Методична система навчання давньогрецької мови майбутніх філологів на засадах герменевтичного підходу

Формування соціокультурної компетенції відбувається паралельно з навчанням лексики і передбачає засвоєння студентами країнознавчих та лінгвокраїнознавчих знань і вмінь. На цьому етапі здійснюється аналіз понять та реалій античного світу, які трапляються у лексико-граматичних вправах. Слідом за Л. Рудаковою та О. Бирюк, у дослідженні використані орієнтувальні вправи на впізнавання, диференціацію культурно-специфічних реалій та встановлення відповідностей між реаліями та їх пояснення, на класифікацію культурно маркованих мовних одиниць, на виділення національно-специфічного компонента їхньої семантики.

Формування перекладацької компетенції здійснюється у три кроки: 1) формування навичок та вмінь знаходити відповідники в українській мові давньогрецьких лексичних одиниць, граматичних форм, граматичних конструкцій; 2) формування навичок вибору найбільш оптимальних способів перекладу культурно-маркованої лексики; 3) подолання стилістичних помилок у тексті перекладу.

Формування навичок вичленовування граматичної ознаки повинне відбуватися за допомогою мовних рецептивних аспектних механічних одномовних граматичних вправ на виділення формальних показників певної граматичної форми, компонентів синтаксичної конструкції.

Формування навичок упізнавання граматичних форм і синтаксичних конструкцій має здійснюватися у комплексі з автоматизацією навичок упізнавання лексичних одиниць з опорою на переклад і без опори на переклад та з формуванням навичок і вмінь знаходити відповідники в українській мові давньогрецьких лексичних одиниць, граматичних форм, граматичних конструкцій. Формування та автоматизація окреслених навичок здійснюється:

а) за допомогою аспектних мовних рецептивних усних одно / двомовних диференційованих граматичних вправ на знаходження вказаних граматичних форм поза контекстом без опори на переклад, у контексті з опорою на переклад, у контексті без опори на переклад, на визначення граматичних омонімів і квазіомонімів, на виділення синтаксичних конструкцій та їх елементів (з опорою на переклад та без опори на переклад).

б) за допомогою комплексних мовних рецептивних усних двомовних граматичних та лексичних вправ на визначення відповідників давньогрецьких граматичних форм, синтаксичних конструкцій, лексичних одиниць в українській мові з опорою на переклад, на встановлення найбільш оптимальних способів перекладу граматичних і лексичних одиниць. Для формування соціокультурної компетенції ці вправи мають кумулюватися з інформаційними соціокультурними вправами на аналіз безеківалентної, фонової лексики, слів з різними семантичними відтінками в давньогрецькій та українській мовах, на характеристику концептуальної та фактуальної інформації, наявної в сентенціях.

Формування навичок встановлення значень граматичних форм і лексичних одиниць із використанням прийому граматичного й лексичного аналізу та перекладу супроводжується аналізом соціокультурних понять і реалій та формуванням навичок перекладу лексичних одиниць, граматичних форм, граматичних конструкцій, навичок вибору найбільш оптимальних способів перекладу і здійснюється за допомогою:

а) рецептивних мовних механічних двомовних аспектних граматичних вправ на аналіз та переклад граматичних форм поза контекстом;

б) мовних рецептивних комплексних двомовних граматичних вправ на аналіз та переклад граматичних форм та синтаксичних конструкцій у реченні, які кумулюються з інформаційними соціокультурними на аналіз та коментування національно-специфічної та мовної соціокультурної інформації (під час функціонально-семантичного циклу використовуються мовні рецептивні комплексні двомовні граматичні вправи на аналіз відмінкових, часових, способових форм, синтаксичних зворотів, складних речень, встановлення зв'язків між компонентами речення, що також супроводжуються аналізом та коментуванням соціокультурних понять і реалій);

в) за допомогою мовних рецептивних лексичних аспектних та комплексних одно / двомовних механічних та програмованих вправ, які супроводжуються соціокультурним коментарем (культурно маркованої лексики);

г) за допомогою мовних рецептивних лексичних двомовних комплексних вправ на переклад речень та аналіз контекстуального значення слова, які кумулуюються з орієнтувальними соціокультурними вправами, а також сприяють подоланню стилістичних помилок у тексті перекладу та буквалізмів у тексті перекладу;

д) за допомогою мовних лексичних двомовних комплексних програмованих вправ на вибір найбільш оптимальних способів перекладу культурно маркованої лексики, які кумулюються з орієнтувальними соціокультурними вправами.

Формування потенційного словника здійснюється паралельно із формуванням граматичних навичок, перекладацьких навичок та вмінь, а також умінь читання.

Для розрізнення значень полісемантичних морфем та для семантизації й розрізнення слів, які містять морфеми з периферійними семами, а також слів, семантика яких не мотивується значеннями морфем, пропонуємо мовні рецептивні одно / двомовні лексичні аспектні (зрідка комплексні) вправи на групування слів за спільним значенням, на утворення слів із полісемантичним афіксом, вправи на переклад та аналіз окремих слів, речень із цими словами, на встановлення семантики афікса.

Для визначення семантики слова на основі його схожості зі словом рідної мови пропонуємо мовні комплексні вправи на знаходження слів, схожих із рідною мовою, на групування слів за повною схожістю, частковою схожістю та несхожістю з рідною мовою.

Для навчання розуміння давньогрецької лексики, яка була запозичена українською мовою, пропонуємо мовні одно / двомовні лексичні аспектні / комплексні) вправи на встановлення давньогрецьких етимонів запозичених слів української мови, на встановлення лексичного ряду, де вживається той чи інший давньогрецький корінь, на пошук відповідника давньогрецького слова в сучасній українській мові, на порівняння значень давньогрецького етимона і сучасного слова.

Зміцнення лексичних і граматичних знань та навичок за допомогою використання елементів репродуктивного мовлення повинне відбуватися паралельно з формуванням соціокультурної, перекладацької та читацької компетенцій. Для цього використовували:

а) мовні репродуктивні програмовані лексичні та граматичні одно / двомовні вправи на прогнозування (зміну, вставку або підстановку граматичних форм або лексичних одиниць); ці вправи кумулюються з орієнтувальними соціокультурними;

б) мовні репродуктивні двомовні комплексні вправи на розширення речень; ці вправи кумулюються з орієнтувальними соціокультурними;

в) мовні, репродуктивні програмовані комплексні коректурні вправи - вправи на виправлення морфологічних і синтаксичних помилок; ці вправи супроводжуються перекладом та соціокультурним коментарем;

г) мовні та умовно-комунікативні репродуктивні одно / двомовні комплексні (лексичні та граматичні) вправи на утворення та переклад окремих граматичних форм, словосполучень, речень, фрагментів текстів із трансформацією та без трансформації; ці вправи кумулюються з орієнтувальними соціокультурними вправами.

