Основы традиционной и инновационной методики преподавания культурологии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Основы традиционной и инновационной методики преподавания культурологии

1. Теоретические основы методики преподавания культурологии

Термин «методика» имеет древнегреческое происхождение и переводится как путь выполнения работы, учение о нем. В педагогике методика есть раздел науки, которая излагает правила и методы преподавания учебной дисциплины, предмета. Методика выделилась из теории обучения - дидактики, которая излагает теоретические основы образования и обучения - прежде всего обоснования учебных программ, планов, принципов, методов и организационных форм обучения. Методика как учение о методах обучения и воспитания представляет собой часть общей теории образования и обучения - дидактики, разрабатывающей весь комплекс вопросов содержания, методов и форм обучения. Последняя же выступает в качестве органической составной части педагогики, имеющей своим предметом образование, обучение и воспитание людей. В узком смысле слова методика преподавания - это учение о способах, формах, методах и средствах обучения и воспитания. Но было бы неверно рассматривать методику только как сумму методов, приемов или организационных мер. Это наука, которая имеет свою теорию, практику, методологию. Отсюда и подход к ней должен быть таким же, как к любой другой науке. Предмет методики преподавания - процесс обучения, его закономерности. На основе познанных закономерностей процесса обучения методика разрабатывает, с одной стороны, организационные механизмы, нормативные требования к деятельности педагогов, а с другой - средства, способы и организационные формы учебно-воспитательного процесса. Отсюда можно сделать вывод о многоуровневом характере методики преподавания.

Первый уровень - это наука, подчиняющая себе весь педагогический процесс на основе диалектического взаимодействия и взаимопроникновения педагогики (теории образования) и дидактики (теории обучения). Второй уровень - учение (научная дисциплина) о методах обучения, закономерностях процесса обучения и воспитания. Третий уровень - учение о специфических способах, приемах, средствах по изучению конкретной учебной дисциплины (группы дисциплин). Поэтому наряду с теорией методики есть как общая методика преподавания, так и специфические (частные) методики преподавания группы дисциплин, отдельной дисциплины, ее разделов и даже отдельных тем.

Методика в точном смысле слова есть учение о методах обучения и воспитания. Предметом методики преподавания является сам процесс обучения определенной учебной дисциплине. Задачей её является изучении закономерностей этого процесса обучения и установлении на их основе нормативных требований к деятельности преподавателей. Иначе говоря, методика есть совокупность определенных способов, средств и методов, через которые реализуются требования, предъявляемые к преподаванию. Сами же эти требования являются необходимыми для оптимизации процесса обучения, повышения его эффективности.

Методика преподавания культурологии призвана обеспечить высокий теоретический уровень преподавания, строгую научность, яркость и доходчивость изложения материала. Как совокупность определенных приемов, методика преподавания неразрывно связана с содержанием изучаемой науки и ее методологией. Ведь процесс обучения строится таким образом, что повторяет в основных чертах, в общем, логику развития самой науки, реализую такой принцип развития познания, как совпадение исторического (реального процесса становления науки) и логического (воспроизведения его узловых моментов).

Слабая разработанность методики или её игнорирование неизбежно и самым отрицательным образом сказывается на уровне обучения, на проведении лекций, семинаров и других занятий. Некоторые преподаватели не придают должного значения методике преподавания, полагая, что методика преподавания есть искусство, явление сугубо индивидуальное, присущее каждому преподавателю и отражающее только глубину и особенности его понимания содержания науки. В такой позиции не учитывается, что методика преподавания такая же наука, вскрывающая закономерности процесса научения и использующая их для осуществления обучения наиболее рациональным и оптимальным образом. Опираться только на свой обыденный опыт, на личное усмотрение, и не использовать научную методику преподавания - значит существенно обеднять педагогический процесс, лишать его эффективности.

Методика имеет дело с закономерностями преподавания и изучением той или иной науки. Имея в виду ее служебную роль по отношению к последней, можно определить методику как форму, при помощи которой в процессе изучения и обучения раскрывается содержание данной науки, ее значение для практики, ее связь с другими науками, ее воспитательное значение. Поэтому главным в методике являются те проблемы, которые обусловливаются содержанием и спецификой излагаемой науки. Методика призвана способствовать выработке такой последовательности, структуры, способов изложения материала, которые наилучшим образом отражают содержание данной науки, её современное состояние и тенденции развития. Овладеть методикой преподавания - значит свободно ориентироваться в содержании науки и воспроизводить это содержание в излагаемом материале в соответствии с закономерностями его преподавания и изучения.

Поэтому главным и первостепенным условие научной методики преподавания и её использования - глубокое знание содержания преподаваемой науки, знание её коренных положений, основных принципов и внутренней логики. Никакая методика сама по себе не может помочь преподавателю, если он не владеет таким знанием. Но и самого знания окажется недостаточно, если преподаватель не владеет методикой преподавания. Не менее важным является знание наиболее эффективных способов, методов и приемов раскрытия содержания преподаваемой науки. Методика призвана обеспечить реализацию принципов дидактики, а именно:

· связи теории с практикой;

· систематичности и последовательности в овладении учебным материалом;

· сознательности, активности и самостоятельности студентов в учебе;

· соединения индивидуального поиска знаний с учебной работой в коллективе;

· сочетания абстрактности мышления с наглядностью в преподавании;

· доступности научных знаний, убедительности и прочности усвоения знаний;

· единства обучения и воспитания во всех формах учебного процесса.

Поэтому можно констатировать, что к предмету методики преподавания культурологии относятся использование закономерностей педагогики и дидактики применительно к изложению культурологии на основе разработки и применения методов, форм, приемов и средств, обеспечивающих эффективное усвоение студентами содержания культурологического знания.

Исходным звеном методики преподавания культурологии являются её основы, на которых зиждется все здание методики. Методика преподавания должна исходить из коренных положений преподаваемой науки и вырабатывать наиболее эффективные методы их раскрытия. В качестве таковых выделяют методологические, логические и психологические основы преподавания культурологии.

