Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Стратегии здоровьетворящего образования



1. Парадигмальный подход к построению модели здоровьетворящего образования

В нашем случае разработка методологического конструкта, интегрирующего в себе научные основы здоровьетворящего образования, исходящие из христианского объяснения устройства мира, способы поиска новых знаний о нём и соответствующие им приоритетные ценностные ориентации учёных, является логическим завершением рассмотрения проблемы здоровьетворящего образования школьника в контексте православой педагогической традиции.

Парадигму - опять сошлёмся на авторитетное мнение Е.В. Бондаревской - (2007) - нельзя ввести в научный оборот субъективным путём. Ведь она «включает совокупность уже состоявшихся (курс. - И.П.) фундаментальных знаний, ценностей, научных убеждений и технических приёмов, выступающих в качестве образца научной деятельности не для одного отдельно взятого исследователя, а для всех (или, в крайнем случае, большинства) членов научного сообщества.» (Бондаревская, 2007, с. 28-43). Иначе говоря, должна созреть необходимость в такой парадигме и достаточные условия для ее разработки.

В свете современных тенденций «педагогическая картина мира представляет современному исследователю в виде глобального образовательного пространства, в эпицентре которого находится человек… человекоцентрированная картина педагогической действительности (курсив - И.П.), в основе которой находится система гуманистических ценностей, составляет мировоззренческую, концептуальную основу парадигмы современной педагогической науки» (Бондаревская, 2007). В соответствующем параграфе мы рассмотрели недостаточность такого подхода с точки зрения духовной культуры православия, православной педагогической традиции, хотя большая значимость гуманистического направления в педагогике неоспорима.

Завершая экскурс в небольшую, но насыщенную смыслами работу Е.В. Бондаревской, зафиксируем указание автора на необходимое обращение современного исследователя - педагога к экзистенциональному опыту. Мировоззренческой установкой гуманитарной методологии является онтологический подход, который акцентирует внимание на… «духовном бытии». В духовной культуре православия всё Бытие укоренено в Боге.

Предлагаемый нами парадигмальный подход существует в духовной культуре православия на уровне именно теоретического осмысления уже давно. Он представлен в русской религиозной философии и отечественной педагогике. Однако, рассмотрение образования с точки зрения его здоровьетворящей функции в контексте православной педагогической традиции специальному рассмотрению не было подвергнуто.

Сущностью авторского подхода к решению проблем методологической обоснованности и методической оснащенности процесса здоровьетворящего образования является опора на его культурно-исторические основы. Как было показано выше, предлагаемый подход обоснован онтологически, аксиологически, вписан в социально-педагогический контекст.

Такому подходу противостоит, во-первых, космополитический, беспочвенный подход в образовании, который не учитывает культурно-исторической специфики становления того или иного народа, его образовательных традиций. Во-вторых, противоположным является подход, игнорирующий временные параметры того, что культура народа, его традиции - это не законсервированное «ставшее», но развивающееся «становящееся».

Предваряя авторскую концептуальную модель здоровьетворящего образования, базирующуюся на православной педагогической традиции, проанализируем кратко существующие стратегии духовно-нравственного образования и воспитания, которые идентифицируются авторами как стратегии, способствующие воспитанию школьника, здорового физически, психически и духовно.

Прежде всего, о необходимости разработки методологии и методики здоровьетворящего воспитании настойчиво говорится в валеологических разработках. В валеологии, по словам самих валеологов, есть две составляющие: первая - «современные научно обоснованные знания об основных способах сохранения здоровья»; и вторая - «фундаментальные положения религиоведения, культурологии» (Г.А. Кураев). Если первая составляющая по своей сути представляет собой область классических медицинских знаний, то вторая относится к духовной тематике. Ряд валеологов склонен привлекать к рассмотрению валеологической проблематики оккультные и эзотерические знания. Такая парадигма, однако, препятствует восстановлению российской тысячелетней культурной традиции, являет собой прямо противоположное представление о мире, о месте человека в мире и о цели его жизни на земле. Она есть отрицание нашей духовности неосознаваемое целым рядом представителей нынешней валеологии. (http://webcache.googleusercontent.com/search? q=cache:qDTlwJTQOGEJ:orthomed.ru/pms.php % 3Fid % 3Dlibrary)

В качестве иллюстрации вышесказанного приведем работу доктора педагогических наук Г.К Зайцева и кандидата медицинских наук А.Г Зайцева «Педагогика здоровья». Анализируя условия неуклонного ухудшения здоровья детей школьного возраста, авторы возлагают большую долю вины за сложившееся положение на систему образования. Они критикуют доминирующий в настоящее время превентивный («здоровьесберегающий») подход, направленный на облегчение адаптации детей к условиям обучения. Авторы справедливо считают, что задачу обеспечения здоровья молодого поколения следует решать не столько гигиеническими, сколько воспитательными (педагогическими) средствами. В свою очередь они предлагают использовать в этих целях программно-методические комплексы по валеологии, созданные для детей, подростков и молодежи на основе потребностно-информационной концепции воспитания.

