"Образование" и "здоровье": философско-педагогическая проблематизация

Одной из важнейших составляющих общего кризиса в России, начавшегося в конце ХХ в., следует считать кризис системы образования. Необходимо переосмысление самой структуры образовательного процесса, в котором иначе должны быть расставлены акценты, намечены иные ориентиры и поставлены другие цели.

Реонтологизация системы образования, её радикальная переориентация с только обучения к полноценному и всестороннему развитию (включающему интегративно-личностное и ценностно-терапевтическое отношение к учащимся), делает возможным возвращение образовательному пространству редуцированных компонентов, которые некогда были приоритетными в российской системе образования: воспитание, духовно-ценностная ориентация и, главное, возвращение в школу живых органических взаимоотношений между педагогами и учащимися, возможность реабилитации которых ставится под сомнение ввиду засилья западных педагогических методик и «техник», призванных заменить живую коммуникацию и реальный творческий диалог учителя и ученика.

В подтверждение сказанному приведём два суждения педагогов. Современный отечественный педагог А. Рогозянский, выявляя корень проблем в воспитании современного молодого поколения, убежден, что «проблем с молодым поколением в наше время так много именно потому, что старшие «интересуются», а не живут воспитанием» (Рогозянский, 2004). Другой отечественный специалист по педагогике Т.И. Маркова пишет о приоритете воспитательных установок в российской образовательной парадигме в конце ХIX в.: «При чтении воспоминаний, писем, дневников и других личных документов этой эпохи мы обнаруживаем любопытную закономерность: при описании процесса образования обычно вскользь дается перечень предметов, преподаваемых детям, их содержание никогда не раскрывается, но зато подробно описываются воспитательные методики и характер взаимоотношений между детьми и учителями. На основании этого наблюдения можно предположить, что стержнем образовательных программ русской аристократии обозначенного периода являлось именно воспитание, служившее первоначальной социализации детей» (Маркова, 2002).

Оба эти суждения еще раз приводят нас к констатации факта, что воспитание в современную эпоху раскололось на две части - теоретически-дискурсивную и практически-экзистенциальную, каждая из которых, в свою очередь, лишена твёрдой почвы и прозрачных ориентиров. Сегодня в нашей стране разрабатывается множество методик, дидактического материала, касающихся тех или иных сторон воспитательного процесса, но при этом в ценностной дезориентации и низкой эффективности воспитательской деятельности - следствием духовного безразличия, теряется живое, органическое единство теоретического компонента обучения с практикой воспитания подрастающего поколения.

В знаменитой и незаслуженно забытой в наше время педагогической системе А.С. Макаренко, которая и поныне в западном обществе является основой работы с «трудными» детьми, именно воспитательный процесс был базой для всестороннего развития личности «трудного ребёнка». В автобиографической «Педагогической поэме» он так описывал своё начальное понимание того, как обрести правильный подход к детям, судьба которых невероятно сложна и индивидуальна: «Я во всю жизнь не прочитал столько педагогической литературы, сколько зимой 1920 года… У меня главным результатом этого чтения была крепкая и почему-то вдруг основательная уверенность, что в моих руках никакой теории нет, что теорию нужно извлечь из всей суммы реальных явлений, происходящих на моих глазах. Я сначала даже не понял, а просто увидел, что мне нужны не книжные формулы, которые я всё равно не мог привязать к делу, а немедленный анализ и немедленное действие» (Макаренко, 1982) (курсив мой - И.П.). Главным последствием доминирования теоретического над практическим является именно редукция воспитательного процесса к «воспитательным методикам» и «техническо-информационному», периферийно-аккомпанирующее положение которых в образовательном процессе смещается к центру, вытесняя самих субъектов образовательного процесса. В процессе этого редуцирования проявляется девальвация самого статуса педагога, личность которого устраняется «совершенными интеллектуальными технологиями».

При этом оказывается, что эпицентром антропологического кризиса в образовательном преломлении становятся главные его участники - учитель и ученик, личностные качества которых деонтологизируются и подменяются «эффективностью межличностного взаимодействия», где «межличностность» становится не более чем функциональной связкой. Вот почему А. Рогозянский заключает, что «наука о ребёнке и детстве… переводит воспитание на более формальную, технологичную основу, как бы автоматизирует воспитательные отношения» (курсив мой - И.П.) (Рогозянский, 2004). Данное умозаключение выражает главный симптом того, что само лицо человека, по выражению французского философа М. Фуко, «стирается как след на песке» (Фуко, 1979). В этом, на наш взгляд, суть антропологического кризиса и основной проблемы системы образования современной России, а именно, - восстановление идейно-ценностной базы образовательного процесса и реонтологизации воспитательных отношений.

Вышесказанное задаёт ракурс интерпретации и более частной проблемы, нуждающейся в философско - педагогическом обосновании. Это проблема взаимосвязи обеспечения духовно - нравственного здоровья личности школьника и воспитательного процесса в рамках единого образовательного пространства современных учебных заведений. Мы убеждены, что именно ценностно-терапевтический подход и интегративно-личностное восприятие взаимодействия с учащимися позволяют выделить почву для полноценной тематизации указанной взаимосвязи.

Чаще всего, при разговоре о здоровьетворящем воспитании школьника речь заходит о необходимой физической подготовке и необходимом уходе за телесным здоровьем. В последние годы к этому добавились консультации школьного психолога, помогающего учащимся в решении тех или иных затруднений психологического характера. И, кажется, что проблема решается и решаема в принципе. Забота о здоровье молодого поколения является неотъемлемым атрибутом современного школьного образования и присутствует в нём как неотъемлемый его компонент. Но глубинный анализ и ценностно-терапевтический подход к этой проблеме показывает нам, что современные сугубо медицинские и физкультурные методики преодоления проблем со здоровьем личности школьника не могут справиться с ситуацией должным образом. И это происходит потому, что те или иные затруднения в воспитании, в лечении и образовании в целом неизбежно упираются в метафизическую основу, на которой вырастает педагогическая практика (о чём речь шла выше).