Методологической основой всего здания культурологии является целостное концептуальное видение всего курса культурологии, опирающееся на конкретное понятие культуры как специфически человеческого способа существования. Многообразие определений культуры, множество концептуальных способов понимания её сущности зачастую служит плохую службу преподавателю, который в изложении курса сбивается на перечисление артефактов и явлений культуры, на изложение набора сведений, на эмпирическое нагромождение материала, без видения их внутренней связи, взаимозависимости, взаимодействия. Этому обстоятельству способствует то, что практически все продукты человеческой деятельности и все явления общественной жизни представляют собой сферу культуры.

Поэтому столь важно изначально иметь перед мысленным взором конкретное понимание сущности культуры, её структуры, назначения и функций, закономерностей возникновения и развития, периодизации и типологии основных этапов становления, образующих культурно-исторический процесс. Необходимо уметь представить культуру как основное содержание общественно-исторического процесса, как способ, обеспечивающий преемственность социально-исторического опыта, аккумулирующий достижения человека и позволяющий на этой основе безгранично совершенствоваться человечеству. Являясь своего рода «второй природой», «неорганическим телом человека», культура выступает социогенетическим кодом, обеспечивающим единство человеческого общества и социализацию человека. Она выступает главным цементирующим фактором, который скрепляет и объединяет людей в общество, образуя собой сложный, многоэтажный и глубоко структурированный социокультурный комплекс.

Таковым является четырехзвенное концептуальное понимание культуры как предпосылки и результата человеческой деятельности. Прежде всего, под культурой принято понимать 1) продукты и результаты человеческой деятельности, предметы материальной и духовной культуры, имеющие конкретно-чувственное воплощение и условно говоря, отвечающие на вопрос что, чем и как произведено. Далее, такими результатами человеческой деятельности являются 2) формы организации общественной жизни - социальная структура общества, социальные институты, посредством которых организуется и управляется общественная жизнь. Обе эти формы существования культуры образуют её объективное бытие.

Однако, будучи продуктом человеческой деятельности, культура является также её предпосылкой, формируя 3) исторический тип человеческой личности вместе с характерным для него образом жизнедеятельности. Осваивая в своей деятельности объективное бытие культуры, человек творит самого себя, придавая культуре субъективную форму бытия. Деятельность человека, обладая рефлексивной природой (проецируясь вовне и корректируясь в зависимости от достижения цели), обладает самосовершенствующимися характеристиками. Культура и выступает как 4) степень такого совершенства человеческой деятельности, её мера. Таким образом, тип человека и степень совершенствования человеческой деятельности образуют субъективное бытие культуры.

А наиболее ёмким и кратким определением культуры будет такое - культура - это самосовершенствующаяся деятельность человека и её результат. Практика показывает, что, не обладая целостным концептуальным видением понятия культура, невозможно эффективно преподавать культурологию как учебную дисциплину, ибо преподаватель все время сбивается на воспроизведение частностей и скорее выступает как эрудит, а не преподаватель. Только концептуальное понимание культуры позволяет из всего многообразия материала вычленить общие проблемы генезиса культуры, закономерностей её становления и обретения многосложной структуры, образующих социокультурный комплекс, выявить основные функции культуры - накопления и передачи социального опыта, совершенствования форм социальной организации и видов деятельности, становления и развитие человеческой индивидуальности. Знание этих существенно общих закономерностей необходимо формировать на основе рассмотрения конкретных исторических типов культуры, что способствует выработке реалистического научного мировоззрения.

Логические основы методики преподавания культурологии образуют её рациональную основу, важную необходимую предпосылку эффективности усвоения учебного материала. Глубина и прочность усвоения студентами культурологии в решающей мере зависит от логической последовательности и систематичности изложения материала. При отсутствии логической последовательности развертывания теоретического материала все другие достоинства преподавателя (глубина знания научного материала, яркость и образность изложения) утрачивают свою силу. Поэтому для улучшения преподавания культурологии нужно постоянно повышать рациональную культуру преподнесения, анализа и аргументации теоретического материала. Эти требования методики преподавания выражают принцип научности, в соответствии с которым изложение материала должно соответствовать общим стандартам научного стиля мышления - рассматривать культуру в контексте научной картины мира и пользоваться научной философской методологией её рассмотрения и общими принципами научного познания. Общее концептуальное видение понятия культуры позволяет преподавателю вычленять и отбирать из эмпирического многообразия материала только важнейшее и необходимое, подлежащее тщательному описанию, обобщению и использованию для выведения содержания понятий, которое закрепляется в дефинициях, определениях, построения теоретической модели объекта познания.

При этом в соответствии с закономерностями развития познания необходимо следить за последовательностью рассуждений, их логической выводимости, аргументированности и доказательности (обоснованности), за отсутствием немотивированных перерывов в ходе рассуждения и бездоказательных утверждений. Выдвигая те или иные концептуальные положения, преподавателю следует их тщательно обосновывать, доказывать, используя как фактические, так и логические приемы и методы доказательства. Убедительность доказательств есть важнейшее средство формирования глубоких знаний, основанных не просто на информированности, а прежде всего, на понимании и внутреннем принятии, согласии. Логика научного познания предполагает отказ от представления об окончательном характере познания культурной реальности и обладанием истиной в последней инстанции, а напротив, требует рассматривать познание в развитии, в движении от незнания к знанию, от знания неполного, относительного, к знанию все более полному, объективному.

Только такое следование требованиям логики рационального научного познания позволяет излагать содержание истории и теории культуры (культурологии) как повторяющую в сжатом виде реальную историю развития научного познания, демонстрирует «вторичное рождение» содержания культурологического знания прямо на глазах аудитории. Этот прием называется в науке принципом «совпадения исторического и логического», то есть логика развивающегося, познающего мышления, посредством которого демонстрируется проникновение в суть познаваемого, в закономерности бытия культуры, в общем и целом совпадает с историей реального процесса познания, как он происходил в исторической действительности. Он является необходимым способом выявления логики познания культурно-исторического процесса в обобщенном и концентрированном виде, отвлекаясь от многообразия несущественного эмпирического материала, придавая процессу изложения материала основательность и убедительность.

