Підготовка майбутнього вчителя до виховної роботи у вітчизняній педагогіці ХХ століття

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Вступ

Актуальність та доцільність дослідження. Сучасний стан розвитку українського суспільства, глобальні світові процеси інтеграції та інформатизації, потреби окремої людини вимагають особливої уваги до питань освіти, виховання, підготовки педагога до високоефективної діяльності. Історія свідчить, що цивілізований поступ суспільства можливий лише за умови повноцінного функціонування освітньої сфери, у якій учителеві належить одна з найважливіших ролей. Освіта лише тоді стане основою розвитку країни, коли проблеми підготовки майбутнього вчителя стануть наріжним каменем державної політики. Процес фахової підготовки вчителя є складним, важливим і актуальним тому, що Українська держава прагне удосконалення, здійснює кроки до європейської інтеграції, формує таку модель державного управління, яка б найкраще забезпечувала життя кожної особистості. Традиційно в українській школі склалося так, що вчитель одночасно виконує декілька функцій. Найважливіші з них - навчальна, розвивальна та виховна. Остання є особливо складною, оскільки її реалізація детермінується соціальними, політичними, культурними, етнічними, особистими чинниками. Кожен учитель у процесі професійної діяльності зобов'язаний здійснювати виховну роботу - такою є традиція української освіти. Увесь зміст освіти, будь-яка навчальна інформація обов'язково передбачає виховний компонент. Учитель прагне навчити учня пристосуватися до навколишнього світу, адекватно реагувати на те, що відбувається в суспільстві, водночас підпорядковувати власну природу певним суспільним законам моралі, етики. Важливе місце в цьому процесі посідають цінності, якими керується суспільство на конкретному етапі розвитку. Чим вище організоване, цивілізованіше суспільство, тим досконаліші його цінності, тим краще вони сприяють життю і розвитку кожної окремої людини. Особлива увага до виховної роботи зумовлена також і тим, що ця проблема для будь-якого суспільства була й залишається актуальною, адже універсальної формули успішного виховання не знайдено, пошуки оптимальних шляхів здійснення виховного процесу тривають.

З огляду на це актуальність дослідження важлива в теоретичній, науковій, історико-педагогічній та практичній площинах.

На теоретичному рівні актуальність дослідження зумовлена потребою створення цілісної, довершеної, демократично-орієнтованої системи виховного процесу.

Наукова площина актуальності вимагає ретельного дослідження механізмів, закономірностей, принципів, змісту, методів, суперечностей виховання крізь призму філософії, психології, етики, усіх галузей педагогіки, де історія вітчизняної та зарубіжної педагогіки відіграє значущу роль.

Історико-педагогічний аспект актуальності дослідження визначається потребою пізнання тих аспектів означеного процесу, які були невідомі до сьогодні, або висвітлені суб'єктивно й упереджено з різних причин.

Практичний аспект актуальності роботи полягає в потребі розширення прикладного аспекту підготовки майбутнього вчителя до виховної роботи, формування його готовності реалізовувати складні завдання виховання, становлення особистості педагога, що готовий до педагогічної творчості та педагогічної імпровізації.

У глобальному вимірі актуальність дослідження визначається викликами сучасного суспільства, орієнтованого на тотальну інформатизацію, глобалізацію, втрату національної ідентичності.

У дослідженні обґрунтовується історичний аспект підготовки вчителя до виховної роботи, позаяк на різних етапах розвитку суспільства вона мала свої особливості, опиралася на ті чи інші змістові аспекти, у різний час у ній було певне раціональне зерно, яке можна успішно використати у процесі побудови сучасної української системи освіти.

Про важливість виховної діяльності і підготовки до неї вчителя йдеться у низці державних освітніх документів (Конституція України, Національна доктрина розвитку освіти, Закони України “Про освіту”, “Про дошкільну освіту”, “Про загальну середню освіту”, “Про професійно-технічну освіту”, “Про позашкільну освіту”, “Про вищу освіту”, Державна програма “Вчитель” та інші), які є підґрунтям для формування стратегії і тактики діяльності педагога у виховній сфері. Найважливіший документ у цьому контексті - Національна доктрина розвитку освіти, затверджена Указом президента України від 17 квітня 2002 р. № 447/2002. У розділі “Мета і пріоритетні напрями розвитку освіти” зазначається: “…мета державної політики щодо розвитку освіти полягає у створенні умов для розвитку особистості і творчої самореалізації кожного громадянина України, вихованні покоління людей, здатних ефективно працювати і навчатися протягом життя, оберігати і примножувати цінності національної культури та громадянського суспільства, розвивати і зміцнювати суверенну, незалежну, демократичну, соціальну та правову державу як невід'ємну складову європейської та світової спільноти”. Майбутній учитель повинен бути готовий до здійснення виховної роботи в навчальних закладах, а національне виховання, як підкреслено у цьому документі, має здійснюватися на всіх етапах навчання дітей та молоді, забезпечувати всебічний розвиток, гармонійність і цілісність особистості, розвиток її здібностей та обдарувань, збагачення на цій основі інтелектуального потенціалу народу, його духовності й культури, виховання громадянина, здатного до самостійного мислення, суспільного вибору і діяльності, спрямованої на процвітання України.

У державних освітніх документах наголошується на необхідності підготовки педагогічних кадрів до виконання професійних обов'язків та на їхній ролі у реформуванні освіти й зазначено, що підготовка педагогічних і науково-педагогічних працівників, їх професійне вдосконалення є важливою умовою модернізації освіти.

Мета дослідження: на основі історико-педагогічного аналізу виявити основні тенденції змісту системи підготовки майбутнього вчителя до виховної роботи, визначити її теоретико-методологічні засади, проаналізувати та обґрунтувати педагогічний інструментарій підготовки майбутнього вчителя в різних навчальних інституціях, що діяли в ХХ ст. з огляду на використання цього досвіду в сучасній системі освіти України.

Відповідно до мети визначено такі завдання дослідження:

1. Проаналізувати теоретичні підходи історико-педагогічних пошуків вітчизняних та зарубіжних учених щодо сутності і змісту підготовки майбутнього вчителя до виховної роботи.

2. Обґрунтувати концептуальні засади періодизації підготовки майбутніх учителів до виховної роботи.

