"Образование" и "здоровье": философско-педагогическая проблематизация

В главном своём апологетическом труде «Триады в защиту священнобезмолствующих» свт. Григорий уверял, что различные познания в светских науках, о которых так радел Варлаам и его сторонники, не могут принести главного - спасения и познания Бога (как его понимает православная духовная традиция). Именно неполноценность, недостаточность только «суммы знаний» для полноты образования человека, понимаемого в православии как онтологический процесс, является причиной умаления самодостаточной его значимости.

Но именно такая переориентация теоретической религиозно-философской мысли происходит в католической схоластике, о чём и было сказано выше. В результате разрыва связи между теорией и практикой духовно-мистического опыта происходит постепенное затемнение в западно-христианской традиции элемента связи между сакраментальным опытом причастия «благодати немощи немощных врачующей», духовно-практической работой и воспитательными процедурами.

Митп. Иерофей (Влахос), сравнивая духовные традиции трёх христианских конфессий, указывал на различие именно в этом контексте: «Тот факт, что латиняне считают благодать тварной (в этом заключался спор между свт. Григорием Паламой и монахом Варлаамом, означает, что у них нет опыта стяжания благодати Божией, ибо ,когда человек приобретает опыт богопознания, т.е. когда он стяжал благодать, он начинает хорошо понимать, что эта благодать нетварна. Без такого опыта не может быть правильной системы духовного врачевания… У латинян не говорится об уме (нус), ум не отличается от рассудка (логики). У них нет учения о том, что помраченность ума - это духовная болезнь, а просвещение ума - это исцеление. Многие хорошо известные латинские тексты отличаются сентиментальностью и ограничиваются бесплодным морализированием. Православная Церковь, напротив, располагает богатой духовной традицией в этой области, из чего явствует, что у нее есть истинные средства исцеления. Истинность всякой веры свидетельствуется теми результатами врачевания, которых она достигает. Если вера способна исцелять человека - значит, это истинная вера (курсив мой - И.П.)» (Влахос, 1997). В этой перспективе и обнажается сущность разрыва. Сотериологическое смещение римского католичества к внешнему доброделанию вкупе с утверждением тварности благодати лишает духовно-аскетический опыт данной традиции того онтологического потенциала, который имеется в православии. Важен тот факт, что именно это смещение задаёт совершенно иные критерии духовного совершенствования.

В итоге мы наблюдаем, как, благодаря целому ряду догматических и духовно-практических искажений, утрачивается сама ориентация образования как онтологического процесса, теряются те духовно-практические координаты, в рамках которых человек совершенствовался не как автономное существо, но в динамическом онтодиалоге с Богом, преодолевая греховность и «прелесть» своего существа и достигая благодатного раскрытия образа Божия в себе.

Акценты на внешнем светском образовании и внешних практиках физического аскетизма предстают началом многовекового удаления западно-христианской духовности от раннехристианского опыта, который сохраняется только в православной церковной традиции. Завершением и девальвацией связи между «внутренним образованием» и христианской верой в её целокупности стало Движение Реформации. Оно хронологически совпадает с наступлением Нового времени. Зарождается та новоевропейская цивилизации, принципы которой по-прежнему задают тон и формируют социокультурную парадигму западного общества.

По мнению виднейшего социолога М. Вебера, именно протестантская этика стала главной причиной развития капиталистического образа жизни, именно её ценности сформировали нового человека-индивидуалиста, который трудится в поте лица для умножения своего капитала, понимаемого как «умножение славы Божией». Грех, овладевший человеческим естеством ,неустраним- таков тезис, который утверждают протестанты ,и потому только по вере возможно спасение человека. Но, как показывает митп. Иерофей (Влахос), эта вера полностью утрачивает свой «терапевтический потенциал». Протестанты не имеют традиции духовного врачевания, полагая, что рассудочная вера в Бога и есть спасение. Но спасение - это не проблема умственного восприятия истины, а преображение и обожение человека по благодати… Автор утверждает, что протестанты не имеют традиции духовного исцеления (Влахос, 2004).