Принцип последовательности развития познающего научного мышления реализуется также в требование методики преподавания о необходимости структурирования материала - учебный курс должен быть разбит на части, разделы, темы и распределен по основным формам педагогической деятельности - лекциям, семинарам, руководству контролируемой самостоятельной работой студентов. Соответственно каждая тема, выносимая на лекцию, на семинарское занятие, должна иметь план с вопросами для обсуждения. Тем самым обеспечивается требование дидактики - движение познания от простого к сложному.

Отступление от опоры на логические основы методики преподавания оборачивается непоследовательностью изложения материала, сумбурностью и хаотичностью, немотивированным отбором фактов и явлений, голословностью и декларативностью высказываемых положений и, в конечном счете, необходимостью их догматического принятия студентами. Существенной ошибкой в методике преподавания является также «голое отрицание» противоположных подходов и позиций без приведения достаточных аргументов для их опровержения, без критического анализа доводов и способов аргументации, на которые они опираются. Изложение и доказательство собственной позиции от этого только проигрывает. Нередко опровержение позиции подменяется опровержением способа аргументации, но, как учит логика, ложность аргументации не является доказательством ложности самой позиции. Подлинное опровержение такой позиции предполагает последовательный разбор её по существу и противопоставление ей собственного аргументированного видения проблемы. Такие отступления от требований методики преподавания не способствуют формированию соответствующих практико-ориентированному методу обучения деятельностных компетенций, способностей к самостоятельному творческому мышлению, преодолевающему авторитарный некритический стиль мышления и жизни.

Наряду с общими принципами научности логические основы методики преподавания предполагают широкое использование обычных логических приемов и процедур мышления - анализа и синтеза в изложении материала, дедукции и индукции.

Под анализом понимается мысленное расчленение, разложение целого на части, стороны, компоненты, свойства, а под синтезом понимается их мысленное соединение в единое целое. Раздел, тема, вопрос темы подлежат последовательному рассмотрению и анализу с целью понимания единства рассматриваемого материала и его целостности, представлению которой служит тематический план курса, вопросы лекции или семинарского занятия. Дедукция позволяет целенаправленно отбирать факты и явления для анализа, исходя из общего понимания культуры, типа человека, типа деятельности. Дедуктивный способ изложения придает теоретическому материалу логическую сообразность, связность, обоснованность, последовательность. Он позволяет раскрыть выводимость теоретических положений, их необходимую связь в системе знаний. Дедукция вообще является важным средством логического упорядочивания имеющегося знания, его изложения. Индукция, в свою очередь, способствует обоснованности делаемых преподавателем обобщений. Индукция особенно важна для эмпирического познания, развивая способности к обоснованным догадкам по аналогии.

Преподаватель должен уметь пользоваться аналогией (приведением наглядного и понятного подобия рассматриваемого процесса или явления), примерами (явлением или фактом в конкретной единичной форме, служащим подтверждением того или иного рассуждения), образным стилем изложения, когда та или иная идея подается в чувственно воспринимаемой форме. Начинающие преподаватели особенно любят использовать цитаты известных, авторитетных мыслителей, писателей, философов, которые, будучи приведены к месту, придают рассуждению весомость, однако только если цитата не подменяет собой аргументацию, а подкрепляет её, резюмирует в краткой афористической форме. Сочетание всех этих приемов позволяет придать изложению материала необходимую наглядность и убедительность, что способствует эффективности преподавания.

Психологические основы методики преподавания также чрезвычайно важны. К ним относятся вопросы создания оптимальной психологической атмосферы, установления контакта с аудиторией, вопросы психологии усвоения материала, активизации мыслительной деятельности студентов, психологические качества преподавателя. Самая важная проблема работы преподавателя на занятиях - это установление контакта с аудиторией, прямой и обратной связи с нею. Преподавателю необходимо уметь целенаправленно создавать и поддерживать позитивный психологический настрой в аудитории, под которой понимается не всякая группа студентов, а сложившийся в ходе совместной деятельности коллектив, объединенный общей целью и задачей.

Основой создания такой психологической атмосферы является умение преподавателя объединить коллектив общей целью, в ходе изложения культурологии заинтересовать и пробудить соответствующую познавательную мотивацию, показать тесную связь культурологии с общественной и повседневной жизнью каждого человека. Не менее важным является установление уважительных и доверительных отношений преподавателя с аудиторией, способность преподавателя не возвышаться над аудиторией недосягаемым авторитетом, а увлечь её интересным совместным делом, в котором у каждого есть своя задача - в меру своей компетентности способствовать процессу познания. Здесь ситуацию можно охарактеризовать следующими словами - преподаватель должен «уметь понравиться аудитории, не угождая ей».

Для этого преподаватель должен обладать некоторыми специфическими психологическими способностями. Прежде всего, это способность психологически собраться, сосредоточиться перед проведением занятия, отставив все преходящие обстоятельства, начиная от зубной боли до серьезных житейских неприятностей. Подобно актеру, преподаватель не имеет права на «плохое настроение», оправдывающее его несобранность, неготовность к занятию. Это умение не дается просто так, а вырабатывается серьезными усилиями, работой над собой.