Н.Н. Малярчук, исследуя различные аспекты понятия «культура здоровья», выделяет ряд специфических современных условий для возникновения множества болезней на всех уровнях человеческой организации: телесном, душевном и духовном: «Современное человечество оказалось поставленным перед рядом глобальных проблем. Нарушение экологического равновесия, загрязнение окружающей среды спровоцировало появление «экогенных» болезней: химическое и радиационное загрязнение способствует увеличению числа заболеваний дыхательной, пищеварительной, эндокринной, иммунной систем, в том числе и злокачественных; искусственные мутагены, воздействуя на наследственность, негативно влияют на генофонд человечества. Хронический психоэмоциональный стресс, ставший неотъемлемой частью техногенной цивилизации, привел к росту сердечно-сосудистых нарушений, появлению «синдрома хронической усталости», к широкому распространению психоневрологических и психосоматических заболеваний. Отмечаются проявления кризиса духовности и телесности человека (курсив мой - И.П.): распространенность проституции, наркомании, алкоголизма, суицидов, лудомании, половой дезориентации, юридическое закрепление однополых браков, эвтаназии, клонирования и т.д.» (Малярчук, http://www.utmn.ru/).

Другой ученый-педагог в контексте научно-педагогического исследования проблем здоровьесберегающей стратегии в современном образовательном процессе приводит следующую статистику: «Средний показатель начального возраста приобщения детей к табачным изделиям составлял 11,6 лет; к алкоголю - 13,0 лет; к наркотическим и психоактивным веществам - 14,0 лет. В целом 59,5% школьников курят, 61,6% знакомы с действием алкоголя и употребляют спиртные напитки, а 20,3% пробовали наркотики» (Ратенко, 2006). К этому списку можно смело добавить раннее и беспорядочное половое общение школьников, которые также со всеми перечисленными проблемами, бесспорно, являются результатом именно духовно-ценностной дезориентации. И здесь важно отметить, что автор выше представленной цитаты, комментируя такое печальное положение дел, даёт следующие объяснения: «К школьным факторам риска относятся: стрессовая педагогическая тактика, несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям школьников, несоблюдение физиологических и гигиенических требований к организации учебного процесса, низкий уровень грамотности родителей в вопросах сохранения здоровья детей, недостатки в существующей системе физического воспитания, интенсификация учебного процесса, функциональная неграмотность педагогов в вопросах охраны и укрепления здоровья, частичное разрушение служб школьного медицинского контроля, отсутствие системной работы по формированию ценности здоровья и здорового образа жизни» (Ратенко, 2006).

И вновь перед нами сугубо «постиндустриальная интерпретация», где нет ни слова о ценностной и смысложизненной дезориентации субъектов образовательного процесса. Ставка делается на то, что именно технический сбой, непрофессионализм, невежество современных методических разработок и проч. являются причиной разлада и деформаций в образовательном процессе (будь-то воспитание, будь-то здравоохраняющая функция) упраздняет ценностно-экзи-стенциальный уровень педагогической проблематики. Образование, понятое как автоматизированный (механический) процесс, и западная позитивистская парадигма, задающая тон такому ракурсу его восприятия, неспособны помочь нам понять: почему хорошие ученики, получающие оценки «отлично», живущие в благополучных с материальной точки зрения семьях, заболевают венерическими заболеваниями после ранних половых связей, принимают наркотики и совершают самоубийства. И возможно ли только при совершенстве педагогической тактики, методической и технической базы, повышения грамотности педагогов и родителей в вопросах здоровья помочь преодолеть школьникам то, что часто стоит за различными вредными привычками - экзистенциальный вакуум и смысложизненная дезориентация? И здесь нельзя не согласиться с И.В. Силуяновой, которая, прослеживая параметры взаимосвязи духовно-нравствен-ного и физического здоровья, говорит, что понятие образа жизни, на 55% определяющее состояние здоровья человека, нельзя редуцировать только к экономическим, трудовым и социальным показателям: «Зависимость между условиями труда, быта, формами проведения досуга, с одной стороны, и здоровьем человека, с другой - очевидна. Но можно ли считать данный подход безупречным? По-видимому, нет, так как этот подход ориентирован на материальные условия и потребности, не учитывая личностные характеристики человека, его духовные потребности, ценностно-мировоззренческие ориентации, духовно-нравственные мотивы поведения. Очевидно, что в немалой степени именно ценностно-мировоззренческие ориентации, ставшие для человека личностно значимыми, определяют его целесообразное поведение… Концентрация внимания на материальных условиях жизнедеятельности человека приводит к некоторой абсолютизации роли соматических составляющих здоровья человека, оставляя в стороне составляющие духовного, нравственного, психического, социального, коммуникативного уровней» (Силуянова, http://www.portal-slovo.ru).

Поэтому мы просто вынуждены обратиться к сфере осмысления проблем образования. Среди этих проблем мы вычленяем одну из существенных, а именно, - вопрос о восстановлении утраченной в ходе исторического процесса связи «образования» и «здоровья», реонтологизацию этой связи в контексте общей реантропологизации человеческого бытия и переосмысления российской образовательной парадигмы. Именно это пространство теории образования, занимающейся исследованием проблем образования, и может стать той теоретической платформой, в которой возможно радикальное переосмысление педагогических проблем на метаантропологическом уровне.