ІІІ етап - текстово-аналітичний - має на меті вдосконалення лексичних та граматичних рецептивних навичок, формування умінь аналітичного читання, перекладацьких умінь, соціокультурних знань та вмінь.

У формально-структурному циклі для читання використовували тексти, що містять виучувані морфологічні форми, окремі синтаксичні конструкції, національно-специфічну і мовну соціокультурну інформацію, культурно марковану лексику, переважно фактуальну, іноді концептуальну і лише зрідка оцінну та емотивну, що легко можуть інтерпретуватися студентами.

У функціонально-семантичному циклі для читання необхідно використовувати тексти, де домінують синтаксичні явища, специфічні для давньогрецької мови, національно-специфічна та мовна соціокультурна інформація. Перевагу надаємо текстам, що потребують пошуку аналогів для перекладу їх українською мовою. Поряд із текстами, в яких переважає фактуальна інформація, потрібно залучати тексти з концептуальною, оцінною та емотивною інформацією, які потребують інтерпретації.

Головним видом читання визначаємо аналітичне. Формування умінь аналітичного читання здійснюємо за допомогою умовно-комунікативних рецептивних комплексних текстових вправ у читанні, перекладі, граматичному, лексичному, соціокультурному й інформативному аналізі текстів.

Структурний аналіз вважаємо за доцільне здійснювати у шість етапів: 1) виявлення дієслова-присудка, відмежування його від інших дієслівних форм, що наявні в тексті; 2) визначення підмета, відмежування його від форм, омонімічних номінативу; 3) визначення групи присудка та когезії компонентів, які входять до цієї групи; 4) визначення групи підмета та когезії компонентів, що входять до цієї групи; 5) визначення анафор та антецедентів, особливо тих, які не належать до структури одного речення; 6) характеристика функціональної семантики іменних та дієслівних форм.

Лінійний аналіз доцільно застосовувати тоді, коли в студентів сформувалися відносно стійкі навички розпізнавання і розуміння граматичних форм, коли в тексті переважають знайомі граматичні форми й синтаксичні конструкції, лексичні одиниці.

IV етап - текстово-синтетичний - передбачає формування умінь синтетичного читання окремих речень, фрагментів текстів і цілих текстів, а також розширення й поглиблення мовних і соціокультурних знань, удосконалення рецептивних граматичних та лексичних навичок, формування соціокультурних умінь.

На текстово-синтетичному етапі використовується вивчальне безперекладне читання, яке спрямоване на досягнення таких цілей: зрозуміти зміст прочитаного тексту з достатньою повнотою та глибиною, зіставити здобуту інформацію зі своїм досвідом, оцінити інформацію, висловити свою думку про неї, прокоментувати окремі факти.

Текстово-синтетичний етап повинен включати два вектори роботи - підготовчу та власне читання тексту.

Перший вектор (підготовчий) передбачає формування у студентів умінь цілісного сприйняття й розуміння (без перекладу) окремого речення чи невеликого фрагмента тексту (найчастіше - абзацу). Основними типами вправ для досягнення означених цілей мають стати умовно-комунікативні рецептивні комплексні одномовні вправи на членування речення на синтагми, на читання з дотриманням усіх пауз; на співвіднесення слова з контекстом речення; на встановлення смислових зв'язків між словами / реченнями / абзацами і об'єднання їх відповідно в синтагми, абзаци, смислові шматки, на сприйняття речення / абзацу як смислового цілого, на визначення головного й другорядного в реченні / абзаці, на прогнозування змісту. Формування окреслених умінь супроводжуватиметься формуванням соціокультурної компетенції, удосконаленням граматичних та лексичних рецептивних навичок, перекладацьких умінь.

Другий вектор (власне читання тексту) передбачає формування умінь синтетичного читання тексту та розуміння його фактуальної і концептуальної інформації. Синтетичне читання має під етапи: передтекстовий, власне читання, притекстовий та післятекстовий. Вони реалізуються за допомогою передтекстових вправ на аналіз лексичних, граматичних, стилістичних, соціокультурних явищ, які трапляються в тексті й можуть перешкоджати його розумінню; притекстових вправ, спрямованих на формування комунікативної настанови на читання; післятекстових, метою яких є перевірка глибини, точності, повноти та чіткості розуміння змісту тексту.

Для перевірки ефективності навчання давньогрецької мови у дотекстовій фазі у чотири етапи з використанням розроблених комплексів вправ використовувався вертикальний, основний, природний, відкритий, багатосерійний та багатофакторний експеримент.

У процесі експериментальної роботи перевірявся рівень сформованості таких знань, навичок та вмінь: знання парадигми граматичних форм іменників, прикметників, займенників, числівників та дієслів; навички визначення граматичних форм та перекладу їх українською мовою (з попереднім граматичним аналізом); навички визначення і перекладу граматичних форм без попереднього граматичного аналізу; знання функціональної семантики відмінкових, часових та способових форм, синтаксичних конструкцій у простих реченнях і особливостей вживання часо-способових форм у складнопідрядних реченнях; навички визначення їх і перекладу; знання лексичних одиниць, навички визначення семантики лексичних одиниць поза контекстом; навички визначення семантики слів у контексті; знання семантики багатозначних слів та навички добору значення слова, яке відповідає змісту висловлювання; потенційний словник: навички впізнавання похідних слів; навички визначення семантики слова на основі його схожості зі словом рідної мови, успадкованої лексики; знання культурно маркованих слів та навички визначення їх семантики; знання соціокультурних понять та реалій; уміння аналітичного читання текстів; уміння синтетичного читання текстів; уміння перекладу давньогрецьких текстів (рівень мікроперекладу). Результати післяекспериментального зрізу з контрольних та експериментальних тем подано в таблиці 1.