Далее, преподавателю приходится во время занятий становиться объектом восприятия множества глаз, внимательно за ним наблюдающих, эмоционально реагирующих на все его удачные и неудачные высказывания, действия, реплики. Это предполагает достаточную психологическую устойчивость, твердость в осуществлении своей задачи - обеспечивать порядок, доброжелательную атмосферу, совместное движение к результату. Необходимо умение быть естественным, не думать о том, как выглядишь, не стараться понравиться и угодить, а проводить собственную линию. Преподавателю нельзя «бояться» аудитории, но так же нельзя давить на неё, запугивать возможными трудностями при проведении итоговых испытаний, вступать в пререкания, угрожать санкциями. Это верный путь к потере авторитета и доверия у студентов. В своем отношении с аудиторией преподавателю необходимо найти правильную меру уважительности и одновременно уверенности и властности, позволяющую культурными способами держать аудиторию в нужном тонусе, управлять ходом занятия, не давая его как-то сбить. Для этого преподавателю нужно научиться, не погружаться целиком в свои тексты и содержание излагаемого, а уметь исподволь наблюдать за реакцией аудитории, корректировать свое поведение с учетом её состояния, при необходимости повышая тон, а в другом случае приостанавливаясь, давая аудитории передышку, разрядку. Преподавателю следует помнить совет, прозвучавший из уст одного из героев Достоевского - «ни одна аудитория не позволит мучить себя больше двадцати минут безнаказанно»! Действительно, способность концентрировать внимание, погружаться в ход рассуждений преподавателя, следить за ним, не безгранична, что предполагает умение излагать материал периодами, перемежая их разрядкой. В то же время главным условие привлечения внимания и его задержки на предметном материале занятия является главное умение преподавателя - умение творчески мыслить вслух.

Разумеется, искусство преподавания, методическое мастерство преподавателя не будет повышаться и расти без еще одного важнейшего качества - умения анализировать результаты своей деятельности, делать из них необходимые выводы и извлекать уроки для себя, чтобы способствовать этим совершенствованию методического искусства преподавателя. Понимание важности рассмотренных основ методики преподавания является необходимой предпосылкой их усвоения и овладения основными способами, формами, методами и приемами плодотворного обучения.

2. Основные формы преподавания - лекция и семинар

Лекция (от латин. lectio - чтение) - форма занятия в высшем учебном заведении, состоящая в устном изложении предмета преподавателем в процессе его общения с аудиторией с целью передачи научных знаний. Лекция является ведущей формой преподавания в учебном процессе высшей школы. Вследствие этого лекционные курсы занимают главное место в основной образовательной программе специальности (направления).

Лекционная форма преподавания обладает рядом преимуществ: это наиболее оперативный способ передачи научной информации, наиболее экономичный способ обучения, так как лекция оперирует большим объемом материала и обращена к большому числу людей, способных одновременно воспринимать и усваивать учебный материал. Это делает её также весьма эффективным по степени усвоения материала способом обучения, так как лектор имеет возможность непосредственно выстраивать логику изложения материала, способствовать рациональным способом превращению информации в прочно усвоенные знания, на месте освещать возникающие у слушателей вопросы. Преимуществом лекционной формы преподавания является также возможность разнообразить способы изложения лекционного материала, - от чисто информационного до проблемного построения лекции, способствуя этим формированию у студентов культуры познающего мышления. И возможно, самый важный аспект лекционной формы преподавания - это личное общение студентов с настоящими учеными, которое не может заменить никакой учебник и которое оказывается зачастую невозможным ни в какой другой форме. Разумеется, не все лекторы являются таковыми, однако, вероятность такого личного общения, способного увлечь и вызвать подлинную заинтересованность у слушателей, весьма высока. Лектор имеет возможность также наметить пути самостоятельного изучения студентами материала учебной дисциплины.

Таким образом, можно выделить характерные специфические черты лекционного способа обучения:

· лекция способна давать целостное и логичное освещение основного материала учебной дисциплины компактно и в большом объеме, курс лекций по предмету передает основное его содержание;

· лекция способствует выработке логического мышления у студентов, методологической культуры в изучении данной науки;

· она лучше других форм компенсирует устаревание или отсутствие современных учебников и учебных пособий, оперативно знакомит с новейшими данными науки;

· лекция задает направление, содержание и эффективность других форм учебного процесса, нацеливает студентов на самостоятельную работу и определяет основные ее направления (подготовку к семинарам, написание рефератов, курсовых работ);

· позволяет студенту в процессе личного общения получить из «первых рук» профессионально изложенный материал и ответы на вопросы.

Тем не менее, лекционный способ обучения не может быть признан единственно продуктивным и возможным: лекция в силу своей специфики оказывается не свободна от недостатков. Прежде всего, она выступает как пассивное восприятие студентами учебного материала, чем обеспечивает лишь минимальную обратную связь от студентов к лектору и недостаточность контроля за степенью усвоения материала. Лекции в целях экономии зачастую читаются большим потокам, а чем многочисленнее лекционная аудитория, тем труднее лектору выполнить методические требования и тем слабее влияние лектора на отдельного обучаемого.

Свое назначение лекционная форма преподавания реализует посредством присущих ей функций: информационной, мировоззренческой, логико-методологической, методической. Информационная функция заключается в том, что лектор передает учебную информацию в соответствии с утвержденной программой курса, систематизирует накопленную информацию и на ее основании делает определенные выводы, при этом компенсируя устаревание учебной информации в учебниках и пособиях. Мировоззренческая (общеобразовательная) функция заключается в том, что культурология через понимание значения культуры участвует в выработке разумного мировоззрения, делает человека образованным, эрудированным и интересным. Логико-методологическая функция заключается в том эффекте, который оказывает лекция на формирование методологической и логической культуры мышления, а методическая функция лекции позволяет студенту более эффективно использовать другие способы и методы освоения материала.

Виды лекций, которые применяются в учебном процессе в вузе, разнообразны. Их можно классифицировать как по роли, которую они играют в этом процессе, так и по характеру изложения.