Тематизация связи «образования» и «здоровья» затрагивает, на наш взгляд, одну из ключевых и трудноразрешимых проблем современного российского образования. Сама эта тематизация является чем-то ненужным лишь на поверхностном уровне рассмотрения; напротив, при глубинном восприятии предстаёт действительно острой проблемой. Выше мы уже показали, что ценностная девальвация, утрата значимости смысложизненной проблематики и экзистенциальной ориентации неизбежно приводит к разрыву между теорией и практикой воспитания в рамках общего антропологического кризиса. Всякая попытка объяснить и дать адекватную интерпретацию разлома между «теорией» и «практикой» воспитания только через какие-либо «технические сбои» обречена потерпеть фиаско по причине изначально неверного подхода к теме. Любая подмена органических живых взаимодействий между учителем и учеником, пронизанная определённой духовно-нравственной и экзистенциальной сонастроенностью какими-либо технико-методическими и дискурсивными практиками, приводит к неверным последствиям. Важно отметить, что именно экзистенциальный вакуум и фрустрированность в отношении положительных ценностей создают атмосферу, в которой создаётся почва и для различных психофизиологических расстройств и соматических заболеваний, а также для невозможности сделать образовательный процесс полноценным (и в плане самого обучения, и в плане воспитания и творческого развития).

Формирование определённой «культуры здоровья» - это проблема, бесспорно, метафизического порядка, т.к. придает теме здоровья экзистенциальный статус. Восстановление связи здоровья учащихся с воспитанием в рамках образовательного процесса в целом неизбежно выводит нас к теме реантропологизации и в определённом смысле к переоценке иерархии существующих в настоящее время ценностей. Как не может состояться полноценного воспитания в опустевшем пространстве ценностного и духовно-нравственного нигилизма, так не может возникнуть положительная среда для формирования парадигмы «экологии личности», когда человек мыслится как «потребитель» (продуктов питания, информации, развлечений, удовольствий).

Образование здоровой личности может проходить только в контексте формирования своего рода «экзистенциального иммунитета», когда личность школьника не только творчески развивается, но и оснащается духовно-ценностным содержанием. И для этого неизбежно требуется восстановление подлинной иерархии ценностей и самой структуры человеческого бытия (реантропологизация).

Известный отечественный философ М. Блюменкранц так описывает причины культурного кризиса и способ его преодоления: «Кризис культуры начинается с омертвения духа и его вырождения в застывшую систему догм, а кончается разрушением иерархической вертикали и замещением ее исторической горизонталью коллективно или индивидуально избираемых ценностей, относительный характер которых целиком обусловлен бытующей практикой. В основе той цепи духовных подмен, которые возникали в процессе секуляризации современной культуры, всегда лежит подмена иерархии» (Блюменкранц ). Именно потеря вертикального ценностно-иерархического стержня и как следствие духовно-нравственная дезориентация и экзистенциальный вакуум закладывают, на наш взгляд, фундамент современному образовательному кризису.

В контексте тематизации связи образования и здоровья восстановление ценностно-духовной вертикали существования человека не может быть осуществлено вне обращения к той во многом утраченной системе российского образования, которое тесно взаимосвязано с православной культурной традицией. Известный современный педагог и музыковед В.В. Медушевский пишет: «При первом взгляде на структуру школьных предметов бросается в глаза отсутствие смыслоносной сердцевины. Ведь ни математика, ни естественные и общественные науки, ни художественная литература и искусства не дают всецелого смысла жизни, хотя могли бы служить ему… Безумное начало духовно-нравственного растления вызвало системный кризис человечества, приблизив конец истории. Уродливая светская однобокость, проявляющаяся в духовной выщербленности всех школьных предметов, - прискорбный факт современной жизни и антикультурной культуры» (Медушевский )

Экзистенциальный потенциал православной культурной традиции, ценностная взаимосвязь трихотомийной иерархии «дух - душа - тело» с возможностью вертикального трансцендирования человека к надэмпирическому постижению смысла своего бытия и целый ряд частных приложений в различных сферах человеческой жизнедеятельности и взаимодействия незаслуженно зачислен в культурные архивы на поводу у современных пророков постмодернизма с его пафосом наступления «постхристианской культуры» (Ж. Делёз). Напротив, выдающийся русский педагог К.Д. Ушинский утверждал, что «современная педагогика выросла исключительно на христианской почве, и для нас не христианская педагогика есть вещь немыслимая - безголовый урод и деятельность без цели, предприятие без побуждения позади и без результатов впереди… Напрасно мы хотим выдумать воспитание: воспитание существует в русском народе столько же веков, сколько существует сам народ» (Ушинский, 1894).

Если традиция западной мысли, начиная с эпохи Просвещения, всё более подвергается секуляризации и на исходе ХХ в. переживает апогей этого процесса, то российская педагогика была искусственно лишена духовно-нравствен-ных коннотаций образовательного процесса, имевших место в нём вплоть до революции 1917 г. Неслучайно Н.А. Бердяев в книге «Истоки и смысл русского коммунизма» показал, что даже в советскую эпоху всё, что касалось морального облика советского человека, во многом было редукцией и подражанием христианству (Бердяев, 1991). Впрочем, секулярные ценности советской эпохи были ярким примером того, как возникает «антихристианская система ценностей», которая вынуждена была заменять и подменять ценности христианские. Утраченные глубинные христианские корни и самый смысл религиозности понуждал сделать всё, чтобы избавиться от всякого упоминания.