Идея «внутреннего образования», основанная на синергийном соработничестве Бога и человека в преодолении власти греха и «облечении в нового человека» полностью исчезает к Новому времени благодаря распространению протестантских идей во многих европейских странах, а затем и в США.

Исчезновение сакраментального (посредством таинств) общения с Богом и отрицание возможности духовно-аскетического преображения человеческой природы плюс связь протестантской этики с капиталистической социально-экономической действительностью Западной Европы, а также новоевропейский рационализм, развивающийся в тесной органической связи с движением Реформации, порождают совершенно иную систему координат для развития и совершенствования человека.

В такой культурной атмосфере любые образовательные решения носят конкретно-практический характер - социальная адаптация, методические усилия для её реализации, но уходит в тень духовно-экзистенциальные потребности человека, его «жажда смысла» и беспокойство в «экзистенциальном вакууме».

культура здоровье личность воспитание

Специфика экзистенциально-терапевтического контекста современного образования

Способ отношения к здоровью и его утрате в контексте экзистенциальной терапии, бесконечные терапевтические сессии, часто превращающиеся в долговременный аккомпанемент и становящиеся фактически составным компонентом существования человека, превращающегося в «интенсивную терапевтическую жизнь» (А. Алексейчик) имеет определенную проекцию в школьной практике. К специфическим чертам экзистенциально - терапевтического контекста современности может быть отнесено упование на то, что психологическое и психотерапевтическое сопровождение разрешит все проблемы личности школьника, оздоровит его духовно - нравственное состояние.

В книге Ю. Хабермаса автор пытается понять, каким образом в нашу эпоху, отказавшуюся от каких бы то ни было универсальный ценностных систем и унифицированных ориентаций человека в культуре, можно решать этические вопросы касательно темы абортов, эвтаназии и ряда других вещей. И сам, признавая неблагодарность такой интеллектуальной активности, её схожесть с походами Дон Кихота против «ветряных мельниц», искренне хочет призвать человечество к размышлению о дальнейшей судьбе человека уже как вида. Но это вопрошание неизбежно оборачивается вопрошанием о смысле человека, его бытия, которое не может быть решено «терапевтическими» или «воспитательными» методиками без понимания того, чем же является человек в своей глубинной сути.

В ходе культурно-исторического развития выделились две основные образовательные парадигмы, основанные на двух культурных моделях - «культуре себя» и «культуре святости» (Соловьев, 2005). Последняя замыкается конфессионально-догматическими рамками православия. В свою очередь, «культура себя» предлагает полифонию различных способов жизни от элитарно-философского (стоики) и экзистенциально-терапевтического с целью обретения «подлинного бытия» до вульгарно-гедонистического образа жизни, который доминирует в современном массовом сознании как квазиценностная перспектива устроения своего существования.

Не останавливаясь подробно на перечислении всех различающих эти две культурные парадигмы аспектов, тем не менее, необходимо указать на сущностное различие в перспективе решения образовательных проблем, среди которых здоровьетворящее воспитание предстаёт как наиважнейшая.

«Культура себя» от античности до наших дней предстаёт как самоформирование человека на основе культивирования себя как субъекта всей жизнедеятельности. Главной отличительной чертой здесь является онтологическая автономия человека. Субъект активности либо сам формирует ценностное восприятие своей жизни, изобретая «свой стиль существования», либо опирается на ту или иную религиозно-философскую традицию, но опять-таки по своему личному произволу (к примеру, среди современной молодёжи популярны дзен-буддизм и учение Карлоса Кастанеды). Автономия может быть выстраданной позицией атеистического философского разума (Ницше, Камю, Сартр), а может быть просто нежеланием сопротивляться общему настрою основной части человечества, извечно «плывущего по течению», существованию как все. Характерной чертой последнего способа быть предстаёт идея серединности. Человек бессознательно живёт «усредненными стандартами», его ценностная система координат формируется под воздействием общих настроений и впечатлений, доминирующих в масс-культуре.