По роли в учебном процессе лекции делятся на учебно-программные, проблемные, установочные и обзорные. Учебно-программные лекции предполагают систематическое, целостное и полное воспроизведение учебного материала в соответствии с требованиями программы, изложение узловых вопросов науки. Здесь превалирует информационная функция, которая все больше уступает место общеобразовательной, логико-методологической и методической функции. Они составляют базу изучения учебного материала. Значительно повышает роль логико-методологической функции проблемная лекция, под которой понимается рассмотрение актуальных, не имеющих пока решения в науке вопросов или же рассмотрение уже решенных проблем посредством воспроизведения логики их постановки, рассмотрения и решения в науке. Все лекции не могут быть исключительно проблемными, но проблемный аспект может и должен присутствовать в учебно-программных лекциях, пробуждая активность студентов и усиливая их методический потенциал. Наряду с этими основными видами лекций существуют установочные и обзорные лекции. Первые в основном используются в качестве вступительного занятия к курсу, давая студентам представление о характере дисциплины, её предмете, содержании, структуре курса и основных задачах его изучения и учебно-методическом обеспечении. Главными задачами в установочной лекции является оказание помощи в самостоятельном овладении основами предмета, акцентировании внимания на наиболее сложных и важных проблемах курса, выдача рекомендаций по самостоятельной работе и используемой литературе. Для заочников такие лекции зачастую являются основными, давая им методическую установку для самостоятельного изучения программного материала и выполнения контрольных заданий. Обзорные лекции в основном читаются на заключительном этапе изучения дисциплины, например, при подготовке к междисциплинарному итоговому государственному экзамену по культурологии и служат они, прежде всего, систематизации имеющихся у слушателей знаний, их обобщению и получению выводов.

По характеру изложения материала лекции могут различаться на лекции-инструктаж (установочные лекции), лекции-сообщения (с преобладанием информационной функции), лекция-размышление (с преобладанием логико-методологической функции) и лекция-импровизация. Наиболее эффективными оказываются лекции, в которых передача программного материала (сообщение) органично сочетается с демонстрацией культуры познавательной деятельности (размышления) и которые позволяют не только вооружить студента знаниями, но и помочь ему вырабатывать способность к самостоятельному мышлению и поиску истины. Лекции-импровизации удаются только в том случае, если они опираются на солидную общую подготовку лектора и по сути дела являются тщательно подготовленным экспромтом, - в противном случае они зачатую превращаются в «лекцию - что получится».

Однако как бы ни разнились учебные лекции по назначению и виду, их объединяют общие для них требования:

1. Лекция должна соответствовать требованиям программы, быть информационно насыщенной и содержательной в научном отношении.

2. Лекция должна выходить за рамки даже удачного учебника.

3. Лекция должна учить мыслить, а не состоять из готовых ответов и рецептов.

4. Лекция должна быть грамотной с точки зрения использования языка.

5. Лекция должна быть по возможности яркой и убедительной.

Лекционные курсы обычно читают достаточно опытные преподаватели, владеющие методическим мастерством и способные видеть место и роль дисциплины в основной образовательной программе, её взаимосвязь с другими предметами. В то же время разработка курса лекций исходит из его соответствия требованиям ООП и методическим принципам построения материала в учебном курсе - системность изложения материала (структурированность, логическая последовательность, обоснованность, убедительность, законченность), информативность, достаточная репрезентативность и наглядность, и, разумеется, доступность, основанная на учете особенностей аудитории.

Подготовку к чтению лекции условно можно разбить на две части - это подготовка «всю жизнь» (связанная с отношением к собственной жизни как накоплению необходимого в культурологии опыта, образования, эрудиции) и подготовка к конкретной лекции как особый вид педагогической деятельности.

Рассмотрим основные этапы подготовки к чтению лекции. Это - сбор материала, составление плана и структуры, отбор и анализ материала, составление текста (конспекта) лекции, продумывание дополнительных средств активизации работы и способов «разрядки» аудитории.

Сбор материала - это постоянный процесс, связанный с научно- исследовательской работой преподавателя, его знанием научной проблематики и основной литературы, умением следить за появлением новых публикаций в периодической печати, интернет-библиотеках. Сбор материала необходимо систематизировать, компоновать по тематическим папкам, хранить которые удобнее всего в электронном виде. Составление плана должно соответствовать общей задаче курса в целом и задаче конкретного занятия, исходя из общего принципа организации содержания занятия - в нём должно присутствовать введение с постановкой цели и задачи лекции, основные пункты, отражающие логику развития содержания (от простого к сложному), заключение, в котором подводятся итоги и делаются выводы.

Наиболее важным является этап отбора материала и его обработки с целью выстраивания материала лекции, написания конспекта или полного текста лекции. Подготовка таких рабочих записей, которыми лектор пользуется в аудитории, зависит от индивидуальности преподавателя, его общенаучной и культурной подготовки, наличия педагогического опыта, стиля мышления. Они могут варьироваться от краткого наброска до полного текста с многочисленными вставками, определениями, цитатами, выводами. Минимальным уровнем методического обеспечения лекции является развернутый план. Следует иметь в виду, что творческий характер чтения лекции исключает её простое «зачитывание» в аудитории вместо живого общения и наглядной демонстрации процесса размышления. Тем не менее, это не исключает, а предполагает тщательную работу над текстом, умение придать ему литературную законченную форму, позволяющую судить о содержании лекции и осуществлять творческий процесс на прочной основе. Здесь также действует общее правило, что любая импровизация должна быть тщательно подготовлена. Преподаватель также должен иметь запас дополнительных заготовок, позволяющих проиллюстрировать содержание, привести примеры, аналогии, просто позволяющие аудитории отвлечься и расслабиться заготовки.

Сам процесс чтения лекции, её восприятия также имеет свою специфику, предполагающую методическое умение лектора вести занятие таким образом, чтобы превратить его в разновидность интеллектуальной деятельности. Лекционный процесс может быть сведен для студентов до простого пассивного слушания и механического записывания, а может превратиться в активную целенаправленную умственную работу, процесс познавания нового. Восприятие материала лекции требует от слушателей напряжения воли и памяти, внимания, умения определенным образом организовать свои действия. Этому должно способствовать методическое мастерство лектора, его высокая научная компетентность, актуальность и интересность подаваемого материала, систематичность и последовательность его расположения, доступность изложения. Весьма важным является ритм чтения лекции, который должен позволять слушателям успеть обдумать содержание, переформулировать его в своей голове для удобной формы записи, конспектирования, - ибо именно в этом процессе «перекладывания» воспринятого материала в собственное изложение и рождается его понимание.