Педагог и медик в своей совместной работе обозначили не только направление развития педагогической мысли о воспитании здорового поколения, но и активно используют понятие здоровой личности. Однако, необходимо уточнить: определение понятия здоровой личности они не дают. Они делают акцент на деятельности, построенной на творческой интуиции или сверхсознании (курс. - И.П) обучающихся, ориентированной на удовлетворение доминирующей потребности индивидов. При этом качество этих доминирующих потребностей во многом остается за скобками, что в нашем подходе к воспитанию здоровой личности оказывается невозможным. Разработка методологических основ здоровьетворящего образования, рассмотрение здоровья личности и здоровой личности может быть плодотворно, как мы неоднократно уже отмечали, только в контексте определенной духовной традиции. В нашем исследовании такой духовной традицией является духовная культура православия, ее педагогическая интерпретация.

Ценным для разработки концептуальной модели опережающего здоровьетворящего образования является анализ идей личностно-ориентированной педагогики. Для современной отечественной педагогики характерно представление о том, что критерии духовно-нравственного здоровья связаны со степенью осознанности бытия человеком, со стремлением человека к самосовершенствованию, к осознанному, ответственному, творческому отношению к своей и чужой жизни, с приоритетом таких духовных потребностей, как творчество, любовь, познание, с приобщением к духовным традициям своего народа.

Утрата ценностных ориентаций в духовно-нравственной сфере ведет к агрессивности, безволию, стремлению к саморазрушению. О том, что молодые люди нуждаются в духовных опорах, в ответах на вечные вопросы бытия свидетельствуют многочисленные диагностические исследования ценностных ориентаций учащихся.

Рассмотрим тот подход к образованию, который способен переводить его в «человеческое измерение» и создавать условия для воспитания здоровой личности. В контексте идей личностно-ориентированного образования образ человека, определяющий направленность педагогических усилий, предстаёт как образ свободной и гуманной личности, способной обретать свою духовную сущность, постигая культуру и творя её. Человек культуры - это субъект природы и истории, игры и труда, экономики и политики, субъект нравственной жизни.

Однако пространство свободы, предоставляемое человеку в личностно-ориентированом образовательном процессе, должно быть определённым образом организовано и наполнено. Если человек свободен, его нельзя ни к чему принудить, в том числе его нельзя принудить к саморазвитию, самосовершенствованию, нельзя «заставить быть добрым». Обеспечение «связи свободы и добра» (Зеньковский, 1991) - одна из основных проблем воспитания в пространстве свободы.

Авторы концепции личностно-ориентированного образования указывают, что ядро учебного содержания должны составлять ценности мировой и национальной культуры. Здесь уместно процитировать слова М.М. Бахтина «человек входит в человечество через национальную индивидуальность… как русский, француз, немец или англичанин» (Бахтин, 1986, с. 85), а организующим принципом конструирования образовательного пространства должно стать создание различных культурных сред, включающее ученика (студента) в диалог с культурой. Только так можно раскрыть, говоря словами М.М. Бахтина, не только слово, но и тон, то есть эмоционально-ценностный контекст понимания.

Достоинство личности, читаем в работе М.В. Захарченко «Ценности отечественной культурно-педагогической традиции в контексте инновационных процессов в современном образовании» (Захарченко, ww.prosvetcentr.ru), состоит в том, что для нее существуют ценности. Судить о значимости этих ценностей - дело не эмпирической науки, устанавливающей закономерные связи в объекте, - это дело веры или философского толкования жизни и мира с точки зрения их смысла.

Особое место занимает категория «вечных ценностей», отражающая абсолютную природу нравственного закона, постижение которого, в свою очередь, связано с осмыслением феномена свободы и ответственности человека, с раскрытием смысловой сферы, где человек испытывает границы собственной природы (рождение и смерть, счастье и горе, наслаждение и страдание, любовь и самоутверждение). Вечные ценности (ценности Истины, Добра и Красоты) - это устойчивые доминанты человеческой культуры. Их недаром называют «общечеловеческими» ценностями, хотя М.В. Захарченко подчёркивает, что, может быть, правильнее использовать терминологию Н.Я. Данилевского и называть их ценностями «всечеловеческими», поскольку вечные идеалы каждый народ выражает по-своему. Нет народа, цивилизации без образов различения добра и зла. Но всякий народ, всякая цивилизация эти идеалы по-своему осваивает, что не означает их относительности, но означает их конкретность, практическую реальность, воплощенность в теле культуры, жизненную силу и значимость.

