителя як суб'єкта педагогічної діяльності / К.М.Павелків // Національний університет "Острозька академія". Наукові записки. Серія "психологія і педагогіка". Тематичний випуск "Актуальні проблеми когнітивної психології". - Острог, Національний університет "Острозька академія", 2010. - С.214-222.

8. Костюк К.М. Сугестопедична модель навчання іноземних мов в умовах кредитно-модульної системи: матеріали всеукр. наук.-практ. конф. [«Кредитно-модульна технологія навчання та методичне забезпечення контролю якості успішності»], (24-25 січня 2006 р.). - Полтава, 2006. - С.25-26.

9. Литвиненко С.А., Павелків К.М. Сучасні організаційні форми професійно-педагогічної підготовки: матеріали всеукр. наук.-практ. конф. [«Сучасна вища освіта в умовах реформування: проблеми, теорія, практика»], (7-8 жовтня 2010 року) - Одеса, 2010. - С. 54-55.

10. Павелків К.М. Загальна і професійно-педагогічна культура вчителя: сутність та специфіка: матеріали ІІІ Міжнар. наук.-практ. конф. студентів, педагогів, психологів та молодих науковців [«Наука, освіта, суспільство очима молодих»], (20-21 травня 2010 року) - Рівне: РДГУ, 2010. - Ч. 1. “Психолого-педагогічний напрям”. - С. 105-107.

11. Павелків К.М. Основи рефлексивної культури сучасного вчителя: програма спецкурсу та методичні рекомендації [для студ. філологічних спец. вищих пед. навч. закл.] / К.М.Павелків. - Рівне: РДГУ, 2010. - 27 с.

АНОТАЦІЯ

Павелків К.М. Формування рефлексивної культури у процесі професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів-філологів. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук зі спеціальності 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти.- Державний заклад «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К.Д.Ушинського». - Одеса, 2011.

У дисертаційній роботі досліджено проблему формування рефлексивної культури майбутніх учителів-філологів у процесі професійно-педагогічної підготовки. Розкрито філософські та психолого-педагогічні аспекти проблеми; визначено сутність поняття «рефлексивна культура майбутнього вчителя-філолога», її структуру, критерії (особистісний, пізнавальний, діяльнісно-креативний); показники, рівні (оптимальний, достатній, первинний, елементарний) сформованості. Виявлено педагогічні умови та розроблено модель формування рефлексивної культури у процесі професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів-філологів; розкрито методику їх реалізації. Експериментально підтверджено ефективність запропонованих педагогічних умов та моделі формування рефлексивної культури у процесі професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів-філологів.

Ключові слова: професійно-педагогічна культура, педагогічна рефлексія, рефлексивна позиція, рефлексивна культура майбутнього вчителя-філолога, професійно-педагогічна підготовка.

АННОТАЦИЯ

Павелкив К.Н. Формирование рефлексивной культуры в процессе профессионально-педагогической подготовки будущих учителей-филологов. - Рукопись.