Использование всех этих методических способов, средств и приемов подготовки и чтения лекций позволит существенно улучшить качество лекционной формы обучения. Наряду с семинарскими занятиями, организацией и проведением самостоятельной работы студентов, лекция позволяет сделать образовательный процесс в высшей школе эффективным.

Семинарские занятия представляют вторую основную разновидность аудиторной работы. Место и роль семинара в учебном процессе определяется тем, что это активная форма освоения учебного материала, позволяющая осуществить обратную связь преподавателя с аудиторией, проверить работу студентов и её результативность. Тем не менее, семинарское занятие отнюдь не сводится к проверке знаний в ходе опроса, потому что семинар выступает способом расширения и совершенствования знаний и умений студентов. Само слово «семинар» переводится с латинского как «рассадник знаний», кооперативная форма обучения, где конечный результат складывается из суммы усилий участников. В принципе даже будучи не готовым к занятию, студент должен после его проведения иметь основное представление о рассматриваемых там вопросах, ориентироваться в них.

Семинары стимулируют регулярное изучение студентами литературы к дисциплине, усиливают внимание к лекционному курсу, закрепляют знания, полученные на лекциях и при подготовке к семинару, расширяют их во время обсуждения материала на занятиях, прививают им навыки самостоятельного мышления и публичного выступления, полемики и дискуссии.

В ходе проведения семинаров преподавателю предоставляется возможность систематически проверять работу студентов, характер и успешность этой работы, направлять и помогать усваивать знания более эффективным способом. Он также может оценить доходчивость и убедительность своих лекций, внести необходимую корректировку, в ходе прямого непосредственного общения с аудиторией лучше узнать индивидуальные качества, склонности и способности студентов.

В высшей школе сложился ряд форм проведения семинаров, среди которых можно выделить следующие: устный опрос студентов по вопросам плана семинара, развернутая свободная беседа по вопросам плана, устные доклады студентов с последующим их обсуждением, обсуждение заранее написанных отдельными студентами рефератов, теоретическая конференция с выступлениями участников на общую тему, но самостоятельным докладом. Безусловно, самым малоинтересным и неэффективным является первый из них, напоминающий школьный урок с вызовом учеников к доске и мучительными попытками «вытянуть» из него какие-то следы домашнего задания. Более интересным представляется развернутая беседа по плану, однако, такая форма возможна только при условии достаточно хорошо подготовленной и активной аудитории, когда преподаватель уверен, что поставленные для обсуждения вопросы действительно вызовут интерес и желание их обсуждать. В противном случае такая форма выливается в опрос отдельных студентов. Наиболее приближенным к научным семинарам является третья и четвертая форма - обсуждение докладов и письменных рефератов, которые гарантируют углубленную работу нескольких студентов - докладчиков, авторов рефератов, позволяют изучить им соответствующую литературу, подготовиться к выступлению или написать текст реферата, приобрести навыки публичного выступления, дискуссии и ответов на вопросы. Однако при этом другие вопросы темы докладчиками не изучаются, а другие участники семинары надеются на докладчиков и зачастую не готовятся к занятию. Поэтому необходимо принять меры к вовлечению большего числа участников семинара в активное обсуждение - назначить не только докладчиков, а и содокладчиков, оппонентов. Большой интерес представляют проводимые после освоения тематических разделов курса теоретические конференции со свободным участием студентов с докладами, написанными на выбранные ими самими темы. Такие конференции целесообразно проводить не с одной группой, а с лекционным потоком, формулируя тему конференции таким образом, чтобы в ней отражался научный аспект дисциплины, делая конференцию своеобразным способом подведения итогов изучения всего курса или его раздела.

Подготовка к проведению семинарских занятий включает комплекс мероприятий - составление планов семинарских занятий с их обсуждением и утверждением на кафедре, выбор формы проведения семинаров, проведение консультаций для студентов, сообщение им основной и дополнительной литературы с краткой характеристикой их содержания. Весьма важным является составление преподавателем для себя методического обеспечения занятия в виде плана-проспекта, включающего вводное слово с постановкой задачи, существенного содержания каждого вопроса семинара, дополнительные вопросы к аудитории, заключительное слово.

При всем многообразии форм проведения и функций, выполняемых семинаром, все они, так или иначе, починены главной задаче - расширению и углублению знаний студентов, что может быть достигнуто только при условии сотрудничества преподавателя с аудиторией, наличия доброжелательных и уважительных отношений. Подготовка и проведение семинаров тесно связаны с другими видами учебной работы и требуют от преподавателя глубоких теоретических знаний по существу излагаемой дисциплины. Но также и постоянного совершенствования своего педагогического мастерства, заинтересованного поиска новых форм работы. Только в этом случае семинар может быть эффективным способом освоения и усвоения знаний.