Современный отечественный исследователь А. Павленко, проясняя причины разрушения храмов и даже малейших напоминаний о православном прошлом русского народа, отмечает, что «этим «освободительным пафосом» объяснима разрушительная работа атеистов, крушивших храмы… Отсюда та злоба, перемешанная с отчаянием, явившая часто формы животного безумия. Это было мщение закрывшемуся символу» (Павленко, 1998) Символом здесь названо то, что, скрывая, открывает перед нами тайну иного бытия, если в нас есть готовность и расположенность ей внять. Но мёртвым символом становится то, что к чему уже не открываются ум и сердце человека. Так и произошло в 1917 г. (так отчасти происходит и ныне), когда русскому человеку, живущему рядом с возрождающимся православием и его глубокой духовной культурой, бесконечно хочется отстраниться от этого взывания символа и бежать в плотоугодие на западный манер.

Обращение к традициям русской философии опосредованно помогает нам понять значимость православной религиозности в контексте осмысления воспитательного процесса и формировании «смыслоносной сердцевины» в образовательном процессе. Представители этих традиций понимали и историософски предсказывали трагедию русского народа, предавшего «веру отцов». Русские люди, соблазнившись идеей западного «прогрессоцентризма», адаптированного к национальному менталитету в форме «устроения Царства Божьего на земле» («жизнь при коммунизме»), неизбежно культивировали в себе иллюзорный тип сознания и траекторию духовно-ценностной деградации.

Обращение к наследию русской философии в контексте нашей темы, в частности, к текстам В.В. Зеньковского, В.Н. Лосского, С.Л. Франка, и особенно И.А. Ильина, И.В. Киреевского и А.С. Хомякова, историософски предсказывавшим трагедию русского народа, если он предаст «веру отцов», уместно и необходимо. Все эти мыслители в той или иной мере проговаривали, насколько важным и символически значимым является для российского образования та духовно-нравственная среда, в которой особое место занимает православная культура. (Подробнее об этом речь пойдёт позже).

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что мы находимся на перепутье и образовательная ситуация в современной России, а также целый комплекс связанных с ней демографических, социально-психологических и других проблем понуждает нас искать те пути, по которым возможен выход из «антропологического» и общекультурного кризиса. Теория образования в решении конкретной задачи - здоровьетворящего образования школьника неизбежно связана с более общей и не менее конкретной задачей - возвращением глубокой зависимости темы здоровья от духовно-нравственного осмысления жизни в её ценности и цели.

Для более глубокой проработки контурно обозначенной темы и более серьёзного всматривания в неё необходимо обратиться к истории педагогики, философии, религии и осуществить педагогическую реконструкциию философско-педагогической проблематизации связи «воспитания» и «здоровья». Это должно позволить нам увидеть истинные перспективы связи образовательного процесса с темой врачевания, а также наличия (отсутствия) глубокой зависимости между теорией и практикой образовательного процесса в школах античности, средневековья и последующих эпох до современности.

Педагогическая реконструкция историко-философского понимания «врачевания» и «образования»

В его работе показана общая и фактически сквозная для античной мысли тенденция - теснейшая связь теоретического и экзистенциального аспектов философского знания. От первых мыслителей - Фалеса, Гераклита, Анаксимандра - и до поздних её представителей - Сенеки, Эпиктета, Марка Аврелия и Плотина - наблюдается нарастание глубины и усиление качества связи между созерцательной (теоретической) стороной философствования и экзистенциальной, жизненной (практической) его стороной.

С другой стороны, достаточно прозрачной предстаёт тема связи обучения, философии, воспитания и определённой тактики работы над душой (яркий пример «Письма к Луцилию» Луция Анея Сенеки). Философия, растворяясь в повседневной жизни человека и укореняясь в решении не столько абстрактных, сколько жизненно значимых и духовно-нравственных вопросов, превращается в тактику такого отношения к себе, когда именно врачевание становится ближе к философскому опыту, нежели просто «научные изыскания» или «теоретические построения».

И третий момент, на который стоит обратить внимание, - это особые взаимоотношения между учителем и учеником, которые исполнены движения духовного руководства/послушания (особенно это становится актуальным в средневековую эпоху, но и в поздней античности тому есть примеры). Важно отметить, что пребывание тех, кто приобретал образование в рамках античной парадигмы или же средневековой, пронизанной христианскими ценностями, несмотря на существенные и содержательные отличия, имеют, тем не менее, общие формальные сходства, главным из которых можно назвать глубокую экзистенциальную связь учителя - наставника и ученика, приобретающего знания и навыки. Сам опыт прояснения сознания ученика и помощь учителя в избавлении его от невежества идёт рука об руку с формированием духовно - нравственных ориентиров и решением мировоззренчески значимых вопросов.

Известный французский мыслитель М. Фуко высказывал мысль, что со времён античности философский вопрос: «Как познать истину?» и практика духовности как необходимая трансформация бытия субъекта, которая позволяет ему постичь истину, - суть две проблемы, принадлежащие одной тематике и потому они не могут рассматриваться изолировано друг от друга (Фуко, 1994) «Диалоги» Платона являют нам не только прекрасный материал по изучению классической философской мысли, но также выступают и в качестве исследования процесса формирования одной из первых классических образовательных парадигм. Принципиальной является взаимосвязь социально - политического и экзистенциального контекстов того, что именовалось в античности сложно переводимым на русский язык словом paideia. Ее яркий пример находим мы в диалоге «Алкивиад I», где представлена беседа Сократа с юношей Алкивиадом. Содержание беседы развёртывается в контексте решения вопроса о политической власти, которую хочет стяжать юноша Алкивиад. Сократ, движимый искренней любовью к этому молодому человеку, предлагает ему серию вопросов (суть сократовского метода), благодаря которым он проясняет Алкивиаду его собственное положение и его дальнейшие перспективы. Нас в данном случае интересует не только стратегия той попечительности, которую, по мнению Сократа, необходимо проявить молодому Алкивиаду, чтобы быть в состоянии управлять другими людьми, но также и сама ситуация диалога как движения мысли, в котором Сократ действует, как «повивальная бабка» (его собственная самооценка) и помогает сознанию собеседника произвести на свет здравое понятие и душевную настроенность к необходимым изменениям себя. В данной ситуации мы наблюдаем, как учитель проявляет заботу о душе своего подопечного.