3. Дослідити еволюцію сутності і змісту підготовки майбутніх учителів до виховної роботи.

4. Виявити особливості аксіологічних та креативних основ професіограми вчителя як суб'єкта виховання.

5. Схарактеризувати технологічні аспекти та педагогічний інструментарій підготовки майбутніх учителів до виховної роботи.

6. Визначити тенденції підготовки майбутнього вчителя до виховної роботи з огляду на демократичні та авторитарні парадигми розвитку суспільства.

7. Окреслити можливості трансформації та екстраполяції ідей минулого на підготовку сучасного вчителя до виховної роботи.

1. Підготовка майбутнього вчителя як предмет науково-педагогічного дослідження

На основі всебічного аналізу наукової літератури схарактеризовано категорії та поняття дослідження, основна увага зосереджена на тих базових і фундаментальних, що безпосередньо стосуються предмета дослідження. Ці категорії розглянуті з огляду на історичне підґрунтя та підходи, що диктувалися соціальним замовленням відповідної епохи. Проаналізовано й уточнено такі ключові поняття і терміни: “освіта”, “навчання”, “виховання”, “розвиток”, “соціалізація“, “едукація”, “навчальний процес”, “національне виховання”, “громадянське виховання”, “метод навчання”, “метод виховання”, “соціальне замовлення”, “виховний вплив”, “виховна робота” “зміст виховання”, “самовиховання”, “самоосвіта“, “середовище“, “сприятливе/несприятливе виховне середовище“, “духовний розвиток особистості”, “всебічний і гармонійний розвиток особистості“, “технологія”, “методика” тощо.

Усі зазначені категорії та поняття проаналізовані на основі широкої джерельної бази з урахуванням тогочасної панівної ідеології, потреб життя суспільства й окремої особистості. Доведено, що трактування цих понять залежало від стану розвитку педагогічної науки та суспільних відносин, які детермінували демократизм чи авторитаризм у стосунках суб'єктів виховного процесу і визначали головний вектор підготовки майбутнього вчителя до виховної роботи в різних типах навчально-виховних закладів. Демократична педагогічна доктрина трактує особистість як суб'єкт виховання; натомість визначення особистості як об'єкта виховання притаманне педагогіці авторитаризму, що передбачає ігнорування права на свободу школяра, його самовідповідальність і самостійність.

У розділі обґрунтовано теоретичні підходи вітчизняних учених-педагогів (М. Грушевський, Я. Чепіга, С. Русова, О. Музиченко, М. Скрипник, О. Шумський, Т. Лубенець, С. Єфремов, Б. Грінченко, В. Дурдуківський, С. Черкасенко, С. Сірополко, І. Стешенко, П. Холодний та ін.) до підготовки майбутнього вчителя в контексті виховної роботи та доведено, що початок ХХ ст. був позначений кардинальними суспільно-політичними змінами, які вимагали активної освітньо-педагогічної діяльності, розвитку українського шкільництва, розширення мережі навчально-виховних закладів, посилення уваги до підготовки майбутнього вчителя-вихователя. Крізь призму тогочасного суспільного замовлення виявлено підходи до виховання на різних етапах розвитку педагогічної науки в ХХ ст., які часто в межах одного століття були діаметрально протилежними щодо формування та реалізації концепції процесу виховання школярів, підготовки педагога.

На основі великого масиву науково-методичної літератури досліджуваного періоду проаналізовано аксіологічний (ціннісний), диференційний, етнопедагогічний, індивідуальний, комплексний, творчий та діяльнісний підходи і до процесу виховання школяра, і до підготовки майбутнього педагога для реалізації виховних завдань у конкретних суспільно історичних умовах ХХ ст.

Історико-педагогічний аналіз та узагальнення досвіду підготовки майбутнього педагога до виховання школярів у ХХ ст. довів детермінованість окресленої проблеми парадигмальними тенденціями зарубіжної педагогіки початку ХХ ст. Дослідженням доведено, що кількість і якість вітчизняних підручників з педагогіки була недостатньою, абсолютизація теоретичних положень щодо соціалізації виховного процесу в рамках суспільних вимог, які з'явилися на початку ХХ ст., значною мірою виявилася хибною. У зв'язку з цим назріла потреба вивчення й узагальнення зарубіжного педагогічного досвіду, зокрема шведського, німецького, італійського, англійського, австрійського тощо, який презентував власне процес виховання та підготовку до нього педагога в антропологічному контексті.

У дисертаційному дослідженні, враховуючи предмет дослідження, всебічно проаналізовано педагогічні ідеї зарубіжних педагогів (Л. Кельнера, К. Брейля, К. Шмідта, О. Вільмана, Ф. Паульсена, Р. Шуберта-Солдерна, П. Наторпа, К. Рассфелда, Г. Вендта, К. Кріга, М. Шарбоно, П. Русло, Г. Компейре та ін.) щодо вимог до особистості вчителя, любові до педагогічної праці і до дитини як найважливіших особистісних рис вихователя; важливості роботи педагогічних кафедр; історичних аспектів розвитку теорії виховання та урахування суспільного замовлення; дидактичних аспектів підготовки педагога й урахування міжпредметних зв'язків; головних завдань школи та проблеми університетської підготовки педагогів; специфіки жіночої педагогічної освіти, зв'язку виховання з педагогічною психологією, логікою, вченням про управління дітьми, формуванням характеру; розв'язання проблеми духовного та морального виховання, ушляхетнення змісту навчальних дисциплін тощо. Дослідженням доведено, що педагогічні ідеї зарубіжних учених у царині підготовки вчителя-вихователя сприяли становленню вітчизняної педагогічної думки ХХ ст. і найбільше використовувалися в теорії та практиці української педагогічної освіти в періоди її гуманізації та демократизації.

2. Концептуальні засади підготовки майбутнього вчителя до виховної роботи

Обґрунтовано концептуальні характеристики періодизації підготовки майбутніх учителів до виховної роботи та доведено, що становлення української педагогіки ХХ ст. - це переконливий приклад розв'язання суперечностей між потребами особистості та соціальним замовленням: з одного боку - політичної заангажованості виховного процесу, суб'єктивного підходу до трактування фактів і явищ, з іншого - нових вагомих досягнень, продуктивного пошуку досконалих та оптимальних моделей виховання дітей і молоді, підготовки до цих процесів учителів, детального аналізу зарубіжного досвіду, творення та втілення нових ідей, появи непересічних учених-науковців, педагогів-практиків, які зробили вагомий внесок для становлення педагогічної науки, зокрема теорії виховання.