3. Другие виды аудиторной работы - консультации, зачеты и экзамены

Лекции и семинары, будучи основными, не исчерпывают всего богатства форм организации учебного процесса. Наряду с ними преподаватель использует проведение коллоквиумов (собеседований) самостоятельных и контрольных работ в качестве промежуточных форм контроля и показателей успешности освоения учебного материала. Коллоквиумы, самостоятельные и контрольные работы проводятся по мере необходимости, когда нужно зафиксировать какие-то промежуточные результаты освоения учебного курса. Проводятся они в устной форме (коллоквиумы-собеседования - индивидуально или с группой) и в письменной форме. Однако наиболее эффективными средствами такого контроля являются зачеты и экзамены, которым предшествуют консультации. Консультации являются важнейшим связующим звеном между всеми видами учебной работы и между преподавателем и студентом. Их задача состоит в том, чтобы помочь студентам научиться более рационально распределять свое время и усилия, работать с литературой, составлять конспекты, планы выступлений, писать курсовые работы, доклады, готовиться к экзаменам. Консультации бывают индивидуальные и групповые. Индивидуальные консультации организуются в обычном ординарном порядке как еженедельные дежурства преподавателя на кафедре в определенное время, когда к нему могут обратиться все желающие по любому вопросу - подготовки к семинарскому занятию, написанию доклада, выбора темы для курсовой или дипломной работы, получения советов по рекомендованной к занятиям литературе. Успех таких консультаций определяется тем, насколько систематически они проводятся, насколько они помогают студентам в их подготовке к занятиям. Более существенное место в учебном процессе имеют групповые консультации, которые предшествуют экзаменам. Такие консультации без преувеличения можно считать одним из элементов учебного процесса, ибо они как бы завершают изучение курса и служат способом предварительного подведения итогов и пояснения к прохождению итогового испытания - экзамена. Подготовка к экзаменам является заключительным этапом изучения материала. Преподаватель на консультации подводит итоги изучения курса, характеризуя работу группы в течение семестра, высказывая свое впечатление от совместной работы и выделяя, по его мнению, лучших студентов и тех, кому следует более тщательно позаботиться о своем багаже знаний, сосредоточиться на пробелах в знаниях для успешного прохождения итогового испытания. Основная мысль, которую необходимо донести до группы, состоит в том, что экзамен есть «законное возмездие» за работу в течение семестра. Следующим важным блоком вопросов являются вопросы процедуры проведения экзамена - экзамен может проводиться в устной и письменной форме, что предполагает точное время прибытия и определение процедуры прохождения экзамена. Экзамен может проводиться с использованием билетов по заранее сформулированным и доведенным студентам вопросам или, наоборот, без билетов. Он может проводиться с использованием конспектов или, наоборот, - без вспомогательных средств в виде конспектов или шпаргалок. Здесь весьма серьезным вопросом является отношение преподавателя к шпаргалкам - категорический запрет и предупреждение о том, что всякий студент, попытавшийся воспользоваться шпаргалкой, будет немедленно удален из аудитории с неудовлетворительной оценкой, или же, наоборот. Многие преподаватели считают, что подготовка к экзамену с использованием шпаргалок не является абсолютно запретным явлением, так как помогает студенту при их подготовке пройти весь курс, охватить его в целом, систематическом виде, выделить в сжатом концентрированном виде суть вопросов. И умение воспользоваться такой шпаргалкой все равно требует понимания сути вопроса, которое выясняется во время устной беседы с экзаменатором. Борьба же со шпаргалками исходит из того, что студент обязан помнить содержание всего курса, то есть, обращена к запоминанию, к натаскиванию, а не к пониманию сути дела. Поэтому наиболее «продвинутые» преподаватели не запрещают даже пользоваться конспектами на экзамене, считая, что это стимулирует студента читать и конспектировать литературу. Однако тут есть один нюанс - такое разрешение возможно, только если студентам не сообщены экзаменационные вопросы, ибо в противном случае студенты просто законспектируют ответы на вопросы. Поэтому же, если вопросы известны заранее, то разрешать пользоваться конспектами нецелесообразно. Студент может конспектировать материал на основе пройденной программы - того, что изучали на лекциях, семинарах и в ходе самостоятельной работы, а не заготавливать готовые ответы. Обо всем этом следует договориться заранее, во время проведения консультации. Консультация предполагает также рекомендации со стороны преподавателя к тому, как лучше готовиться, как лучше сдавать и каковы критерии оценки. Разумеется, удобнее всего готовиться к экзамену тому, кто систематически работал в течение семестра, активно выступал, заработал высокий авторитет в глазах преподавателя. Тем не менее, подготовка к экзамену предполагает в короткий срок в сжатом концентрированном виде выделить из всего массива учебного материала основное, существенное, зафиксировать узловые моменты, сформулировать для себя методологию и логику раскрытия вопроса. Преподаватель может оказать в этом существенную помощь, дав пояснения к содержанию материала, сформулировав, как следует готовиться к экзаменационному ответу и как его строить. По-видимому, следует сначала просто задуматься и оценить содержание вопроса - вопросы по культурологии могут иметь характер исторических, теоретических или прикладных. Исторический вопрос предполагает восстановление исторического контекста, общего понимания исторической ситуации, её основных тенденций, взаимодействия элементов культуры и их отражение в теориях культурологии. Теоретический вопрос предполагает выявление сущности проблемы, подходов к её постановке и анализ позиций и возможных способов разрешения. Прикладные аспекты культурологии предполагают привлечение общей эрудиции, воспроизведение проблемы в публицистике, периодике, анализ позиций и разбор аргументации. Критерии оценивания ответа имеют фиксированный характер, их доведение до студентов имеет хотя и формальное, но серьезное значение. В заключение консультации преподаватель должен ответить на возникшие у студентов вопросы по процедуре проведения экзамена, переэкзаменовки, по содержанию курса. Таким образом, консультации выступают в качестве средства, обеспечивающего работу студентов по изучению культурологии. Зачеты в учебном процессе играют наряду с экзаменами роль формы отчетности студентов после завершения всего или части курса. Они являются составной частью учебного процесса в высшей школе, оставаясь, тем не менее, предметом недопонимания, как среди преподавателей, так и студентов. Так, некоторые преподаватели считают, что зачеты проводят ассистенты, а экзамены принимают профессора и доценты, что зачеты не отличаются от экзаменов по существу, но проводятся, в отличие от экзаменов без билетов, что на зачете преподаватель сам задает студенту любой вопрос, а на экзамене студент отвечает по вопросам билета. Преподаватели устраивают прием зачетов по экзаменационной процедуре, а в ведомостях зачастую они отмечают студенту, не принимавшему участия в этой процедуре, «неявку». Суть же отличия этих форм отчетности студента заключается не в том, кто проводит зачеты, и в какой форме предлагаются студентам вопросы. Главное заключается в содержании этого вида учебного процесса, в его назначении. Зачет является формой отчетности, фиксирующей, что студент выполнил необходимый минимум работы по освоению определенного раздела образовательной программы без определения глубины усвоения, оценки его качества. Его назначение - засчитать выполненное, пройденное студентом. Отсюда традиционная двухбалльная оценка результатов: «зачет» - «незачет». Вследствие этого зачет может быть выставлен разным студентам в разное время, по мере того, как они оказываются способными отчитаться за проделанную работу. Причем, это может происходить не единовременно, а по «накопительной» процедуре, по мере выполнения студентом предложенных преподавателем заданий и видов работы. Он может проходить в форме коллективного собеседования с группой, индивидуального опроса по тем разделам, где у студента имеются пробелы, или даже просто по результатам письменной работы и ли написанного реферата. Вследствие этого утрачивает смысл и выставление в ведомости «неявки», ибо получение зачета не привязано к определенному месту и времени, куда можно было бы явиться или не явиться. В зачетной ведомости к началу экзаменационной сессии может стоять только «зачет», если необходимый минимум работы выполнен и учебный материал освоен, или «незачет», если студент до конца не выполнил необходимые требования и не отчитался. Соответственно и задолженность по предмету с формой отчетности «зачет» оказывается неравна задолженности по экзамену, ибо экзамен - это намного более серьезная форма отчетности, в то время как для получения зачета зачастую бывает нужно подготовить последнюю тему или дописать реферат.