В диалоге Платона «Государство» тема управления другими людьми на основе идеи справедливости тесно переплетается с опытом общения с другими, решением конкретных этических и экзистенциальных задач. (Платон, 2004)

Западный исследователь диалогов Г.-Г. Гадамер в связи с этим назвал платоновский идеал «государством воспитания». И это действительно так, потому что и диалог Сократа со своим учеником Алкивиадом и темы других диалогов - не просто теоретические разработки, но решение конкретных экзистенциальных задач того времени. Воспитание (в рамках paideia) занимает центральное место: воспитание гражданина - главная забота полиса и его гармоничного существования.

Воспитание и обучение переплетены с тем, что мы можем условно обозначить как терапевтический аспект paideia. Сократ призывает юношу Алкивиада к попечению о себе, к изменению себя, и это изменение касается всего экзистенциального строя. Таким образом, образовательные стратегии, произрастающие из такого метафизического осмысления мира, человека в нём и способов достижения блага, которое является высшей целью всего существования человека и его душевных устремлений, задают тон всему бытию каждой конкретной личности и социально-политическому устроению общества в целом. Невозможно недооценить роль образовательных учреждений в такой системе координат. И немаловажной здесь являлась сама установка педагогического воздействия.

Проделанный выше анализ подводит нас к определённым промежуточным итогам. Философия предстаёт не только в качестве средства интеллектуального развития, но и определённой стратегии жизни в решении конкретных экзистенциальных и образовательных задач. Обучая человека, философ стремится не только к развитию интеллектуальной сферы ученика, но и к всестороннему развитию и воспитания идеального человека, здоровой личности, тянущегося к благу и отвращающегося от зла. В этом процессе особое место занимает сама установка педагогического действия, в котором в рамках доверительного и личного диалога решается вопрос о судьбе ученика и его дальнейшем развитии в целом. Учитель - наставник не только проясняет ум и воспитывает рассудительность, но и приуготовляет к перестройке жизни, к её радикальному изменению для овладения собой и стяжания подлинного бытия. Подытожим словами М. Фуко: «Греки и римляне, ставя вопрос о соотношении теории и практики, стремились понять, в какой степени сам факт знания истины может позволить субъекту не только действовать так, как он должен действовать, но и быть тем, кем он должен и хочет быть» (Фуко, 1994).

В поздней античности, на переломе эпох, происходит определённое смещение философских интересов к сугубо этическим и антропологическим проблемам, возрастает также и степень вовлечённости философии в преобразование жизни человека. Теперь её воспитательная функция проявляет себя не столько в «пробуждении гражданственности», сколько в решении экзистенциальных затруднений человека, находящегося один на один с собой в атмосфере духовно-нравственного декаданса и заката культуры в целом.

В стоической школе философии в лице её поздних представителей Сенеки и Эпиктета происходит определённое смещение к чисто антропологическим вопросам. И особенно важной чертой этого этапа «философской педагогики» является обращённость к конкретному человеку и сближение воспитательного аспекта педагогического действия с врачевательным её аспектом. Сразу оговоримся, что медицинские коннотации данных рассуждений касаются именно душевно-духовной сферы человека, а не телесного врачевания.

Среди разных школ позднеантичной философии у стоиков более всего разработана сфера того, что может быть названо «аскетической педагогикой». Разработана достаточно тонкая система взаимоотношений между учителем-наставником и учеником, в рамках которой происходит формирование личности последнего. Кроме того, происходит существенное сближение между образовательными стратегиями и терапевтическими методами. Сама философия фактически растворяется в «искусстве существования». Как пишет А.Е. Соловьёв в своём диссертационном исследовании: «Философия как дискурсивная деятельность укоренена в определённом укладе существования и во многих своих проявлениях является не столько задающей мировоззренческие и ценностные ориентиры человеческого существования, сколько предстаёт как производная от той практики заботы о себе, в рамках которой функционирует и производит смыслы, будучи укоренённой в духовно-экзистенциальной системе координат самого философствующего» (Соловьев, 2006). Из такой установки вырастает совершенно особенный педагогический опыт. Философия не только координирует социальное поведение и задаёт этическое сопровождение жизни человека, она встроена в опыт мыслителя и того, кто предался ей. Важно, что это не просто система идей, которая формируют мировоззрение и каким-то образом способствуют развитию нравственной личности, но это тотальная регламентация существования от самых малосущественных и незначительных вещей (одежда, пища, манеры поведения) до глобальных вопросов, касающихся темы смерти и спасения.

Общая атмосфера римского стоицизма задаёт ориентиры такому педагогическому влиянию, в котором в центре внимания находится нравственно совершенствование души человека, и всякое приобретённое познание является постольку ценным, поскольку помогает человеку в искусстве овладения собой и контроле над своими страстями и пороками. Нравственные письма римского стоика Сенеки к своему другу Луцилию представляют прекрасный материал для реконструкции содержания духовно-нравственного воспитания человека. Переписка близких людей - своего рода экзистенциальный диалог, в котором затрагиваются самые разные темы, но все они, так или иначе, касаются темы «искусства существования». Сенека призывал своего товарища к тому, чтобы отвоевал себя для себя самого, берёг своё время.