Таблиця 1 Результати післяекспериментального зрізу з контрольних та експериментальних тем

№	Об'єкти контролю	Середній коефіцієнт навченості
		2 р. н.	1 р. н.
		ЕТ	КТ	ЕТ	КТ
1.	Знання парадигми граматичних форм іменників, прикметників, займенників, числівників та дієслів; навички визначення граматичних форм та перекладу їх українською мовою (з попереднім граматичним аналізом)	0,74	0,66	0,76	0,65
2.	Навички визначення та перекладу граматичних форм без попереднього граматичного аналізу	0,76	0,66	0,74	0,63
3.	Знання функціональної семантики відмінкових, часових та способових форм, синтаксичних конструкцій у простих реченнях та особливостей вживання часо-способових форм у складнопідрядних реченнях; навички визначення їх та перекладу	0,74	0,61
4.	Знання лексичних одиниць, навички визначення семантики лексичних одиниць поза контекстом	0,71	0,62	0,74	0,61
5.	Навички визначення семантики слів у контексті	0,73	0,52	0,72	0,47
6.	Знання семантики багатозначних слів та навички добору значення слова, яке відповідає змісту висловлювання	0,71	0,48	0,70	0,48
7.	Потенційний словник: навички впізнавання похідних слів; навички визначення семантики слова на основі його схожості зі словом рідної мови, успадкованої лексики	0,72	0,63	0,75	0,63
8.	Знання культурно маркованих слів та навички визначення їх семантики	0,71	0,31	0,71	0,27
9.	Знання соціокультурних понять та реалій	0,7	0,3	0,75	0,24
10.	Уміння аналітичного читання текстів	0,72	0,59	0,69	0,61
11.	Уміння синтетичного читання текстів	0,72	0,42	0,71	0,38
12.	Уміння перекладу давньогрецьких текстів (рівень мікроперекладу)	0,7	0,55	0,74	0,57
	Середній коефіцієнт навченості	0,72	0,53	0,72	0,5

р.н. - рік навчання. ЕТ - експериментальні теми. КТ - контрольні теми.

Графічно динаміка рівня навченості студентів першого року навчання з контрольних та експериментальних тем представлена на рис. 1.

Рис. 1. Динаміка рівня навченості студентів з контрольних та експериментальних тем

Статистичне оброблення даних експерименту, здійснене за допомогою методу однофакторного дисперсійного аналізу, дало можливість довести, що у студентів першого і другого років навчання рівень оволодіння експериментальними темами є вищим за рівень володіння контрольними темами.

У п'ятому розділі “Текстова фаза навчання давньогрецької мови студентів-філологів”, що складається з п'яти підрозділів, розроблено аналітико-дедуктивний та індуктивно-аналітичний етапи навчання давньогрецької мови, методичні прийоми читання й аналізу текстів з різним ступенем імпліцитності, а також експериментально перевірено ефективність триетапної методики та диференційованого підходу до читання текстів з різним рівнем імпліцитності у текстовій фазі навчання давньогрецької мови.

Позатекстовий етап спрямований на формування у студентів знань структурно-функціональних особливостей граматичних форм і синтаксичних конструкцій у різних діалектах, що здійснювалося за допомогою некомунікативних фонетичних і граматичних програмованих вправ на розпізнаванні діалектних форм, на встановлення історико-фонетичної та історико-морфологічної зумовленості появи діалектних варіантів певних граматичних форм, на аналіз діалектних форм у тексті та поза контекстом, на переклад речень та фрагментів з діалектних творів.

У текстовій фазі необхідно удосконалювати морфологічні та синтаксичні знання, рецептивні граматичні навички двома шляхами -- спонтанно та упорядковано.

Спонтанне навчання граматики проходило у цій фазі під час читання й аналізу автентичних текстів. Упорядковане навчання граматики здійснювали паралельно з читанням автентичних текстів у три етапи: 1) самостійне (переважно домашнє) повторення теоретичного матеріалу; 2) виконання вправ з цим матеріалом (аудиторних та домашніх); 3) контроль та корекція знань, навичок і вмінь. Упорядковане навчання граматики передбачало реалізацію таких цілей: повторення й удосконалення знань з морфології і синтаксису; удосконалення й автоматизація навичок упізнавання граматичних форм та синтаксичних конструкцій у реченні, розпізнавання омонімічних форм, навичок встановлення значень граматичних форм.

Упорядковане навчання граматики у текстовій фазі здійснювалося на заняттях з давньогрецької текстології. Для цього використовуються такі вправи:

а) мовні рецептивні комплексні двомовні граматичні вправи на аналіз та переклад граматичних форм та синтаксичних конструкцій у реченні (аналіз відмінкових, часових, способових форм, синтаксичних зворотів, складних речень, установлення зв'язків між компонентами речення), які супроводжувалися аналізом та коментуванням соціокультурних понять та реалій;

б) умовно-комунікативні репродуктивні двомовні комплексні (лексичні та граматичні) вправи на переклад окремих речень та фрагментів текстів з ключем або без ключа, що супроводжувалося соціокультурним коментарем; метою цих вправ було зміцнення граматичних знань та рецептивних граматичних навичок.

Паралельно із навчанням граматики відбувалося і розширення словникового запасу студентів; удосконалення рецептивних лексичних навичок у процесі читання й інтерпретації автентичних текстів.

На аналітико-дедуктивному етапі текстової фази необхідно використовувати комплекс передтекстових рецептивних комплексних двомовних вправ, спрямованих на аналіз та інтерпретацію засобів вираження фактуальної, концептуальної, підтекстової, емотивної та оцінної інформації.

Розуміння фактуальної інформації передбачало тлумачення екстралінгвальної інформації, вираженої вербально. Тому для адекватного розуміння фактуальної інформації вважали за доцільне використовувати вправи на переклад та коментування культурно маркованої лексики: антропонімів, космонімів, топонімів, теонімів, етнонімів, міфонімів, хрематонімів, побутових назв (назв їжі, напоїв, побутових закладів, одягу, взуття, прикрас, видів житла, посуду, засобів пересування тощо), мистецько-культурних реалій, діалектизмів, історизмів, архаїзмів; вправи на коментування звичаїв, ритуалів, обрядів, свят, ігор, культових споруд та предметів, суспільно-політичних реалій, адміністративно-територіальних одиниць, назв органів та носіїв влади, звань, титулів, звернень, державних установ різних полісів, культурно-освітніх установ, суспільних прошарків населення, військових понять та реалій (військових підрозділів, зброї, обмундирування, військових посад, одиниць виміру).

Інтерпретація фактуальної інформації спрямована також на формування вмінь визначення белетристичних лакун та доксальності.