На основі комплексного та всебічного аналізу процесу підготовки педагога-виховника в ХХ ст. ми виділили шість періодів, які обґрунтовані найбільш значущими змінами у напрямах, ідеях, принципах, методах і завданнях підготовки педагога до виховної роботи.

У перший період - 1900 - 1917 роки - українська педагогіка ґрунтувалася на народознавчих, етнографічних, автентичних позиціях, відбувався активний процес боротьби за національну систему освіти й виховання, розвиток національного компонента у структурі теорії виховання. Сутнісний вплив на процес національного виховання в цей період здійснили: Х. Алчевська, Б. Грінченко, М. Грушевський, М. Драгоманов та ін. Важливими для процесу підготовки майбутнього учителя до виховної роботи були загальнодержавні тенденції, які акцентували на ролі виховання в суспільному житті. Започатковано розбудову української школи в Галичині, яка мала вироблені власні традиції щодо підготовки вчительства до виховної роботи і була репрезентована педагогічній громадськості іменами та доробком С. Балея, В. Барвінського, О. Барвінського, І. Бартошевського, П. Біланюка, Г. Врецьони, І. Франка, І. Ющишина, Я. Яреми та ін. Галицькі педагоги вагомо долучилися до процесу розбудови освіти на демократичних та гуманістичних засадах, виступили за українську школу та становлення українського вчителя, опублікували велику кількість наукових праць - підручників, посібників, порадників, статей тощо.

Другий період - 1917 - 1922 роки - час суспільних трансформацій, виявлення законотворчої ініціативи українських урядів щодо вдосконалення педагогічної освіти. У дослідженні проаналізовано ідеї підготовки майбутнього учителя до виховної роботи в доробку Т. Лубенця, І. Огієнка С. Русової, І. Стешенка, Я. Чепіги, С. Черкасенка. Дослідження дає підставу стверджувати, що в цей період створюються навчальні інституції для підготовки учительських кадрів; проблема виховання розглядається як невідкладна.

На ґрунті історико-педагогічного аналізу доведено, що освітня політика тодішнього українського уряду стає суголосною до тенденцій галицької педагогіки початку ХХ ст., яка втілювала ідеї та традиції підготовки вчительства до виховної роботи на основі ціннісного підходу та демократично-гуманістичних тенденцій. Остання відображена в педагогічній спадщині А. Волошина, Ю. Дзеровича, Б. Заклинського, І. Крип'якевича, Т. Лубенця, С. Рудницького, С. Сірополка, С. Стоцького, Л. Ясінчука та ін.

Третій період - 1923 - 1930 роки - характеризується початком розбудови СРСР, входження до його складу України та визначення нового соціального замовлення на процес виховання. Доведено, що початок цього етапу відзначається вагомими здобутками й розробками українських педагогів, створенням наукових шкіл та науково-дослідних закладів, які плідно продукували наукові ідеї в царині виховання і підготовки майбутнього вчителя до виховної діяльності. Серед них: науково обґрунтовані концепції експериментальної педагогіки (О. Залужний, В. Протопопов, І. Соколянський), естетичного виховання дітей та молоді (Я. Мамонтов), трудової школи, виховання та підготовки до цих процесів майбутнього вчителя (Я. Чепіга); дитиноцентричні та прагматичні концепції (Б. Манжос, О. Музиченко) та ін.

Для педагогічної думки Галичини в розглянутому періоді пріоритетними є питання виховання особистості та необхідності підготовки майбутнього педагога. У цьому річищі заслуговує на увагу науковий доробок О. Макарушки (“ Наука виховання “, 1922 р.); С. Сірополка (“ Національне виховання “, 1927 р.); І. Ющишина (“Національне виховання“, 1929 р.) та ін.

З 1920 по 1939 рік на західноукраїнських землях діяло 44 учительські семінарії (державні, приватні, чоловічі, жіночі, змішані, педагогічні ліцеї). З них: по одній - в Бережанах, Бродах, Бучачі, Городку, Заліщиках, Золочеві, Жовкві, Товмачі, Яворові; дві - у Дрогобичі, Тернополі та Чорткові; три - у Коломиї, Сокалі, Станіславові, Стрию; чотири - в Самборі та тринадцять - у Львові.

Четвертий період обмежено часовими рамками 1930 - 1958 років. Він характеризується домінуванням концепції комуністичного виховання. Підготовка дітей і молоді до активної участі в соціалістичному будівництві стає пріоритетним завданням виховної роботи у школі та всіх позашкільних організаціях, об'єднаннях, освіта й виховання виступають невід'ємним складником партійної роботи. Ідеологізація виховання нівелювала національні традиції та культуру, посилилася тенденція колективного виховання (А. Макаренко). Водночас відбувається заперечення індивідуальності й унікальності окремої дитини; з'являються “нові напрями” виховання (атеїстичне та інтернаціональне); особливого звучання набуває військово-патріотичне виховання. У повоєнні роки підготовка майбутнього вчителя скеровувалася на розв'язання завдань виховання дітей у дитячих будинках, школах-інтернатах, закладах соціальної опіки. Дослідженням доведено, що в цей період зберігається стійка тенденція до ідеологізації, політизації, уніфікації системи освіти в Україні. Розробляються відповідні до цих завдань форми, які забезпечують неухильну реалізацію нових напрямів виховання.

Водночас педагоги західноукраїнських земель наголошують на важливості виховання людини та ролі в цьому процесі вчителя (Ю. Дзерович (”Педагогіка“, 1937 р.); В. Кузьмович (“Проблеми розбудови шкільництва“, 1933 р.); Г. Терлецький (”Виховне навчання“, 1938 р.) та ін.