Среди основных советов Сенеки следующие: избегать общения с порочными людьми, жить в согласии с бесстрастной природой, искать утешения только внутри себя, постоянно придерживаться чувства меры и не увлекаться ни чрезмерным воздержанием, ни распутством, читать и перечитывать избранных писателей, умеренно принимать пищу, следить за внешней опрятностью и др. Только следуя этим советам, можно достичь основной цели - полностью научиться владеть собой, что в стоическом понимании тождественно спасению, т.е. экзистенциальной самодостаточности безмятежности по отношению к окружающим вещам. В центре внимания философии стоиков - контроль над своими желаниями и борьба со страстями путём рационального воздержания и тонкой аскетической работы над собой, а также отвращение от злых дел, бегство от толпы и пустой траты времени.

В творчестве Эпиктета мы находим те же мотивы, что и у Сенеки. Для стоиков характерно наличие «медицинских рекомендаций», и аналогии с лечением организма встречаются повсеместно с теми или иными чисто рациональными советами относительно «правильной жизни». Это переплетение педагогики с терапевтическим отношением к себе и тому, кто находится в процессе научения философии ,не метафора, а реальная взаимосвязь и живой опыт, отражённый в творчестве Сенеки, Эпиктета, Марка Аврелия.

Завершая краткий педагогический анализ стоических воззрений на цели философско-воспитательной работы, нужно обратить внимание на тот факт, что Эпиктет называл свою школу «лечебницей души».

Стоиками предложена «нозографическая» шкала, фиксирующая различные степени развития болезни, вплоть до ее перерастания в хроническую форму. Стоики выделяют несколько стадий развития «pathos». Именно в стоической философской школе наиболее тесно соприкасаются медицинская и философская проблематика. Прежде всего, стоики выделяют «болезненность» (proclivitas), предрасположенность к заболеваниям, открывающую путь возможным хворям; за ней идет «недомогание», нарушение или расстройство здоровья, которое по-гречески называлось pathos, а на латыни affectus; далее следует собственно «недуг» (nosema, morbus), - он открывается, когда тело и душа уже глубоко поражены и расстроены, затем переходит в более серьезную и затяжную стадию - «немочь» (arrhostema, или aegrotatio) и, наконец, в застарелую болезнь - в «порок» (kakia), не поддающийся исцелению. Фуко констатировал, что единый тип теоретического анализа применим к физическим расстройствам и к нравственной распущенности (Фуко, 1998).

Педагогическое действие, тесно переплетаясь с терапевтическими процедурами, превращает философские школы и взаимоотношения между учителем и учеником в отношения «терапевта» и «больного». Далее автор утверждал: «Искомое исправление души, самосовершенствование, путь к которому лежит через философию или воспитание - paideia, все более приобретает медицинский оттенок» (Фуко, 1998). Наиболее ярко эти идеи нашли воплощение, как уже было сказано, в философской школе Эпиктета. Мыслитель не желал, чтобы образование в его школе сводилось к приобретению неких теоретических познаний, которые помогут в становлении карьеры и социальной активности. Он сетовал на своих учеников, не понимавших, что цель обучения в его школе не «отшлифовка и исправление суждений», но «лечение души». Ученикам же следует осознать свое состояние как патологическое и, главное, научиться видеть в себе не школяров, пришедших почерпнуть знания у того, кто ими обладает, но больными, так, будто у одного вывихнуто плечо, другой страдает нарывом, а третий - свищом или головными болями. Он говорил им: «Вы хотите толковать о теоретических правилах... Сначала исцелите свои язвы, остановите истечения, приведите в покой мысль...» (Фуко, 1998).

В итоге мы наблюдаем, что гармоничное совершенствование человека в контексте осуществляемого педагогического воздействия, философско-экзистенциальной практики в целом было нераздельно связано с медицинской проблематикой.

Наступление христианской эпохи знаменовало собой закат античной культуры и тех идеалов существования и нравственного совершенствования, которые возникли на границе тысячелетий и задавали тон специфическим элитарным «опытам философской жизни» в школах Эпикура, стоиков и других позднеантичных школ языческой философии.

Придерживаясь современной религиоведческой методологии, мы всматриваемся в облик первохристианской культуры и зародившихся в ней образовательных, аскетических и иных стратегий обращения к личности так, как сама эта традиция себя интерпретирует. «Религиозный феномен исследуется сам по себе в системе его собственной логики, принимается как реальность постольку, поскольку в него верят не исследователи, а исследуемые. Наиболее полно и сознательно метод этот проработан Чикагской историко-феноменологической школой, но в той или иной степени его придерживаются все современные религиоведческие школы. Насмешки над предметом изучаемой веры, сомнения в адекватности субъективного религиозного опыта ныне не приняты» (Зубов, 2001).

Христианство, принесённое на землю Божественным Учителем, становится не только религиозным учением нравственного совершенствования и любви, оно становится опытом целостной жизни по евангельским заповедям. Усвоение «евангельского образа мыслей» (свт. Игнатий Брянчанинов) предстаёт не как окаймление своего внутреннего опыта какими-то морально-этическими регулятивами, но как восприятие особого опыта жизни, начинающегося не только с индоктринации (восприятия вероучения), но и с таинства Крещения, без которого христианство останется номинальным. Само таинство для православного является, в свою очередь, не магическим ритуалом, инициацией в какое-то религиозное сообщество, но началом новой жизни, началом борьбы с «ветхим человеком, тлеющим в страстях и похотях» и облечение в «нового человека», в жизнь во Христе…

Несмотря на восприятие определённым способом мысли и ряда культурных элементов античности христианство принесло в мир совершенно иной опыт существования, основанный на иных идеалах. Самым ярким доказательством является факт многострадальности первохристианской Церкви, три века возраставшей на крови мучеников и исповедников, выбиравших жизнь с Богом вместо тленной мирской славы и благоденствия.