Інтерпретація підтекстової інформації характеризується своєю комплексністю, ситуативністю та асоціативністю. Підтекстова інформація є різновидом імпліцитного плану тексту, тому під час її тлумачення враховували основні типи імплікатур - конвенційні, які пов'язані зі змістом слів чи сполук і логічно не вивідні, та неконвенційні, які ґрунтуються на контексті, фонових знаннях, правилах спілкування й інших чинниках комунікативної ситуації.

Формування вмінь інтерпретації підтекстової інформації розпочинали з аналізу й семантизації конвенційних імплікатур і тільки потім переходили до аналізу та семантизації неконвенційних.

Для аналізу конвенційних імплікатур розроблено такі вправи: а) вправи на аналіз слів з алегоричним значенням, б) вправи на аналіз алюзій, в) вправи на аналіз евфемізмів та табу, г) вправи на аналіз слів та словосполучень, ужитих в іронічному значенні, д) вправи на аналіз слів-символів.

Для формування умінь інтерпретації неконвенційних імплікатур розроблено такі вправи: а) на встановлення причиново-наслідкових зв'язків між реченнями; б) на розкриття змісту апосіопези; в) на контекстуальний аналіз певної інформації; г) на встановлення імпліцитності й експліцитності інформації; д) на експлікацію інформації з опорою на аналіз лексики і загальний культурний фон; д) на експлікацію інформації з опорою на мовленнєву ситуацію.

Оцінна інформація може виражатися вербально, бути сюжетно-ситуативно зумовленою і світоглядно-культурно зумовленою. Для навчання розуміння оцінної інформації, вираженої вербально, було запропоновано вправи: а) на визначення оцінної конотації виділених слів, пошук їх відповідників в українській мові і встановлення загальної оцінки фрагмента тексту за шкалою “добре -- нейтрально -- погано”; б) на знаходження та семантизацію слів з оцінною конотацією та встановлення загальної оцінки фрагмента тексту за шкалою “добре -- нейтрально -- погано”; в) на аналіз оцінної маркованості вигуків та дисфемізмів, пошук їх відповідників в українській мові; г) на визначення оцінки змісту та аналіз лінгвальних і екстралінгвальних засобів його вираження.

Для навчання розуміння сюжетно-ситуативно зумовленої та світоглядно-культурно зумовленої оцінки розроблено вправи на визначення оцінки фрагменту тексту з опорою на знання світогляду, цінностей, моральних принципів, законів давніх греків, з опорою на поведінку героїв твору, емоційно-оцінне забарвлення їх мовлення.

Емотивна інформація також може виражатися вербально, бути сюжетно-ситуативно зумовленою і світоглядно-культурно зумовленою. Для навчання розуміння емотивної інформації, вираженої вербально, запропоновано такі вправи: а) вправи на визначення емотивного значення слів-ефективів; б) вправи на визначення емотивності фрагмента тексту шляхом аналізу маркованої лексики; в) вправи на визначення емотивності фрагмента тексту шляхом аналізу вигуків, емфатичних засобів.

Для навчання розуміння сюжетно-ситуативно зумовленої та світоглядно-культурно зумовленої оцінки та емотивності розроблено вправи на визначення оцінки та / або емотивності фрагменту тексту з опорою на знання чинників, які викликали у давніх греків різноманітні емоції, на знання світогляду, цінностей, моральних принципів, законів давніх греків, з опорою на поведінку героїв твору, емоційно-оцінне забарвлення їх мовлення.

На індуктивно-аналітичному етапі використовували текстові вправи на читання та переклад автентичних текстів, що супроводжувалися комплексним лінгвістичним, історико-культурологічним та інформативним аналізом. Уперше було запропоновано диференційований підход до читання автентичних текстів з урахуванням рівня імпліцитності.

Низька імпліцитність текстів зумовлена наявністю граматичних імплікатів, також невеликої кількості локативних імплікатів, які легко можуть тлумачитися студентами в межах певного контексту чи ситуації, а також локативних імплікатів, які відомі студентам і тому не створюють перешкод під час розуміння тексту.

Для читання текстів з низькою імпліцитністю розроблено таку модель: 1) синтетичне читання, що складається із трьох етапів: передтекстового, текстового, післятекстового, які реалізовувалися за допомогою передтекстових вправ на аналіз лексичних, граматичних явищ, а також локативних імплікатів, що трапляються у тексті і можуть перешкоджати його розумінню; притекстових вправ, спрямованих на формування комунікативної настанови на читання; післятекстових, метою яких є перевірка розуміння загального змісту тексту; 2) аналітичне читання з синхронним перекладом та лінійним вибірковим граматичним аналізом, визначенням та коментуванням локативних імплікатів, соціокультурних понять та реалій.

Середня імпліцитність текстів визначається якісно-кількісними характеристиками -- наявністю як граматичних, так і смислових локативних імплікатів, не відомих студентові, яких він не може витлумачити з контексту і які потребують тлумачення.

Для читання текстів з середньою імпліцитністю розроблено таку модель: 1) перед читанням усього тексту проводили бесіду про історико-культурні передумови написання твору, час, місце, історичні події, коли створювався твір та час, місце й події, які описані у творі, жанр твору, світоглядну позицію автора; 2) синтетичне оглядове читання, яке супроводжувалося визначенням теми твору, перевіркою розуміння його загального змісту; 3) аналітичне читання фрагментів, що супроводжувалося граматичним, лексичним лінійним або структурним (залежить від рівня складності фрагмента) аналізом, перекладом, інформативним аналізом фрагмента (фактуальної, емотивної, оцінної інформації прочитаного; концептуальна інформація визначалася після прочитання та аналізу всього тексту); 4) розгорнутий коментар описуваних подій.

Висока імпліцитність текстів визначається якісними характеристиками -- наявністю глибинних та темних імплікатів (темними імплікатами у давньогрецьких текстах найчастіше є абстрактні термінопоняття, а також факти, достовірність яких ставиться під сумнів), наявністю у тексті підтекстової інформації.