П'ятий період - 1958 - 1991 роки - позначається новим суспільним замовленням і законодавчими актами (Закон “Про зміцнення зв'язку школи з життям і про подальший розвиток системи народної освіти в СРСР” (24 грудня 1958 р.)). Доведено, що саме цей період відзначений науковими пошуками в галузі підготовки педагогів, оптимізації процесу виховання, з'являються новаторські за формами і змістом концепції, ідеї, форми та методи, проте вони не виходять за межі панівного радянського дискурсу. Особливо вагомий внесок у теорію та практику виховання і підготовки до нього майбутнього вчителя здійснив В. Сухомлинський.

У другій половині 80-х років відбулися суспільні зміни, викликані перебудовчими, демократичними процесами. Ці процеси, як свідчить дослідження, посилили тенденції гуманізації та демократизації виховання й вимагали кардинальних змін у підготовці педагогічних кадрів, що зумовило реформування загальноосвітньої і професійної школи. Спостерігається тенденція відродження національного та патріотичного компонентів у вихованні. Теорія виховання збагачується педагогічними ідеями забутих і заборонених українських учених-педагогів (Г. Ващенко, І. Огієнко, С. Русова, Я. Чепіга та ін.).

Шостий період - 1991 - 2000 роки - характеризується дальшою розробкою концепцій підготовки майбутнього вчителя на засадах демократії, гуманізму, дитиноцентризму, європейської орієнтації, повернення до автентичних національних виховних джерел.

Очевидно, що більшість періодів мають свої субперіоди (наприклад 1941 - 1945 рр.), які характеризувалися своїми особливостями, зберігаючи загальні тенденції.

У розділі обґрунтовано функції вчителя як вияв суб'єктності й соціалізації. У рамках наукової обсервації на основі історико-педагогічного аналізу ми дослідили: дидактичну функцію, яка має на меті забезпечити інтелектуальний розвиток особистості, сприяти її розумовому вдосконаленню, здобуттю певної суми знань з різних галузей наук у різний час та різних навчально-виховних закладах; інформаційно-методичну функцію, що передбачає низку специфічних знань, умінь та навичок педагога, які є підґрунтям успіху навчального процесу учнів в урочний, і у вільний від занять час, зокрема засобом самоосвіти; діагностичну функцію, без якої неможливо коригувати плин навчально-виховного процесу та розвитку школяра, не враховуючи майбутнім учителем характеру, темпераменту, перебігу психічних процесів, особливостей перебування у соціальному середовищі тощо. Детальний аналіз науково-педагогічних джерел у межах виховної функції дав підставу виділити такі актуальні завдання процесу підготовки майбутнього педагога: утвердження в теорії та практиці загальнолюдських цінностей, формування національної свідомості, глибоке й усвідомлене розуміння прагнення до свободи, збереження і відстоювання прав людини, формування громадянської відповідальності, тісна взаємодія з сім'єю, взаємозв'язок усіх напрямів виховання в тісному поєднанні з турботою про розвиток особистості. Доведено, що протягом ХХ ст. тривав процес змістового формування виховної функції педагога, соціальні ж обставини окреслювали специфіку і міру суб'єктності й соціалізації усіх учасників процесу виховання.

У розділі досліджено аксіологічні й креативні основи професіограми вчителя як суб'єкта виховання. Професіограма вчителя визначена як оптимально компонований портрет; модель, яка охоплює особистісно-ділові якості педагога, цілісний обсяг суспільно-політичних, психолого-педагогічних й спеціальних компетенцій, професійне володіння нормами професії в мотиваційному та інструментальному планах. Педагог-вихователь - це особистість, яка може і прагне збагатити власну діяльність оригінальними творчими рішеннями; особливо значущими є духовні, моральні, національно-патріотичні, громадянські орієнтації. У процесі здійснення аналізу доводимо, що до основних компонентів професіограми належить аксіологічний й креативний. Останні стають актуальними в ті періоди розвитку педагогіки, коли акценти зміщуються в бік демократизації, і всі учасники процесу виховання набувають статусу суб'єктності. Отже, аксіологічні та креативні основи професіограми вчителя визначають головні напрями його підготовки до виховної роботи. Найважливішими з яких є орієнтація на загальнолюдські цінності; врахування у процесі виховання пріоритетів громадянського суспільства як гарантії втілення ідей свободи і відповідальності; національні цінності як гарантію збереження самобутньої й автентичної української виховної традиції; особисті - як гарантію визнання неповторності та унікальності особистості кожної дитини.

3. Теоретичні основи сутності і змісту підготовки майбутнього вчителя до виховної роботи

Досліджено стан реалізації дидактичних принципів підготовки майбутнього вчителя до виховної роботи; обґрунтовано систему принципів, виходячи з розуміння наукової сутності процесів навчання, виховання і розвитку. На основі аналітичного й ретроспективного підходу доведено, що кількість та ієрархія дидактичних принципів протягом ХХ ст. не була чітко визначеною та регламентованою, а власне критерії їхньої розробки не були сформульовані. Кожний із визначених історичних періодів накладав певний відбиток на цю систему. Дидактичні принципи розглядаються крізь призму їхньої регулятивної функції, як спосіб побудови наукових теорій, у яких принципи виступають елементами науково-педагогічного знання та засобами змістової організації практики навчання.

Найважливішими в теорії підготовки педагога до виховної роботи визначено принципи: дитиноцентризму, природовідповідності, культуровідповідності, науковості, систематичності, виховуючого навчання, зв'язку виховання і навчання з життям, активності, врахування вікових та індивідуальних особливостей, наочності, емоційності тощо. У дослідженні доведено, що дидактичні принципи підготовки майбутнього вчителя до виховної роботи в ХХ ст. зазвичай відображали інтереси панівної ідеології, що не сприяло розвитку педагогічної науки, зокрема теорії виховання.

У періоди з ознаками демократії та гуманізму (початок ХХ ст., перші роки розбудови СРСР, період “хрущовської відлиги“, епоха перебудови, час після проголошення незалежності України) чітко вибудовувалася система принципів, визначальною основою яких були демократизм, дитиноцентризм, активність, самостійність, добровільність тощо. Натомість у найбільш авторитарні періоди (час будівництва радянської держави, побудови “розвиненого соціалізму” та “переходу до комунізму”) за фасадами свободи та демократії все ж пропагувалися ідеологічно заангажовані дидактичні принципи (принцип колективізму у вихованні, ідеологічної спрямованості виховної роботи тощо).