В такой среде, как писал М. Хайдеггер, «всякое превосходство без шума подавляется. Всё оригинальное тут же сглаживается как издавна известное. Всё отвоёванное становится ручным. Всякая тайна теряет свою силу» (Хабермас, 2002). Если «культура себя», которая в античности представляла культуру в подлинном смысле слова: человек был озабочен своей душой, культивировал, возделывал её, опираясь на строгую систему моральных предписаний и аскетических упражнений (пример, в творчестве стоических мыслителей и других школ античной философии), то в современную эпоху только в некоторых психотерапевтических течениях (экзистенциальная терапия) сохраняются остатки той настроенности, которая была стержневой для древних «практик себя». Культурные тенденции современности более печальны. Хайдеггер замечал, что человеку онтологически присуще «падение в люди», желание скатиться в более низкие способы жизни. Элитарная «культура себя» требовала от стоиков многих жертв и ограничений; в экзистенциальной терапии авторы настаивают на том, что обретение верного («подлинного») способа существования может и часто бывает связано с определёнными жертвами, отказом от тех или иных престижных профессий, социального статуса и др.; в основном же человек, оказавшийся «замкнутым в себе» и предоставленный самому себе, без духовно-ценностного измерения жизни, вовлекается в невыносимо лёгкое бытие по принципу «всё дозволено».

«Культура святости», скрытая под шлейфом «постхристианской цивилизации», по-прежнему имеет место в православной Церкви. Это особая форма существования человека, ориентированная на онтодиалогическое восприятие человека и отказывающая любым версиям «культуры себя» в праве на существование по той причине, что синергийная антропология православия утверждает иконичность (П. Неллас) человеческого бытия. Человек раскрывается и реализует себя как полноценная личность только в онтодиалогическом общении с Богом, в Нём он раскрывается и обретает подлинное бытие. Вне Богообщения человеческое бытие в любой форме самоутверждения лишено онтологического статуса.

Образовательные последствия двух этих культурных моделей - «культуры себя» и «культуры святости» - таковы, что очевидным становится связь ценностной системы координат и онтологической перспективы человеческой жизни. Для духовной культуры православия очевиден факт связи делания евангельских заповедей и онтологического преобразования человека, этическое самоопределение человека вырастает из его духовно-практического опыта, опыта Богообщения, в котором «страх Божий» не рабская боязнь быть наказанным, а реальное опытное понимание того, что вне Бога нет жизни и грех - это всегда «экзистенциальная неудача» (Х. Яннарас), а не «формальное нарушение закона».

В итоге выявляется специфика экзистенциально-терапевтического контекста современного образования, протекающего в условиях плюрализма и альтернативности, при отсутствии единого культурообразующего религиозного начала. Подобное состояние культуры не может не отразиться и на системе образования, которое подчас отказывается брать на себя обязанности воспитывать духовно-мировоззренческие и ценностные координаты человеческого существования и эти полномочия берут на себя различные психотерапевтический школы или неорелигиозные объединения. С этим связаны педагогические риски здоровьетворящего образования, воспитания здоровой личности

Педагогические риски здоровьетворящего образования в контексте православой педагогической традиции можно сгруппировать следующим образом.

Во-первых, -часть из них определяется тем фактом, что классический педагогический дискурс не вполне корректно описывает современные реалии образования. Обнаруживают более двадцати важных для системы образования глобальных явлений, подавляющее большинство которых практически не упоминаются учеными-педагогами. Среди них на первом месте - «Приближение потери старшими поколениями контроля над той информацией, на базе которой происходит формирование молодежи». Как результат, затрудненное межпоколенное общение, нарушение преемственности. Отсюда коренные недостатки в решении смысложизненных проблем современным молодым человеком. Потеря смысла жизни, объясняемая «экзистенциальным вакуумом», приводит человека к разладу с объективной реальностью, к нежеланию работать над собой. Пространство свободы, предоставляемое человеку в образовательном процессе, должно быть определённым образом организовано и наполнено. Но человек свободен, его нельзя ни к чему принудить, в том числе его нельзя принудить к саморазвитию, самосовершенствованию, нельзя «заставить быть добрым». Обеспечение «связи свободы и добра» (Зеньковский, 2002) - одна из основных проблем воспитания в пространстве свободы.