Для читання текстів з високою імпліцитністю розроблено таку модель: 1) перед читанням усього тексту проводили бесіду про історико-культурні передумови написання твору, час, місце, історичні події, коли створювався твір та час, місце події, які описані у творі, жанр твору, світоглядну позицію автора; 2) синтетичне оглядове читання, яке супроводжувалося визначенням теми твору, перевіркою розуміння його змісту, визначенням складних для розуміння місць; 3) аналітичне читання фрагментів, яке супроводжувалося аналізом засобів когерентності фрагмента, граматичним, лексичним та стилістичним аналізом, перекладом; аналізом художніх засобів та їх ролі у творенні підтекстової, емотивної та оцінної інформації; 4) інформативний аналіз та інтерпретація фрагмента (тексту): визначення інтенції прочитаного твору (фрагмента); інтерпретація фактуальної, емотивної, оцінної, підтекстової та концептуальної інформації, глибинних та темних імплікатів; підготовка розширеного коментаря описаного, аналіз адекватності передачі змісту, ідеї тексту, понять у перекладах.

Для перевірки ефективності навчання давньогрецької мови у текстовій фазі у три етапи з використанням розроблених комплексів вправ використовувався вертикальний, основний, природний, відкритий, багатосерійний та багатофакторний експеримент.

У процесі експериментальної роботи перевірено рівень сформованості таких знань, навичок та вмінь: навичок визначення та перекладу граматичних форм, знань функціональної семантики відмінкових, часових та способових форм, синтаксичних конструкцій у простих реченнях та особливостей уживання часо-способових форм у складнопідрядних реченнях; навичок визначення їх та перекладу; знань лексичних одиниць, навичок визначення семантики лексичних одиниць у контексті; знань національно-специфічної, інформативно-тематичної, літературознавчої та мовної соціокультурної інформації; умінь розпізнавати й розуміти соціокультурну інформацію у текстах; умінь інтерпретувати фактуальну, емотивну, оцінну, підтекстову та концептуальну інформацію в тексті; умінь аналітичного читання; умінь синтетичного читання; умінь перекладу цілісних текстів. Післяекспериментальний зріз проводився серед студентів третього та четвертого років навчання. Зіставлялися результати читання експериментальних текстів та контрольних текстів. Результати післяекспериментального зрізу подано в таблиці 2.

Таблиця 2 Результати післяекспериментального зрізу

№	Об'єкт контролю	Середній коефіцієнт навченості
		КТ	ЕТ
1.	Навички визначення та перекладу граматичних форм	0,68	0,73
2.	Знання функціональної семантики відмінкових, часових та способових форм, синтаксичних конструкцій у простих реченнях та особливостей уживання часо-способових форм у складнопідрядних реченнях; навички визначення їх та перекладу	0,66	0,72
3.	Знання лексичних одиниць, навички визначення семантики лексичних одиниць у контексті	0,63	0,72
4.	Соціокультурна компетенція: знання національно-специфічної, інформативно-тематичної, літературознавчої й мовної соціокультурної інформації; уміння розпізнавати і розуміти соціокультурну інформацію у текстах	0,48	0,73
5.	Уміння інтерпретувати фактуальну інформацію в тексті	0,53	0,71
6.	Уміння інтерпретувати емотивну та оцінну інформацію в тексті	0,43	0,71
7.	Уміння інтерпретувати підтекстову інформацію в тексті	0,42	0,69
8.	Уміння інтерпретувати концептуальну інформацію в тексті	0,46	0,73
9.	Уміння аналітичного читання текстів	0,63	0,72
10.	Уміння синтетичного читання текстів	0,57	0,73
11.	Уміння перекладу давньогрецьких текстів (рівень мікроперекладу)	0,61	0,74
12.	Середній коефіцієнт навченості	0,56	0,72

р.н. - рік навчання. ЕТ - експериментальні тексти. КТ - контрольні тексти.

Графічно динаміка змін навченості студентів з контрольних та експериментальних тем представлена на рис. 2.

Рис. 2. Динаміка змін навченості студентів з контрольних та експериментальних тем

За допомогою методу однофакторного дисперсійного аналізу було доведено позитивну динаміку рівня сформованості граматичної, лексичної, соціокультурної, перекладацької компетенцій та мовленнєвої компетенції в читанні за час проведення експериментального навчання у текстовій фазі.

Висновки

1. Формування умінь читання давньогрецького автентичного тексту -- основна мета навчання давньогрецької мови майбутніх філологів. Методична система навчання давньогрецької мови грунтується на адогматичній філософській герменевтичній концепції, та на раціоналістичній теорії розуміння.

2. З огляду на те, що навчання давньогрецької мови спрямоване на формування рецептивних читацьких умінь, концептуальною стратегією навчання давньогрецької мови визначено герменевтичний підхід, який у широкому розумінні є цілісною методикою формування мовленнєвої компетенції у читанні, мовної, перекладацької та соціокультурної компетенцій майбутніх філологів в умовах рецептивного білінгвізму, а в вузькому розумінні є системою методичних прийомів тлумачення лексичного, граматичного, соціокультурного матеріалу та цілісних автентичних текстів.

3. Обґрунтовано, що головною передумовою навчання давньогрецької мови є переведення інформації з короткотривалої пам'яті у довготривалу, що ґрунтується на діяльнісній концепції пам'яті. Визначено, що ефективне запам'ятовування забезпечується відповідністю змісту навчального матеріалу інтересам студентів та їх професійній орієнтації; розумінням студентами навчального матеріалу; достатньою кількістю свідомих повторень матеріалу, які здійснюються у формі вправ; моделюванням проблемних та пошукових ситуацій, спрямованих на самостійний пошук відповідей на складні завдання; створенням станів задоволення студентів від здобуття нової інформації, від уміння обґрунтовувати та відстоювати власні думки.

Визначено, що навчання давньогрецької мови ґрунтується на когнітивній теорії навчання мов, що передбачає усвідомлення мовного і мовленнєвого матеріалу, який вивчається, і здійснюється зіставними та перекладними методами на основі принципів диференційованого й інтегрованого навчання мовних аспектів і видів мовленнєвої діяльності, взаємопов'язаного навчання аспектів іноземної мови за домінувальної ролі одного з них, домінувальної ролі вправ та поліфункціональності вправ, урахування рідної мови.