Экзамен является заключительным этапом преподавания. Готовясь к нему, студент повторяет изученный материал, восполняет пробелы, старается привести свои знания в систематизированный вид, получает более глубокое представление о содержании курса. Вследствие этого подготовка к экзамену сама оказывается важной формой учебной работы. Поэтому даже отличники, посетившие все лекционные занятия и активно выступавшие на семинарах, имеющие основания получить высокую положительную оценку автоматически, могут получить большую пользу от этого вида работы. А саму оценку, возможно, вполне ими заслуженную, можно выставить уже в день экзамена. Будучи основной формой контроля над учебой студентов, экзамен вместе с тем служит показателем работы не только студентов, но и преподавателя, ибо итоги экзамена в определенной степени говорят о научной и педагогической ценности его лекций и семинаров, методической состоятельности. Они демонстрируют, сумел ли преподаватель заинтересовать студентов проблемами истории и теории культуры, вызвал ли соответствующую мотивацию, направленную на усвоение материала. В то же время высокая требовательность, объективность и принципиальность преподавателя на экзамене оказывает большое значение на отношение студентов к изучению культурологии. Так создается авторитет преподавателя в глазах студентов, они начинают понимать, у какого преподавателя интересно учиться и действительно нужно серьезно работать, а у кого можно «проскочить» без особого труда. В высшей школе предусмотрены курсовые экзамены, которые проводятся по завершению всей дисциплины или её части и междисциплинарные итоговые аттестационные экзамены (так называемые «государственные», которые называются так потому, что сдаются государственной аттестационной комиссии). Курсовые экзамены могут проводиться в устной и письменной форме. Для проведения экзаменов учебным планом специальности (направления) предусмотрены экзаменационные сессии, перед которыми в обязательном порядке проводятся консультации. Экзамен проводится в фиксированные сроки в определенном месте, при этом на устный экзамен студент является в течение учебного дня, а на письменный экзамен - к его началу. Письменные экзамены относительно недавно «получили прописку» в высшей школе и до настоящего времени у многих преподавателей отсутствует представление о разнице между устным и письменным экзаменом. Ошибочным является представление, что устный экзамен заключается в том, что ответ выслушивается, а письменный - читается. Если, например, студент, взяв билет, напишет ответ и передаст его преподавателю, а тот, не слушая ответа и не говоря ни слова, его прочитает и поставит оценку, - то это еще вовсе не означает, что экзамен письменный. Письменный экзамен отличается от устного тем, что он не предполагает непосредственного личного контакта между преподавателем и студентов. Собственно, это обстоятельство, и то, что сдача такого экзамена проходит в полном соответствии с поговоркой «что написано пером, не вырубишь топором», служит основой признания более высокого уровня объективности письменного экзамена и рекомендаций о его применении. Процедура его проведения такова, что она должна исключать личный контакт между экзаменующимся и проверяющим, что должно сделать проверку анонимной - работа пишется одновременно в большой аудитории, желательно даже не группой, а потоком, шифруется номером зачетки студента и проверяется в зашифрованном виде. Продолжительность экзамена определяется кафедрой с учетом сложности и объема экзаменационных заданий. Для выполнения задания студентам выдают листы бумаги со штампом факультета и титульным листом. Студенты выполняют письменное задание на проштампованных листах таким образом, чтобы сохранялась анонимность работы. Проверка осуществляется преподавателем либо в аудитории, либо на кафедре, причем сохраняется её анонимный характер. На следующий день в таком же зашифрованном виде оценки объявляются, после чего по предъявлению студентами зачеток они расшифровываются и проставляются в ведомость и зачетную книжку. Такая процедура, безусловно, повышает объективность оценки, но в силу особой сложности не может быть признана обычной, рядовой. Рекомендуется в письменном задании ставить не менее трех вопросов, один или два их которых могут быть представлены в виде тестов, а один из них предполагающий полное и развернутое изложение письменного ответа. Устный экзамен проводится путем личного общения преподавателя со студентом, в установленный день и время в обозначенной аудитории. Студент обязан прибыть на экзамен вовремя, имея с собой зачетную книжку, без которой проведение экзамена не разрешается. Во-первых, преподаватель не обязан знать всех студентов в лицо, а во-вторых, прием экзамена и выставление оценки в ведомость без одновременного выставления её в зачетку является нарушением процедуры экзамена, могущим повлиять на последующую участь студента. Устные экзамены проводятся по билетам, вопросы к которым утверждаются на заседании кафедры, или без билетов, если такая форма разрешена в вузе. Составление билетов - трудоемкая и ответственная работа, но помогающая проверить знание студентом всех разделов и вопросов программы, а не ограничиваться узким кругом первых пришедших в голову преподавателя вопросов. Билетная система придает экзаменационной процедуре организованность, исключает импровизацию в постановке задания, устраняет возможность повторения одного и того же задания студентам одной группы. Разумеется, для более объективной оценки основные вопросы могут быть дополнены уточняющими, относящимися как к содержанию самого ответа, так и к остальным разделам курса.