Во-вторых, это проблемы коммуникации. В условиях, когда нарастает «неспособность к разговору» (Гадамер), особенно актуален вопрос «Как осуществлять приобщение к культурно-историческому наследию народа?». Важно, чтобы голос педагога не был «гласом вопиющего в пустыне». Образование, которое нередко понимается упрощенно, как передача суммы знаний, не справляется с задачами, которые выходят за данную парадигму, но решение которых от образования «по умолчанию» ожидается: обретение смысла жизни, обозначение ориентиров «что такое хорошо» и «что такое плохо» и т.д. Как следствие у молодых людей нарастает неудовлетворенность и образовательным процессом и жизнью вообще.

Коммуникация экзистенциального характера всегда риск: риск оказаться непонятым, осмеянным, одиноким. Участникам педагогического процесса, проходящего как экзистенциальное общение, некуда спрятаться от ответственности за своё бытие. А без неё нет экзистенциального диалога, есть просто соприсутствие общающихся.

В-третьих, в настоящее время под видом научных педагогических и иных знаний нередко преподносятся оккультно-эзотерические, лженаучные знания. Это напрямую связано с экзистенциально-терапевтическим контекстом образования, с опасностью нарушения всех показателей здоровья: физического, психического, духовного...

В-четвертых, Неподготовленность педагога к построению и организации процесса воспитания здоровой личности может быть серьезным препятствием на пути его успешного осуществления.

Педагогу необходимо разбираться в полифонии современного образования и уметь методически грамотно решать конкретные вопросы. И.В. Абакумова пишет: «Осуществляя трансляцию (ретрансляцию) культуры прошлого в будущее, образование обеспечивает диалог культур, определяющий, в свою очередь, их преемственность. Обратим внимание, что диалог культур в данном случае - это диалог смыслов людей различных эпох, различной ментальности, различных архетипов. Непрерывное движение культуры, осуществляемое через образование, - это, прежде всего , движение смыслов в их взаимостолкновении, взаимоотрицании, взаимослиянии, самообновлении, самосозидании» (Абакумова, 2003).

К рискам могут быть отнесены попытки решения смысложизненных проблем авторитарными, насильственными методами. В данном случае могут быть осложнены и нарушены процессы самоопределения, самовоспитания и самоидентификации

Процесс образования призван не только и не столько давать информацию по ряду конкретных дисциплин, но также воспитывать и заботится о всестороннем развитии и здоровье подрастающей личности. Наполнение личностным смыслом процесса образования и представляет собой его экзистенциально-терапевтический контекст.

Современная парадигма российского образования, возвращаясь к православной педагогической традиции, основанной на православной духовности, может обрести те утраченные ценностно-онтологические ориентиры интерпретации человеческого бытия, без которых вряд ли возможен полноценный педагогический процесс, включающий не только предоставление информации по ряду конкретных дисциплин, но также воспитание и заботу о всестороннем развитии и здоровье подрастающей личности.

ЛИТЕРАТУРА

Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. Психолого-дидактический подход. Ростов-на-Дону, 2003. С. 16

Амосов Н.М. Эксперимент по преодолению старости. М., 2003.

Арриан. Основания стоицизма. К.: PSYLIB, 2005.

Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высш.шк.,1980. - 368с.

Бермус А.Г., Золотавин Я.А. Введение в православную культурно-педагогическую традицию: Учебное пособие. - Ростов-на-Дону: Изд-во «Эверест», 2010. - 252

Бондаревская Е.В. Парадигма как методологический регулятив педагогической науки и инновационной практики / Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Материалы док. XIV годичного собр. Южного отд. РАО и XXVI псих.-педаг. Чт. Юга России. - Ростов н/Д: изд-во ПИ ЮФУ, 2007. ч. - с.28-43.

Бондаревская Е.В. Формирование нравственного сознания старших школьников г. Ростов-на-Дону , 1976. - I92 с

Васильева О.С. Филатов Ф.Р. Психология здоровья. Феномен здоровья культуре, психологической науке и обыденном сознании. Ростов н/Д. 2005. - 479 с.

Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма. Ивано-Франковск. 2002.

Волков Ю.Г. Гуманистическая перспектива России как общенациональная цель.//Социально-гуманитарные знания. 2005. № С.34.