4. Основним підходом до відбору граматичного і лексичного матеріалу визначено функціонально-структурний; до відбору соціокультурного матеріалу -- лінгво-країнознавчий підхід. Відбір лексики і граматики ґрунтується на принципі міжмовної асиметрії ядерних і периферійних сем лексичних та граматичних одиниць: ті одиниці мови, у яких не збігаються центральні і маргінальні значення в обох мовах, найбільше підлягають інтерференції. І тому, чим більше розбіжностей у значеннях мовної одиниці, тим більш ґрунтовного навчання вона потребує. Найскладнішими для навчання є акузативи, генетиви та дативи при дієсловах, які в українській мові керують іншими відмінками, серед прийменникових конструкцій - ті, значення яких виходять поза семантичні поля локалізації та темпоральності, займенникові слова з присвійною, дейктичною та анафоричною семантикою, відносно-часові дієслівні форми; засоби вираження сфери ірреального і потенційного, категорії необхідності, заперечення, референти високої, середньої, низької та іронічної ймовірності, а також проблематичної достовірності.

Здійснено відбір вербальних та невербальних засобів вираження фактуальної, концептуальної, підтекстової, емотивної та оцінної інформації - це насамперед культурно-маркована лексика, експресивна лексика, фразеологізми, експресивні частки та вигуки, соціокультурні знання, сюжетно-ситуативно зумовлені та світоглядно-культурно зумовлені референти емотивності та оцінки.

5. Створено методичну систему навчання студентів-давньоелліністів давньогрецької мови, яка складається із двох фаз -- дотекстової та текстової. Доведено, що формування мовленнєвої компетенції в читанні, мовної, соціокультурної та перекладацької компетенцій у дотекстовій фазі повинне проходити у чотири етапи.

6. Визначено, що на ознайомлювальному етапі дотекстової фази має відбуватися презентація навчального матеріалу - граматичного, лексичного, соціокультурного. На передтекстовому етапі навчання здійснюється у чотири кроки: 1) формування навичок вичленовування граматичної ознаки; 2) формування навичок упізнавання граматичних форм, синтаксичних конструкцій, лексичних одиниць; 3) формування навичок встановлення значень граматичних форм, синтаксичних конструкцій, лексичних одиниць, формування соціокультурних орієнтовних навичок; 4) зміцнення лексичних, граматичних і соціокультурних знань та навичок за допомогою використання елементів репродуктивного мовлення. На текстово-аналітичному етапі відбувається удосконалення лексичних та граматичних рецептивних навичок, формування умінь аналітичного читання, перекладацьких умінь, соціокультурних знань, навичок та вмінь. На текстово-синтетичному етапі формуються уміння синтетичного (безперекладного) читання текстів, удосконалюються рецептивні граматичні, лексичні навички, соціокультурні знання, навички та вміння.

Доведено, що на аналітико-дедуктивному етапі текстової фази формуються уміння інтерпретувати фактуальну, концептуальну, підтекстову, емоційну та оцінну інформацію на матеріалі спеціально відібраних фрагментів текстів, які максимально насичені лінгвальними та екстралінгвальними засобами вираження певної інформації. Це дає можливість розширити знання студентів з різних сфер античної культури, забезпечити їх широким кругозором, розвивати їх аналітичну та мисленнєву діяльність, уміння інтерпретувати різні типи інформації.

Обґрунтовано необхідність використання на індуктивно-аналітичному етапі текстової фази диференційованого підходу до читання текстів з різним рівнем імпліцитності.

Читання тексту (фрагмента) з низькою імпліцитністю містить синтетичне оглядове читання, передтекстову роботу, спрямовану на усунення лінгвальних та екстралінгвальних перешкод розуміння тексту, аналітичне читання з синхронним перекладом та лінійним вибірковим граматичним аналізом, визначенням та коментуванням відомих локативних імплікатів, соціокультурних понять та реалій.

Читання тексту (фрагмента) з середньою імпліцитністю містить передтекстову роботу, яка полягає у визначенні передумов, часу, місця написання твору, жанру світоглядної позиції автора; синтетичне оглядове читання всього твору або його фрагменту; аналітичне читання фрагментів, яке супроводжується аналізом лінгвальних та екстралінгвальних засобів вираження інформації; розгорнутий коментар описуваних подій.

Висока імпліцитність текстів зумовлюється наявністю глибинних та темних імплікатів, підтекстової інформації, а також визначенням концептуальної ідеї твору. Читання тексту (фрагмента) з глибинними та темними імплікатами охоплює розкриття змісту, який автор уклав у ці поняття, аналіз етимології, морфемної будови слів-імплікатів, роботу з додатковою науковою літературою, що сприяє поглибленню знань студентів про ці поняття.

Читання тексту з підтекстовою інформацією містить аналіз та інтерпретацію ключових вербальних референтів підтекстової інформації, модальності окремих фраз, які є визначальними в експлікації змісту тексту, а також світоглядно-культурного контексту, в який уплітається інформація.

Концептуальна інформація визначається після прочитання твору. ЇЇ інтерпретація є складним процесом, що передбачає використання лінгвальних та екстралінгвальних знань, а також здатність особистості до аналітико-синтетичної мисленнєвої діяльності. Визначення концептуальної інформації тексту передбачає аналіз ключових вербальних засобів, які виражають ідею твору, світоглядно-культурного контексту описуваних подій.

7. Експериментальні дані проведеного дослідження підтверджують, що навчання давньогрецької мови у чотири етапи у дотекстовій фазі та у три етапи у текстовій фазі з використанням комплексів вправ та моделей читання текстів з різним ступенем імпліцитності сприяє позитивній динаміці формування граматичної, лексичної, соціокультурної, перекладацької компетенцій та мовленнєвої компетенції у читанні майбутніх філологів.

До подальших напрямів дослідження вважаємо за доцільне віднести такі проблеми: розроблення методичної системи навчання латинської мови майбутніх філологів на засадах герменевтичного підходу; розроблення методики навчання латинської та давньогрецької мов студентів нефілологічних спеціальностей в умовах рецептивного білінгвізму; розширення і варіювання методичних прийомів навчання іноземних мов в умовах рецептивного білінгвізму.

Основний зміст дисертації викладений у таких публікаціях

Монографія

1. Шовковий В. М. Герменевтичні основи навчання давньогрецької мови студентів-філологів : Монографія / В. М. Шовковий. -- К. : ВПЦ “Київський університет”, 2010. -- 317 с.

Підручники та навчальні посібники

2. Звонська Л. Л., Шовковий В. М. Латинська мова : Підручник. - 2-ге вид., перероб. і доп. - К. : Знання, 2006. - 711 с.

3. Шовковий В. М. Методика викладання класичних мов : Методичні вказівки до практичних занять з методики викладання класичних мов для студентів спеціальності “класична філологія” / В'ячеслав Миколайович Шовковий. -- К. : Київський національний університет імені Тараса Шевченка, 2005. -- 58 с.