Обозначим существенное различие их как аскетических, так и педагогических установок.

Первое различие заключается в том, что стоическая философская жизнь основана на индивидуальных рациональных усилиях, которые предпринимает мыслитель для овладения собой и достижения экзистенциальной самодостаточности. В свою очередь, пафос христианства основан на выходе в онтодиалогическое пространство Богообщения, в котором обретается подлинная жизнь и реальный статус человека. Если для стоика «всё благо в нём самом» (Сенека), то для христианства «всё в Боге», и человек, созданный по образу Божию и подобию Его, может состояться как личность только в постоянно поддерживаемом свободном приобщении Богу, через аскетическое делание и таинства. Для христианина именно синергия - содействие Божественной благодати человеческому произволению - является условием достижения спасения, которое понимается как трансгрессия, выход за пределы земного существования и замкнутого пребывания «в себе» к живому личностному общению с Богом.

В контексте педагогической проблематики мы также наблюдаем существенное изменение взаимоотношений. Если для любого античного мыслителя максимальным примером нравственного совершенства являются сами философы (Сократ, Эпиктет и др.), то в христианстве всё обращено к Христу. Ценность аскетической практики теперь ориентирована не на самодостаточность и овладение собой, а на любовь к Богу и ближнему, что подчёркивает особую значимость самой открытости педагогического действия, его ориентации на диалогические взаимоотношения, основанные на евангельских заповедях и живом общении с Богом.

Для христианства характерна определенная совокупность средств, стратегий и задач аскетического и педагогического воздействия на личность человека. Современный православный подвижник архм. Софроний (Сахаров) пишет: «Наше понимание аскезы синтетически может быть определено как свободно-разумный подвиг и борьба за достижение христианского совершенства. Но совершенство, мыслимое нами, не заключено в тварной природе человека и потому не может быть достигнуто простым развитием возможностей этой природы… Посты, воздержание, бдения; суровый образ жизни… - всё это может и должно быть разумным и свободным подвигом человека, но доколе не придёт всеутверждающее действие Божественной благодати, дотоле всё это остаётся лишь человеческим действием» (Архм. Софроний, 2002).

Особо стоит сказать о том, что личность самого человека является воплощённой динамикой, а не статическим субъектом своего самосовершенствования. Последнее понимается как раскрытие образа Божия в себе при содействии Божием. Православное вероучение в его сотериологическом аспекте раскрывает реальность того, что динамика «совлечения ветхого человека» и «облечения в нового» при содействии человеческой воли и Божественной благодати является подлинным онтологическим изменением человека. Этот процесс в самом широком и глубинном восприятии именуется покаянием (метанойя), радикальным переходом от существования во грехе к жизни в Боге. И вот, вчитываясь в богословско-аскетическое учение святых отцов, богослужебные тексты Церкви, мы обнаруживаем, что восприятие греховных страстей как «душевной болезни» и процесса освобождения от них как «исцеления» предстаёт одним из центральных аспектов православной сотериологии.

Часто встречающееся в различных молитвословиях прошение о врачевании «греховных язв», «немощей душевных» (в предваряющей таинство Исповеди молитве Церковь именуется Врачебницей, а обращающийся к ней за помощью исповедник должен искренне приступить к таинству, дабы получить «исцеление») - свидетельство того, что врачевание души находится в центре духовно-аскетической традиции православия, которая имеет под собой вполне конкретные богословские основания.

Тема «болезни», утраченной цельности, напрямую связана с православным пониманием грехопадения как определённой онтологической метаморфозы человеческой природы. В учении святых отцов грехопадение прародителей понято, прежде всего, как «травма природы», тотальное расстройство человеческого бытия, его фрагментация и искажение. Современный греческий богослов П. Неллас в комментарии к творениям св. Николая Кавасилы пишет: «Предпочтя жить не той жизнью, которая теплилась в нём дыханием Духа, а автономно, человек дал греху существование и жизнь, поскольку сам грех не имеет существенного бытия. Неизбежным следствием автономности, в которой корень всякого греха, было появление совершаемых делом грехов. В них Кавасила различает два момента: собственно действие и наносимое им повреждение, «травму» (Неллас, http://www.pagez.ru/olb/062.php). Отпадение от Бога, автономия человеческого существования наполняет последнее тлением и внутренним расстройством, инверсией иерархии душевно-телесной организации человека.

Терапевтический аспект православной сотериологии (учения о спасении) раскрыт Архм. Иануарием (Ивлиевым) в статье «Основные антропологические понятия в посланиях ап. Павла». Здесь он раскрывает исконный смысл понятия «soteria» в контексте разъяснения употребления понятия «тело» у ап. Павла «Целение», восстановление целого-тела именуется soteria (перевод: - «спасение»), но буквально означает «целение»… Соответственно Soter (Спаситель) буквально означает «Целитель». Истинную целостность, истинное неделимое тело человек обретает только в телесно Воскресшем Господе, в «теле воскресении». В Господе человек исцеляется от болезни греха и смерти» (Ивлиев, 2004). Последнее предложение особенно ярко раскрывает содержание терапевтической компоненты православной сотериологии как стержневое в описании реальности той онтологической трансформации, которая названа ап. Павлом совлечение «ветхого человека» и облечением «в нового».