Волочаева О.Ф. Влияние вузовской социализации на нравственное здоровье студенческой молодежи. Дисс. канд. социологических наук, Ставрополь, 2005, с.60

Воспитательное пространство муниципального образовательного учреждения классический лицей №1 при Ростовском государственном университете: Монография/Науч. ред. О.Д.Федотова.- Ростов-на-Дону: Ростовское бюро пропаганды художественной литературы Союза писателей РФ, 2004.-146 с.

Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч.: В 6-ти тт. - М.: Педагогика, 1982. -Т. 2. - 504 с.

Горте М. А. Фигуры речи. Терминологический словарь. Издательство «ЭНАС», 2007. ISBN 978-5-93196-682-3; http://pravkniga.ru/slp.html

Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. Клин, 2002 с.

Игумен Георгий (Шестун) Православная школа. - Москва: Издательство «Воскресная школа», Институт экспертизы образовательных программ и государственного-конфессональных отношений, 2004. - 368 с., с.157.

Киреевский И.В. В ответ А.С.Хомякову // И.В. Киреевский Духовные основы русской жизни. М., 2007 . С. 360.

Котенева А.В. Здоровье личности и психологическая защита в сборнике Святоотеческая психология и воспитание человека. Науч-ные доклады и статьи. / Сост. и науч. ред.: Е.П. Гусева, О.Е. Серова. ПИ РАО, МГППУ, 2010. - 236 с.

Кроу Д. Православное видение цельности. В сборнике “Православие в современном мире”. - СПб.: Алетейя, 2005. - 204 с. - (Серия «Богословская и церковно-историческая библиотека») с. 21-34.

Кузнецов В.И. Воспитание индивидуально-личностной физической культуры учащихся: Дис. ... канд. пед. наук : Ростов н/Д, 2005 235 c.

Кузьмина Н.Б. Методы системного педагогического исследования: Уч. пос. - Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1980. - 172 с.

Кудряшова А.Н. Православная педагогика как система духовно-нравствен¬ного становления личности. // VI научно-практическая конфе-ренция преподавателей, студентов, аспирантов. Та¬ганрог, 2005.

Лоргус Андрей, иерей. Христианская антропология в пространстве гуманитарной парадигмы // Московский психотерапевтический журнал. 2006, № 3. С. 12.

Лосев А.Ф. Комментарии к диалогам Платона. Компиляция из четырехтомного издания диалогов Платона (М.:"Мысль",1990-1998) К.: PSYLIB, 2005.

Рожковский В. Б. Идея цельного духа у И.В. Кириевского: культурологическая реконструкция. Ростов-на-Дону. 2004.

Секач М. Ф. Психология здоровья. М., 2005. 192 с.

Сенека. Нравственные письма к Луцилию. Ростов-на-Дону. 1995

Силуянова И. В. Духовно-нравственное и физическое здоровье: параметры взаимозависимости. http://www.portal-slovo.ru/pedagogy/38067.php

Симоненко Т.И. Ценности образования или духовное измерение paideia. Сборник материалов конференции. Серия “Symposium”, выпуск 23. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. С.439-442.

Скаткин Л.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. - М.: Знание, 198 96 с.

Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики - 2-е изд. - М.: Педагогика, 1984. - 96 с.

Словарь русского языка. - М.: Изд-во ин - х нац.- х словарей, 1957. - Т.

Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. - М.: Изд-во МГУ , 1985. - 231 с.

Соловьёв А.Е. Историко-философский анализ феномена «заботы о себе». Ростов-на-Дону. 2006.

Соловьёв А.Е. Понятие «органическая лживость» в творчестве М.Шелера и восточно-христианская его интерпретация в творениях свв. отцов Церкви //Социальная философия и история русской философии. Ростов-на-Дону. 2006. с.198-202.

Страгородский С., архп. Православное учение о спасении. М. 199

Сурова Л.В. Небезобидный хоровод.

Сухомлинский Б. А. Разговор с молодым директором школы. - 2-е изд. - М.: Просвещение , 1982. - 206 с.

Размещено на Allbest.ru