4. Шовковий В. М. Методичні вказівки та практичні рекомендації до організації педагогічної практики: методична розробка для студентів магістратури спеціальності “класична фіолологія” / В'ячеслав Миколайович Шовковий. -- К. : Київський національний університет імені Тараса Шевченка, 2005. -- 60 с.

Статті у наукових фахових виданнях

5. Шовковий В. М. Педагогічна герменевтика в контексті сучасних герменевтичних теорій / В. М. Шовковий // Наукові записки : Збірник наукових статей Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. Випуск LXIV (64). -- К. : КПУ імені М. П. Драгоманова, 2006. -- С. 209 -- 219.

6. Шовковий В. М. Професійна компетентність філолога-давньоеллініста / В. М. Шовковий // Теоретичні питання культури, освіти та виховання : Збірник наукових праць. Випуск 31. -- К. : Вид. центр КНЛУ, 2006. -- С. 235 -- 239.

7. Шовковий В. М. Методичні основи удосконалення синтаксичної компетенції з давньогрецької мови на заняттях з герменевтики / В. М. Шовковий // Теоретичні питання культури, освіти та виховання. -- К. : КНЛУ, 2006. -- № 30. -- С. 78 -- 82.

8. Шовковий В. М. Структурна модель навчання філологів-давньоелліністів / В. М. Шовковий // Вища освіта України. -- Додаток 3 (т.7) -- 2007 р. -- Тематичний випуск «Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору : Моніторинг якості освіти» -- С. 355 -- 363.

9. Шовковий В. М. Словесні методи герменевтизації лінгвістичного та екстралінгвістичного матеріалу / В. М. Шовковий // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка. Серія “Педагогіка” №4. -- Тернопіль, 2007. -- С. 74 -- 80.

10. Шовковий В. М. Педагогічна герменевтика: від теорії до практики / В. М. Шовковий // Теоретичні питання культури, освіти та виховання. -- К. : КНЛУ, 2007. -- № 33. -- С. 161 -- 165.

11. Шовковий В. М. Герменевтичний підхід як стратегія професійної лінгвістичної освіти давньоелліністів / В. М. Шовковий // Вісник КНЛУ: Серія педагогіка та психологія. -- Випуск 12. -- Київ, 2007. -- С. 184 -- 193.

12. Шовковий В. М. Методичні основи герменевтичного підходу до навчання давньогрецької мови / В. М. Шовковий // Вісник Київського національного лінгвістичного університету. Серія «Педагогіка та психологія». -- Вип. 13. -- К., 2008. -- С. 22 -- 32.

13. Шовковий В. М. Навчання студентів розуміння давньогрецьких текстів за допомогою використання прийому аналізу засобів вираження інформативності / В. М. Шовковий // Іноземні мови. -- 2008. -- №2. -- С. 20 -- 26.

14. Шовковий В. М. Психолінгвістичні засади герменевтичного підходу до навчання давньогрецької мови / В. М. Шовковий // Вісник Черкаського університету. Випуск 120. Серія «Педагогічні науки». -- Черкаси, 2008. -- С. 138 -- 145.

15. Шовковий В. М. Теоретичні засади моделювання змісту професійної освіти фахівців з давньоелліністики / В. М. Шовковий // Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського. -- Серія: Педагогіка і психологія : Збірник наукових праць. -- Випуск 23. -- Вінниця: ПП «Едельвейс і К», 2008. -- С. 298 -- 303.

16. Шовковий В. М. Методика формування умінь синтетичного читання текстів давньогрецькою мовою / В. М. Шовковий // Викладання мов у вищих навчальних закладах освіти. -- Випуск 12. -- Харків, 2008. -- С. 220 -- 225.

17. Шовковий В. М. Відбір лексичного матеріалу для навчання фахівців з давньогрецької мови / В. М. Шовковий // Збірник наукових праць «Педагогічна освіта : теорія і практика». -- Випуск 4. -- Кам'янець-Подільський : Видавець ПП Зволенко Д.Г., 2010. -- С. 192 -- 199.

18. Шовковий В. М. Герменевтичні засади навчання давньогрецької мови студентів-філологів в умовах експерименту / В. М. Шовковий // Наукові записки : Збірник наукових статей Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. Випуск LXХХIХ (89). -- К. : КПУ імені М. П. Драгоманова, 2010. -- С. 243 -- 252.

19. Шовковий В. М. Дидактичні основи герменевтичного підходу до професійної освіти філологів-елліністів / В. М. Шовковий // Збірник наукових праць «Педагогічна освіта : теорія і практика». -- Випуск 6. -- Кам'янець-Подільський : Видавець ПП Зволенко Д.Г., 2010. -- С. 135 -- 142.

20. Шовковий В. М. Дотекстовий етап навчання давньогрецької мови студентів-філологів / В. М. Шовковий // Збірник наукових праць Військового інституту Київського національного університету імені Тараса Шевченка (Київський національний університет імені Тараса Шевченка) -- К., 2010.-- Вип. 22. -- С. 359 - 366.

21. Шовковий В. М. Ментально-когнітивний інтерцикл навчання давньогрецької мови студентів-філологів / В. М. Шовковий // Наукові записки. Серія «Психологія і педагогіки». Матеріали міжнародної науково-практичної конференції 22-23 квітня 2010 року «Міжнародна комунікація: мова -- культура -- особистість». -- Острог: Вид. Національного університету «Острозька академія», 2010. -- Випуск 15. -- С. 255 -- 263.

22. Шовковий В. М. Методика навчання читання давньогрецьких текстів з високою імпліцитністю / В. М. Шовковий // Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського. -- Серія: Педагогіка і психологія: // Зб. наук. праць. -- Випуск 33. -- Вінниця: ПП «Едельвейс і К», 2010. -- С.250 -- 259.

23. Шовковий В. М. Відбір текстів давньогрецьких авторів для читання студентами-філологами / В. М. Шовковий // Викладання мов у вищих навчальних закладах освіти. - Випуск 16. -- Харків, 2010. -- С. 277 -- 285.

24. Шовковий В. М. Текстово-аналітичний етап навчання давньогрецької мови студентів-філологів / В. М. Шовковий // Теоретичні питання культури, освіти та виховання : Збірник наукових праць. Випуск 41. -- К. : Вид. центр КНЛУ, 2010. -- С. 111 -- 116.