Здійснено наукове обґрунтування сутності і змісту підготовки майбутнього вчителя до виховної роботи, яке у своїй основі має філософське підґрунтя і пов'язується з конкретним суспільно-історичним явищем (з огляду на предмет нашого дослідження - з освітою в широкому сенсі цього слова та підготовкою педагога в конкретних соціальних умовах). Сутність підготовки майбутнього вчителя відображає пріоритетне, основоположне в означеному процесі, що було зумовлено глибинними внутрішніми, часто суперечливими зв'язками та специфікою розвитку цілісної теорії виховання протягом усього ХХ ст. Завдання фундаментальності нового змісту виховання та, відповідно, підготовки до нього учительства ставилися в досліджуваний період тричі (на початку ХХ ст. у період розбудови України як самостійної держави; у час побудови СРСР, куди Україна ввійшла однією із союзних республік; у 1991 році з проголошенням незалежності Української держави), коли кардинально змінювався суспільний лад, а проблема підготовки вчителя як виразника ідей панівної ідеології набувала державної ваги.

У період існування радянської держави стратегію виховання і підготовки до нього педагогічних кадрів визначала партія. Зміст виховання характеризувався систематичністю, логічністю, послідовністю, проте заідеологізованість виховання не дає підстав стверджувати про його досконалість та сприятливість щодо формування громадянина-патріота. У цей період напрацьовуються методи політпросвітницької роботи, актуалізується проблема формування суспільного світогляду робітничого класу. Проблеми сутності і змісту підготовки вчителя до виховної роботи ставали предметом обговорення на конференціях, методологічних і методичних семінарах. Цьому сприяли звіти кабінетів соціальної педагогіки, діяльність трудових шкіл, дитбудинків, закладів соціального виховання тощо. З огляду на це майбутніми педагогами детально вивчалися питання інспектування, інструктування, управління та звітності центральних, губернських, окружних і районних керівних органів соціального виховання; кодекси законів у галузі освіти; порівняльна характеристика організації системи радянського виховання та виховних систем зарубіжжя. Радянська педагогічна думка не завжди була науково обґрунтованою, об'єктивною, вказуючи на недоліки і суперечності європейських систем освіти.

У рамках обґрунтування сутності і змісту підготовки майбутнього вчителя до виховної роботи важливе місце посідали напрями виховання. Їхня ієрархія, як свідчить дослідження, детермінувалася відповідним соціальним замовленням: у періоди національного відродження найважливішими визначалися моральне, національне, валеоекологічне, фізичне, естетичне; у часи авторитаризму пріоритетними вважалися ідейно-політичне, атеїстичне, трудове, інтернаціональне, а їхня інструментальна складова відзначалася організованістю, масовістю, емоційністю, високим рівнем виконавської дисципліни тощо.

У 60-х роках до змісту підготовки педагогів уведено спеціальний курс “Методика виховного процесу”, основними складниками якого були теорія і методика організації виховного колективу; методика педагогічного впливу; обґрунтування закону паралельної педагогічної дії, ідея єдності виховання і життя дітей; організація соціалістичного змагання в межах виховної роботи; система перспективних ліній (обґрунтовувалися види перспектив: близька, середня, далека, колективна, індивідуальна, суспільно-значуща та індивідуалістична), а також методика постановки й організації перспективи.

Здійснена історична розвідка щодо становлення сутності та формування змісту підготовки педагога до виховання школярів у Дрогобицькому державному педагогічному інституті засвідчила, що в 1983 році педагогічним колективом була розроблена комплексна система управління якістю підготовки спеціалістів (КСУЯПС), яка стала значним досягненням у процесі підготовки педагогічних кадрів не тільки на Львівщині, а й в усій країні. Ця програма цілісно й комплексно розкривала усі складові підготовки педагога, стратегію й тактику цього процесу, пропонувала конкретні рекомендації щодо застосування форм, методів та засобів виховання.

У процесі проведеного дослідження аналізу піддані освітні стандарти підготовки майбутнього вчителя до виховної роботи, тобто система головних характеристик та параметрів, що є державною нормою освіченості. У ній втілено соціальний ідеал і враховано можливості реальної особистості й освітньої системи задля досягнення цього ідеалу. У рамках основних показників освітніх стандартів проаналізовано структуру, зміст, обсяг навчального навантаження й рівень підготовки учнів чи студентів відповідно до визначених історичних періодів. У дослідженні проаналізовано освітні стандарти підготовки майбутнього вчителя до виховної роботи у ХХ ст. крізь історичне тло та відповідні суспільно-економічні й політичні умови. Хоча власне термін “стандарт освіти” був уведений в науковий обіг нещодавно, все ж ознаки стандартизації підготовки педагога спостерігаються протягом усього ХХ ст.

Освітні стандарти розроблялися й реалізовувалися на двох рівнях - загальнодержавному та інституційному. Педагогічні навчально-виховні заклади створювали власні концепції підготовки фахівця, враховуючи існуючі державні тенденції, адаптували їх до конкретних умов та традицій певного закладу.

Дослідженням доведено, що підготовка майбутнього вчителя до виховної роботи в ХХ ст. мала своїм підґрунтям певні стандарти, які реалізувалися в навчальних планах, програмах, порадниках, посібниках, інструкціях, положеннях, інших нормативних освітніх актах. Усі періоди підготовки майбутнього педагога позначаються впливом соціального замовлення, несуть на собі відбиток певної ідеології, вони виконували ті завдання, що визначалися відповідними державними документами.

4. Технологія підготовки майбутнього вчителя до виховної роботи

Обґрунтована гуманістична й авторитарна спрямованість навчального процесу в контексті підготовки майбутнього вчителя до виховної роботи з огляду на тенденції розвитку суспільства та системи освіти протягом ХХ ст. і підкреслено, що виховні акценти змінювалися в бік соціального замовлення і залежали від характеру панівної ідеології.

Тяжіння державного устрою до кращих демократичних зразків передбачало виховання вільної людини, побудова соціалістичного чи комуністичного суспільства розглядала людину лише засобом суспільного розвитку.

Дослідженням доведено, що суспільні суперечності між потребами окремої особистості та вимогами державного механізму спонукали до життя авторитаризм та дитиноцентризм як дві протилежні течії у вихованні. Ці тенденції вимагали відповідної підготовки педагога до реалізації виховних завдань, яка, своєю чергою, коригувала чи кардинально змінювала все теоретичне підґрунтя та інструментальний складник педагогічної підготовки.