«Ценностно-смысловой момент… - читаем у М.М. Бахтина, - значим лишь для индивидов, связанных какими-то общими условиями жизни… в конечном счете, узами братства на высоком уровне. Здесь имеет значение приобщение, на высших этапах - приобщение к высшей ценности» (Бахтин, 1986, с. 389). Постигая культуру, человек «настраивает» свою систему ценностей «по камертону» первообраза (П. Флоренский), высшей ценности. По сути, личностно-ориентированный образовательный процесс по отношению к учащемуся предстаёт как процесс становления его системы ценностей, осуществляемый в ситуации личностного выбора в культурном пространстве. Важно, что постижение мира и себя через культуру, в силу её символичности (Флоренский, 1996), является для человека сокровенным духовным актом. С культурой человек остаётся один на один. Осуществляя свой личностный выбор в культурном пространстве свободно, он принимает личностно ответственные решения, последствия которых уже нельзя будет списать на нормы и правила, принятые по этому поводу какой-то социальной группой, «разделить свою ответственность с другими, защититься «коллективной безответственностью» (Зинченко, Моргунов, 1994). Именно в диалоге с культурой человек учится быть Личностью.

В теоретико-методологическую базу личностно-ориентированного образования включены идеи русских религиозных философов (В.С. Соловьёва, П.А. Флоренского, Н.А. Бердяева и др.) о насыщенности культуры ценностями духовного порядка. По мнению П.А. Флоренского, культура, этимологически связана с понятием культа, понимаемого как некий первоакт жизни. И в этом контексте личностно - ориентированное образование имеет много общего с православной педагогической традицией.

Принципиальным методологическим расхождением православного и личностно-ориентированного подходов к проблеме духовно-нравственного становления личности является их отношением к «перводвигателю» процесса воспитания здоровой личности. Православная педагогика, следуя духовной культуре Православия, утверждает, что основное назначение культуры - «обработка человека», созидание человеком с помощью Божией самого себя. Культура по своей сути призвана выявлять и обнаруживать жизнь человеческого духа. Это подход теоцентрический. Личностно - ориенированное образование характеризует антропоцентрический подход, основанный на представлении, что человек это единственный и достаточный участник образования человеческой личности. Но их безусловно роднит идея приобщения личности к ценностям культуры - и для русской культуры это ценности, укоренённые в православии. Иными словами, оба подхода едины во мнении, что приобщение к ценностям культуры способствует воспитанию здоровой личности.

Примечательно, что смыслотворчество является одной из актуализирующихся в личностно-ориентированном образовательном процессе личностных функций человека и понимается как определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного - сути жизни. В этом - точка его соприкосновения с православной педагогической традицией.

В православной педагогической традиции осмысленность жизни выступает залогом духовного здоровья. Последствиями отказа от поиска смысла своей жизни становятся пьянство, наркомания, измена, суицид.

Личностно-ориентированная парадигма современного образования близка православной традиции, она в ней укоренена. В трудах известных современных педагогов, чьи разработки легли в основу концепции личностно-ориентированного образования, подчёркивается, что критерии духовно-нравственного здоровья, как показателя здоровья личности, связаны со стремлением человека к самосовершенствованию, ответственному отношению к своей и чужой жизни, с приоритетом таких духовных потребностей как творчество, любовь, познание, с приобщением к духовным традициям своего народа (Бондаревская, Кульневич, 1999).

Основой православной педагогической практики является открытость педагогического действия, ориентация на диалогические взаимоотношения, основанные в данном случае на евангельских заповедях и живом личностном общении с Богом. Ученик рассматривается как со-работник учителя.

Как позиция равноправного партнёра в диалоге рассматривается позиция ученика и в личностно-ориентированном процессе культурологического типа (Е.В. Бондаревская). Нравственное воспитание в контексте православного педагогического подхода так же, как и в контексте личностно-ориентированного, предполагает особое внимание уделять диалогу.

По мысли В.С. Библера, диалогичность есть ведущая характеристика сознания и мышления современного человека, бытие которого сдвинуто (в терминах В.С. Библера) к полюсу культуры. Жизнь в XX веке существует «в промежутке и одновременности различных и … претендующих на всеобщность и единственность смысловых спектров…» (Библер, 1988). Вне диалога невозможно развитие личности, которая всегда появляется за пределами индивида, в обращённости к другим, в общении с другим (или с самим собой в качестве Другого). Именно диалог выводит образовательный процесс на личностный уровень и обеспечивает его функционирование на этом уровне.