25. Шовковий В. М. Теоретичні основи відбору засобів вираження категорії інформативності (на матеріалі давньогрецьких текстів) / В. М. Шовковий // Народна освіта: електронне наукове фахове видання [Електронний ресурс] // Київський обласний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів (Біла Церква), Інститут педагогіки АПН України (Київ), Міжнародний освітній фонд імені Ярослава Мудрого. - 2010. - № 3(12). - Режим доступу: http://www.narodnaosvita.kiev.ua/vupysku/12/index12.htm.

26. Шовковий В. М. Теоретичні засади підготовки філологів-елліністів в університетах України / В. М. Шовковий // Вісник Національної академії Державної прикордонної служби України: Електронне наукове фахове видання [Електронний ресурс] // Національна академія Державної прикордонної служби України імені Богдана Хмельницького. - 2010. - №5. - Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/e-journals/Vnadps/2010_5/zmist.html.

27. Шовковий В. М. Використання сучасних інформаційних технологій у навчанні давньогрецької мови студентів вищих навчальних закладів / В. М. Шовковий // Інформаційні технології і засоби навчання: електронне наукове фахове видання [Електронний ресурс] // Національна академія педагогічних наук України. Інститут інформаційних технологій і засобів навчання. Університет менеджменту освіти. - 2010. - №6 (20). - Режим доступу до журналу: http://www.ime.edu-ua.net/em.html.

Матеріали конференцій

28. Шовковий В. М. Анафоризація та проблеми перекладу давньогрецьких оригінальних текстів (на матеріалі творів Геродота та Ксенофонта) / В. М. Шовковий // Проблеми семантики, прагматики та когнітивної лінгвістики : Збірник наукових праць. Випуск 9. -- К. : Київський національний університет імені Тараса Шевченка. -- К.: Логос, 2006. -- С. 371--376.

29. Шовковий В. М. Відбір граматичного матеріалу з класичних мов для навчання студентів спеціальності "класична філологія" / В. М. Шовковий // Мовні і концептуальні картини світу. Вип. 16. Книга 2. -- К. : Видавничий дім Дмитра Бураго, 2005. -- С. 353--357.

30. Шовковий В. М. До проблеми вибору концепції навчання давньогрецької мови // Мовні і концептуальні картини світу : Збірник наукових праць. -- Випуск 23. Частина 3. -- К. : Видавничий дім Дмитра Бураго, 2007 -- С. 227 -- 229.

31. Шовковий В. М. Навчання давньогрецької мови в умовах рецептивного білінгвізму: психолінгвістичний аспект / В. М. Шовковий // Вища школа України в умовах глобалізації та інтеграції : Збірник матеріалів Всеукраїнської науково-практичної конференції 27-28 березня. -- Черкаси : Видавництво ЧНУ імені Богдана Хмельницького, 2008. -- С. 103 -- 104.

32. Шовковий В. М. Основні напрямки організації самостійної роботи з давньогрецької мови на етапі навчання морфології / В. М. Шовковий // Наукові записки : Збірник наукових статей Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. Випуск LX (60). -- К. : КПУ імені М. П. Драгоманова, 2005. -- С. 158 -- 163.

33. Шовковий В. М. Герменевтичний підхід до професійної освіти давньоелліністів / В. М. Шовковий // Материалы ІІІ международной научно-практической конференции “Дни науки--2007”. Том 5. Педагогические науки. -- Днепропетровск : Наука и образование, 2007. -- С. 32 -- 35.

34. Шовковий В. М. Морфологічні особливості "Олімпійських од" Піндара / В. М. Шовковий // Мовні і концептуальні картини світу : Збірник наукових праць. -- Випуск 18. книга 2. -- К. : Видавничий дім Дмитра Бураго, 2005 -- С. 291 --294.

35. Шовковий В. М. Методика навчання розуміння давньогрецьких оригінальних текстів / В. М. Шовковий // Studia linguistica : Збірник наукових праць. -- Випуск 3. -- К. : ВПЦ “Київський університет”, 2009. -- С. 342 -- 348.

36. Шовковий В. М. Методична інтерпретація категорії відмінка у давньогрецькій мові (на матеріалі форм генетива і датива) / В. М.Шовковий // Studia linguiastica : Збірник наукових праць. -- Випуск 1. -- К. : ВПЦ “Київський університет”, 2008. -- С. 131--137.

37. Шовковий В. М. Методична інтерпретація категорій модальності, способу та стану у давньогрецькій мові / В. М.Шовковий // Studia linguistica : Збірник наукових праць. -- Випуск 4. -- К. : ВПЦ “Київський університет”, 2008. -- С. 299 -- 304.

Анотація

Шовковий В.М. Методична система навчання давньогрецької мови майбутніх філологів на засадах герменевтичного підходу. -- Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.02 - теорія та методика навчання (класичні мови). -- Київський національний університет імені Тараса Шевченка, Київ, 2010.

Дисертацію присвячено розробці методичної системи навчання давньогрецької мови майбутніх філологів в умовах рецептивного білінгвізму: визначено зміст, структуру та методичні прийоми формування мовленнєвої компетенції в читанні, мовної, соціокультурної та перекладацької компетенцій студентів-філологів. У роботі доведено, що навчання давньогрецької мови базується на адогматичній філософській герменевтичній концепції, а також раціоналістичній концепції теорії розуміння. Концептуальною стратегією навчання давньогрецької мови визначено герменевтичний підхід, досліджено психологічні, психолінгвістичні, дидактичні та методичні основи процесу навчання давньогрецької мови. У дисертації обґрунтовано підходи та критерії відбору лексичного, граматичного та текстового матеріалу, розроблено структуру та методичні прийоми навчання давньогрецької мови студентів філологів, а також об'єкти контролю та критерії оцінки мовленнєвої компетенції в читанні, мовної, соціокультурної та перекладацької компетенцій. Експериментальні дані проведеного дослідження підтверджують, що навчання давньогрецької мови у чотири етапи у дотекстовій фазі та у три етапи у текстовій фазі з використанням комплексів вправ та моделей читання текстів сприяє позитивній динаміці формування знань, навичок та вмінь студентів.

Ключові слова: методична система, навчання давньогрецької мови, герменевтичний підхід до навчання, давньогрецька мова, дотекстова фаза, текстова фаза, зміст навчання, структура навчання, цикл навчання, етап навчання.

...