Оцінюючи особливості різних парадигм виховання, приходимо до висновку, що гуманістичні тенденції у вихованні не лише сприяли становленню особистості учасників виховного процесу як його суб'єктів, а й були запорукою розвитку свободи, самостійності, самоудосконалення та вільного розвитку особистості. Так, у першій третині ХХ ст. з'являються власне українські концепції; відбувається активний пошук ідеальної виховної моделі; цьому підпорядковується й підготовка майбутнього педагога. Необхідно зазначити, що навіть у найпозитивніших аспектах підготовки педагога-вихователя не вдалося уникнути помилок та хиб: самоврядування, самоактивність, самовиховання перетворювалися на стихійні, некеровані процеси, які не давали можливості повноцінно реалізувати завдання виховання.

Наше дослідження доводить, що увага до проблематики підготовки майбутнього педагога активізувалася в період розбудови України як складової нової держави - СРСР, де метою нової, соціалістичної школи стало виховання корисного члена громади, життєрадісної, здорової й працездатної людини, сумлінного будівника комуністичного суспільства.

У цей період ідеологія визначає стратегію виховання і підготовки педагога, з'являється нова теорія виховання дитини в колективі, через колектив і для колективу. Дослідження свідчить, що означений час відзначається перевагою авторитарного інструментарію у виховній роботі і, відповідно, у підготовці вчителя до реалізації виховної функції.

Об'єктивність в аналізі радянського періоду дає підстави стверджувати, що в цей час спостерігається тенденція наукового підходу до виховної роботи з дітьми, які мають особливі потреби (уведення до навчального плану підготовки вчителів курсу ”Дефективні діти“); триває робота над удосконаленням методів виховної роботи; урізноманітнюються форми виховання; акцентується увага на науковому підході до виховання та урахування міжпредметних зв'язків; посилюється увага до практики студентів-педагогів; до змісту підготовки вчителя-вихователя долучаються спеціальні методичні вказівки щодо співпраці з сім'єю й громадськістю; посилюється робота з батьками, сім'ями та родинами. Усе це стає обов'язковим елементом цілісного процесу підготовки педагога-фахівця.

Критичний аналіз історії становлення моделі підготовки педагога-вихователя дає змогу констатувати, що в періоди демократизації розширюється сфера свободи та відповідальності особистості, проте не завжди це мало лише позитивні результати, оскільки надмірна захопленість гаслами свободи й демократії не спонукала до ґрунтовної розробки форм, методів, засобів виховання; цілісність і комплексність виховного процесу залежала від готовності та методичної озброєності педагога, а це вимагало значного удосконалення.

Проаналізовано проблему формування комплексу дидактико-технологічних знань, умінь і навичок як основи підготовки майбутнього вчителя до виховної роботи і доведено, що вчені-педагоги науково обґрунтовували таку модель підготовки педагога, у якій оптимально б співвідносилися знання, уміння і навички; теорія та практика; збалансовано поєднувався педагогічний інструментарій; визначалася взаємодія усіх виховних інституцій, встановлювалася готовність педагога до реалізації педагогічної взаємодії задля суспільнозумовленого виховання підростаючого покоління.

Виявлено специфіку міжпрежметних зв'язків у процесі підготовки педагога-вихователя (урахування досягнень психології, анатомії, фізіології, природознавства, історії, літератури тощо); визначено специфіку взаємодії різних виховних інституцій у процесі виховання (сім'ї, школи і суспільства); доведено, що особливі акценти ставилися на організацію педагогічної практики майбутніх педагогів; вивчено зміст програм різноманітних педагогічних курсів; узагальнено роль виховних засобів (гри, праці, мистецтва, літератури, ЗМІ тощо); висвітлено специфіку організації виховання в різні історичні періоди ХХ ст. (наприклад, комуністичний дитячий рух, школа соціального виховання, піонерська та комсомольська організації) тощо.

У першій третині ХХ ст. пріоритетним стає колективне виховання. З метою його реалізації до змісту підготовки педагога додається спеціальна методика, спрямована на прищеплення колективних навичок життя в суспільстві. Увага акцентується на доцільності та оптимальності вибору методів, форм виховної роботи. Удосконалюються традиційні та з'являються нові форми виховання, з якими детально ознайомлюються майбутні педагоги (лекція-бесіда, бесіди з наукових питань, спеціальні лекції з технічних питань (техгодини), екскурсії, культпоходи в кіно, театри, на спектаклі, спеціальні години техніки, екскурсії на виробництво, МТС, радгоспи-лабораторії, промвиставки, музеї, спостереження за виробничими процесами, позакласні читання, складання листів, випуск стінної газети, виготовлення колекцій, альбомів, виконання різноманітних суспільно корисних робіт тощо).

Основними шляхами, формами та засобами формування комплексу дидактико-технологічних знань, умінь і навичок майбутніх педагогів-вихователів стали базові педагогічні курси, лекції, практичні заняття, педагогічна практика, курсові, дипломні роботи тощо.

Обґрунтовано педагогічний традиціоналізм і новаторство в системі підготовки майбутнього учителя до виховної роботи та стверджено, що ХХ ст. характеризується значними позитивними змінами в царині освіти, відбувається пошук нових моделей та концепцій навчання і виховання. Вагомим підґрунтям цих процесів стала спадщина зарубіжних учених, доробок яких проаналізований з огляду на предмет дослідження (зокрема: Г. Спенсер - основоположник педагогіки позитивізму; Е. Кей, П. Лакомб, М. Монтессорі, Г. Шаррельман - прихильники “вільного виховання”; Е. Мейман - представник німецької, Е. Торндайк - американської експериментальної педагогіки; В. Лай - основоположник “педагогіки дії”; Г. Кершенштайнер - автор теорії “трудової школи”; Е. Демолен - прихильник течії “нового виховання”; Д. Дьюї - натхненник педагогіки прагматизму; Е. Клаппаред - прибічник “функціональної педагогіки”; В. Дільтей - представник педагогіки культури та ін).