Таким образом, исходная человеческая цельность, утраченная в грехопадении - это действительный факт. «Болезнь» природы, её органическое расстройство есть не только следствие утверждения человеком автономии своего существования в отказе от сущностной для него иконичности, но и утрата животворящей благодати Божией, являющейся тем дыханием жизни, которое было действительным началом подлинного бытия человека (ср. Быт.2:7).

В своей фундаментальной работе «Православная психотерапия» современный православный богослов митп. Иерофей (Влахос) даёт подробную характеристику «болезненных состояний» человеческой души на основе творений святых отцов. Подробное изучение этого вопроса выходит за пределы нашего изложения, но общее понимание и специфику восприятия святыми отцами «душевных расстройств», всё же необходимо зафиксировать (Влахос, 2004).

Грехопадение - это распад исходной цельности человеческой личности в её связи с Богом. Отрыв от источника своего бытия поверг человека в глубинное внутреннее расстройство, искажение внутренней иерархии, привёл к возникновению раздвоенности и болезненной страстности человека, ставшего рабом вещей и утратившего свое царственное положение в мире. И вот все «душевные силы» и способности человека, пребывавшие в чёткой организованной настроенности к связи с Богом до грехопадения, пришли в совершенное расстройство после разрыва этой связи.

У свт. Афанасия Великого в его знаменитом «Слове о воплощении бога-Слова и пришествии Его к нам во плоти»: «Ибо, если, некогда по природе быв ничто, призваны в бытие явлением и человеколюбием Слова; то следовало, чтобы в людях, по истощании в них памяти о Боге и по уклонению ума к не-сущему,…истощилось в них и навсегда продолжающееся бытие» (Свт. Афанасий Великий, 2000).

Таким образом, уклонение ума есть исходная причина «расстройства природы», начала той внутренней фрагментации, в которой теряется цельность человека в его отношении с Богом, с другим человеком и в итоге с самим собой. Этот распад связей - сущность «болезненной динамики греха», из которой произрастает многосложность психической жизни человека (в том числе) во всём многообразии расстройств отдельных душевных сил и способностей человека - ума, сердца и воли. В упомянутой книге митп. Иерофея (Влахоса) представлены детальные святоотеческие классификации страстных расстройств души и психотерапевтические стратегии освобождения (борьбы) от них. Использование митп. Иерофеем категорий «болезнь», «лечение», «исцеление», «здоровье» не является нововведением, но полностью отражают суть содержащегося у свв. отцов понимания состоянии человеческой природы после грехопадения и той цели, к которой необходимо двигаться человеку, дабы возвратиться к подлинной жизни и свободе в Боге. Весь пафос православного modus vivendi прекрасно выражен митп. Иерофеем в следующих словах: «Все предание православной Церкви состоит в лечении и оживлении мертвой от греха души. Все таинства и вся аскетическая жизнь Церкви служат этому лечению» (Влахос, 2004).

Образовательная парадигма, православная педагогическая традиция, вырастающая на базе православной духовности, включает в себе и духовно-аскетическую, и нравственно-воспитательную функции. Целью педагогического действия в контексте взаимоотношений учителя и ученика предстаёт возвращение последнего к истинному образу, учитель выступает как со-трудник в деле «отвоёвывания» подрастающей личности из уз греховной проказы. Это не просто «воспитательная работа» и «нравственное совершенствование» (подобно стоическому или иному религиозно-философскому учению), это радикальная онтологическая трансформация и самих взаимоотношений между двумя людьми, и целей, которые ставит перед собой образовательный процесс.

Православие начинается с реонтологизации отношений человека с самим собой, Богом, другими людьми. Двойственность взаимоотношений между двумя автономными субъектами сменяется тройственной органической связью двух людей и Бога («где двое или трое, там и Я посреди них»). Но эта становится актуальной истиной только в церковной перспективе сакраментального единства верных. Это не универсальный метод или образовательная стратегия с точки зрения дидактической, но в изнутри аутентичной самоинтерпретации православия - это действительно единственно подлинная онтологическая перспектива, в которой образование затрагивает не только сознание или поведение человека, но и способно радикально изменить его способ бытия.

Дистанцируясь от идеологически-конфессионального взгляда на различия между тремя христианскими конфессиями, тем не менее мы обнаруживаем наличие существенных различий между ними, что является условием невозможности сводить три специфических формы духовности под знаком «христианства» как гомогенного опыта. Воспользовавшись полноценным и глубинным анализом всего спектра причин этого различия, проведенным А.Е.Соловьевым, остановимся на интересующем нас аспекте связи между духовно-аскетическим опытом и терапевтическим отношением к личности.

Первое, о чём стоит сказать, это что уже в римском католичестве проявляется тенденция, закладывающая фундамент всему строю западноевропейского рационализма, с его установкой на самодостаточность теоретически-дискурсивного аспекта мышления по отношению к его духовно - экзистенциальным последствиям. Если в восточно-христианском богословии имеется тенденция воспринимать само богословие как нечто, вырастающее из реального опыта в практике «заботы о себе», то в католической схоластике наблюдается обратная тенденция.

Из вышесказанного проистекает и обоснованность утверждения о том, что различие в соотношении в восприятии сути и значения богословия для христианского опыта в целом (включая его духовно-аскетический и мистический компоненты), порождает различие и в отношении к образованию. Ярким примером такого различия становится контекст споров между свт. Григорием Паламой, защитником мистической традиции православного исихазма и представителем зарождающегося западноевропейского гуманизма монахом Варлаамом, опровергавшим учение православия о нетварной природе Божественной благодати. Для нас важен ряд аспектов этого спора.