У дослідженні обґрунтовано технології виховання (тобто чітко аналізу піддані системи педагогічного інструментарію, які спрямовані на розв'язання конкретного виховного завдання), що виникли на теренах України в досліджуваний період або були запозичені і широко використовувалися у процесі підготовки вчителя до виховної роботи.

Однією з перших технологій виховання, яка адекватно відображала соціальне замовлення тогочасного суспільства, стала педагогічна система А. Макаренка, з центральною ідеєю колективного виховання, педагогічно доцільної організації усього життя і діяльності дітей, активного залучення вихованців до суспільнокорисної праці.

У повоєнні роки з'являються різноманітні комунарські методики роботи з дітьми та підлітками, серед яких вирізняється методика колективних творчих справ (КТС) І. Іванова. Її головною ідеєю є положення про те, що діти і дорослі - господарі свого життя, які турбуються про навколишній світ і природу, визнають добро і справедливість головними цінностями життя, турбуються про саморозвиток, розбудовують демократію, товариськість, свободу, є прихильниками самоуправління і співуправління. У курсі “Методика виховної роботи“ цей контекст широко презентувався майбутнім педагогам-вихователям.

Проаналізовано виховну концепцію сім'ї Нікітіних. Ці педагоги чітко визначили коло принципів виховання, назвали найважливішими умовами успішного виховання природовідповідний, із помірним фізичним навантаженням спосіб життя дітей; свободу творчості дітей у процесі гри та діяльності, відсутність спеціальних тренувань, участь батьків в іграх, змаганнях, житті дітей.

Тенденцію гуманізації виховання теоретично обґрунтував і практично зреалізував прихильник демократичної педагогіки в Україні В. Сухомлинський. У процесі аналізу його теорії доведено, що вона і сьогодні - найбільш прийнятна при підготовці майбутніх педагогів, оскільки пріоритетним положенням його виховної системи є ідея неповторності, унікальності кожної дитини, глибокий гуманізм і толерантність.

У контексті “суспільної відлиги“ 60-х років ХХ ст. виникла педагогічна система Ш. Амонашвілі, який сформулював низку педагогічних правил і норм. Їх він уважав основою доброго виховання і вбачав у них запоруку успіху педагогічної діяльності вихователя. Дослідженням доведено, що ця концепція увійшла до програм методики виховної роботи, яка викладалася майбутнім педагогам у вітчизняних педагогічних навчальних закладах.

Проаналізовані виховні концепції та технології мали в основі соціальне замовлення, проте завжди вирізнялися певною мірою новизни, оптимальністю та оригінальністю розв'язання виховних проблем; виходили поза рамки існуючих теорій; ставили акценти на виховання, навчання та розвиток особистості. Традиційністю відзначалися класичні положення про свободу, самостійність, творчість, відповідальність, добровільність школяра та культуро- й природовідповідний його розвиток.

5. Сучасна парадигма підготовки майбутнього вчителя до виховної роботи

Досліджено сутність та перспективи розвитку проблеми становлення педагога нової доби, проаналізовано сучасну нормативно-правову базу підготовки майбутнього вчителя до виховної роботи у вищих навчальних закладах України. З'ясовано, що весь її арсенал періоду незалежності позначений тенденціями фундаментальних змін відповідно до нового суспільного замовлення та викликів, які стоять не лише перед українським, а й світовим освітнім простором. Детально проаналізовані нормативно-правові документи незалежної Української держави (Конституція України, Національна доктрина розвитку освіти, закони України “Про освіту”, “Про дошкільну освіту”, “Про загальну середню освіту”, “Про професійно-технічну освіту”, “Про позашкільну освіту”, “Про вищу освіту”, Державна програма “Вчитель” та інші), які мають прямий чи опосередкований вплив на підготовку педагога-виховника.

На основі аналізу доведено, що процес підготовки майбутніх педагогів до виховної роботи передбачає цілісний, науково обґрунтований комплекс теоретико-прикладних заходів, що сприятимуть становленню нового педагога. Останній повинен послуговуватися історичними надбаннями української наукової педагогіки та етнопедагогіки, кращими світовими зразками і сформувати власну професіограму задля виховання вільної, гуманної, ціннісно зорієнтованої, відповідальної, активної, діяльної особистості.

Державна політика України у царині освіти, як свідчить дослідження, спрямовується на формування національної свідомості, любові до батьківщини, свого народу; розвиток прагнення до творчої діяльності задля розквіту держави, готовності її захищати, збереження пам'яті роду й народу та єдності поколінь; виховання високої етичної та мовної культури, шанобливого ставлення до культури, звичаїв, традицій усіх народів, що населяють Україну; прищеплення особистості духовної культури; виховання господаря в сучасному розумінні його суті; турбота про здоров'я нації та окремої особистості; формування валеоекологічного світогляду і культури тощо.

Виходячи з цих позицій, виокремлено комплекс конкретних вимог до держави, яка повинна сприяти формуванню сучасного педагога, готового виконувати виховну функцію у суспільстві. З цією метою держава повинна спрогнозувати потреби суспільства в педагогічних працівниках; сприяти створенню конкурентоспроможної системи педагогічних закладів для підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації педагогічних і науково-педагогічних працівників; важливими є розробка та впровадження державних стандартів педагогічної освіти; актуальною ми вбачаємо проблему оволодіння кожним педагогом інформаційною культурою; удосконалення системи стимулювання саморозвитку й самовдосконалення педагогів-виховників.

Розв'язання окреслених проблем на державному рівні викликало до життя Програму “Вчитель“, у якій сформульовані невідкладні та перспективні заходи для реалізації пріоритетних напрямів модернізації системи освіти, забезпечення економічних і соціальних гарантій професійної самореалізації педагогічних працівників, утвердження їхнього високого соціального статусу в суспільстві.

Критичний аналіз освітніх документів кінця ХХ ст., що регламентують підготовку майбутніх учителів до виховної роботи, дає підстави стверджувати, що їм притаманні демократичне спрямування, визнання права на свободу задля виявлення творчої індивідуальності, удосконалення та урізноманітнення методів виховання; створення сприятливих умов для становлення доброї, щирої, доброзичливої, милосердної особистості.

У роботі доведено, що виокремлені завдання можуть бути зреалізовані у процесі підготовки майбутніх учителів до виховання при загальнодержавному освітньому курсі, спрямованому на європейську інтеграцію, загальнолюдські цінності, українську ідею, національний характер виховання та дитиноцентризм.

Обґрунтування цілісної системи підготовки учителя-виховника дало змогу розробити модель (структурну, функціональну та теоретичну) сучасної системи підготовки майбутнього вчителя до виховної роботи у ВНЗ України. Відповідно до цієї моделі підготовка вчителя до виховної роботи відбувається крізь призму певного соціального замовлення, яке уособлює соціально-економічні процеси, систему цінностей та культурологічний компонент.

Реалізація визначеного соціального замовлення здійснюється засобом державної освітньої політики, державних освітніх документів, професійним відбором педагогічних кадрів, змістом їхнього навчання, організацією практики.

Ураховуючи значну залежність підготовки педагога від діяльності навчальних інституцій, ми також окреслили його специфіку і доводимо, що він має бути цілісним і тривати протягом усього життя (педагогічні технікуми, училища, коледжі, університети, інститути удосконалення учителів, інститути післядипломної освіти, курси підвищення кваліфікації та перекваліфікації).

Формування готовності вчителя до виховної роботи, як показало дослідження, повинно мати такі основні компоненти: активну педагогічну практику в школі, пасивну педагогічну практику, практику в оздоровчих таборах, вивчення передового педагогічного досвіду, стажування, спостереження за діяльністю кращих учителів та вчителів-новаторів.

Доведено, що власне процес навчання студентів - майбутніх учителів та їхня підготовка до виховної роботи складається з таких компонентів: цільового, стимулювально-мотиваційного, змістового, операційно-дійового, контрольно-регулювального, оцінно-результативного, що є загальним тлом для підготовки фахівця, з різницею у використанні спеціального змісту та відповідного інструментарію.

Важливим також є урахування необхідної єдності та рівноваги трьох компонентів становлення особистості педагога-виховника - навчання, виховання й розвитку, оскільки їхнє розбалансування, ігнорування чи перебільшення одного з них призведе до недосконалості функціонування всієї системи підготовки майбутнього педагога до виховної роботи.

Висновки

професіограма вчитель виховний аксіологічний

Виконане дисертаційне дослідження дає підстави для таких висновків та узагальнень:

1. Проаналізовані теоретичні підходи історико-педагогічних пошуків вітчизняних і зарубіжних учених щодо сутності і змісту підготовки майбутнього вчителя до виховної роботи засвідчують пряму та опосередковану залежність такої підготовки від соціального замовлення в різні періоди протягом усього ХХ ст.

Досліджений науково-педагогічний та методичний доробок М. Грушевського, Я. Чепіги, С. Русової, О. Музиченка, М. Скрипника, О. Шумського, Т. Лубенця, С. Єфремова, Б. Грінченка, В. Дурдуківського, С. Черкасенка, С. Сірополка, І. Стешенка, П. Холодного та багатьох ін. свідчить про чітке визначення стратегії і тактики виховання, побудови його на національно-демократичному, гуманістичному та дитиноцентричному ґрунті.

Радянський період підготовки майбутнього педагога-вихователя в Україні, представлений педагогічним доробком І. Соколянського, А. Залужного, А. Бондаря, А. Макаренка, В. Сухомлинського, Б. Манжоса, М. Гриценка та ін., засвідчує фундаментальну переорієнтацію виховання на ідеологічні засади, проте спостерігається стійка тенденція наукової розробки досконалої методичної інструментальної бази для становлення майбутнього педагога-виховника.

Утворення незалежної Української держави сприяло ренесансу виховних парадигм та концепцій на ґрунті загальнолюдських цінностей, засадах розбудови громадянського суспільства з орієнтацією на пріоритет унікальності кожної дитини. Глибокий історико-педагогічний аналіз переконує, що побудова цивілізованої держави в Україні залежить, зокрема, від чіткої, логічної, науково обґрунтованої, методично-довершеної та матеріально-забезпеченої системи підготовки вчителя до виховної роботи. Про це свідчить уся сучасна освітня нормативно-законодавча база, проаналізована в роботі.

2. Критичний аналіз історії підготовки майбутнього вчителя до виховної роботи свідчить про детермінованість означеної проблеми прогресивними тенденціями зарубіжної педагогіки. Синтезувавши погляди німецьких, австрійських, шведських, англійських, італійських, французьких учених (Л. Кельнера, К. Брейля, О. Вільмана, Ф. Паульсена, Р. Шуберта-Солдерна, П. Наторпа, Е. Мартіна, К. Рассфелда, Г. Вендта, К. Кріга, М. Шарбоно, П. Русло, Г. Компейре, С. Лауре, Г. Марка, Мільтона, Гуля, Спенсера, д-ра Арнольда, Д. Тавро, Д. Ацалі, Д. Чески, С. Лундквиста та ін.) стверджуємо, що їхній педагогічний доробок мав значний вплив на формування української педагогіки як науки, зокрема теорії виховання; визначення загальнолюдських цінностей основою підготовки педагога-вихователя; обґрунтування необхідності урахування інтердисциплінарних зв'язків у процесі підготовки майбутнього вчителя; актуалізації проблеми розробки принципів, методів, форм, засобів оптимальної підготовки виховника; важливість становлення мережі педагогічних навчально-виховних інституцій; вагомість суспільного значення учительської професії для розбудови досконалого державного механізму та громадянського суспільства в ньому.

3. На основі ретроспективного аналізу обґрунтовано концептуальні засади періодизації підготовки майбутніх учителів до виховної роботи і виділено такі шість періодів:

- перший - 1900 - 1917 роки - час відродження народознавчих, етнографічних, рідномовних джерел української педагогіки, початок становлення системи підготовки вчителя до виховної роботи на окреслених засадах;

- другий - 1917 - 1922 роки - епоха активної законотворчої ініціативи українських урядів щодо удосконалення педагогічної освіти, визнання виховання одним із найважливіших чинників становлення особистості, створення теоретико-методичної бази для підготовки педагогів;

- третій - 1923 - 1930 роки - початок становлення радянської системи освіти, визначення нового соціального замовлення, зокрема в теорії та практиці виховання; створення наукових шкіл й науково-дослідних установ; формування нової системи підготовки вчителя до виховної роботи.