Всё отвечает нам взаимностью какого-то рода, пишет М. Бубер (1993), но только с Богом возможен полный контакт. Это благодать, к которой всегда нужно быть готовым и которую никогда не получают как нечто гарантированное.

Бог, по М. Буберу, - Тот, кто своими созидающими, дарующими откровение спасительными актами вступает в непосредственное отношение с нами и тем самым делает для нас возможным непосредственное отношение с ним. Беседа с Богом не может быть понята как нечто, происходящее только в стороне от повседневности или над нею. Речь Бога к людям пронизывает всё, что происходит вокруг нас, всё биографическое и историческое.

Известный отечественный психолог Т.А. Флоренская обосновала, разработала, отстояла роль духовно-ориентированного диалога в педагогике и психологии (Флоренская, 2001). Основание работ Флоренской лежит в отечественной гуманитарной традиции, отрицающей жёсткое формирование духовного мира личности в интересах какой-то социальной группы, оставляя за человеком право на свободу, при этом расставляя культурные маяки на пути к Добру.

В современных условиях, когда снижается качество воспитательного процесса, хуже срабатывают ставшие привычными, массовыми способы и средства воспитания, с объективной закономерностью встают вопросы методологического и методического обеспечения духовно-нравственного воспитания здоровой личности. В данном контексте своевременно появление новой образовательной области - «Духовно нравственная культура», которая дает широкий простор для ее творческого применения. При этом характер нравственного воспитания во многом определяется методологической и мировоззренческой базой курса.

Министерство образования Российской Федерации проводит работу по интеграции в систему образования общезначимых ценностей религиозной культуры, в том числе путем разработки научного и учебно-методического обеспечения преподавания учебных предметов и курсов традиционной религиозной культуры в светской школе (Взаимодействие государства…, 2002). На конференции «Государственные образовательные стандарты нового поколения…». которая состоялась в Калуге в декабре 2007 года, было отмечено, что эта деятельность способствует удовлетворению социального запроса на получение образования в соответствии с ценностями национальной культуры. В рекомендациях конференции было указано, что одним из путей повышения духовно-нравственного потенциала обучения и воспитания является развитие этнокультурного компонента общего образования, направленного на приобщение учащихся к ценностям национальной культуры, в том числе к ценностям традиционной религии (этноконфессиональное образование и духовно-нравственное воспитание).

Именно христианство открыло в человеке личность. Это событие изменило отношение к человеку. Каждый человек уникален и неповторим, призван являть собой в этом мире Образ Божий, живущий у каждого в душе. Наполнение таким смыслом понятия личности и в личностно-ориентированной педагогике обогатит ее и позволит занять достойное место в православной педагогической традиции.

2. Опережающий подход и технология его применения

В современных условиях опережающий подход в построении образования становится одной из основных тенденций в системах образования многих стран. Анализ исследований по проблемам опережения в образовании показал, что существуют различные аспекты в рассмотрении проблемы.

О необходимости использования опережающего подхода в духовно-нравственном образовании также пишут многие исследователи. Например, известный исследователь и разработчик методологических основ и практики воспитания духовности современных школьников Т.И. Власова, пишет об этом в своей монографии (только в иных терминах). Она фиксирует, что в процессе воспитания духовности школьников, профессиональный педагог должен обращаться к принципу духовного предвосхищения. Автор, ссылаясь на работы В. Колесникова, 1996 и М. Коуэла, 1998, описывает специфический мыслительный, а скорее всего, духовный по сути, инструмент, основанный на его психологическом и культурном феномене. Речь идет о пролепсисе, «который, перенося «конец в начало», способен актуализировать виртуальность, т.е. будущее человека, представленное идеально» (Власова, 1999, с. 160).

Традиционно пролепсис (от др.-греч. рсьлзшйт - предположение, предчувствие, предвосхищение, предвидение) - понимался как фигура речи, употребляемая в двух значениях: 1.упоминание будущих событий или свойств как заранее ожидаемых; 2. предвосхищение повествующим ожидаемых возражений или сомнений и их опровержение. Эту форму также часто называют прокаталепсис (Горте, 2007). В настоящее время появилось новое понятие - флешфорвард (от англ. flashforward) - повествовательная техника, состоящая в отклонении повествования в будущее. При возникновении флэшфорварда сюжетная линия прерывается, и мы наблюдаем действия, которые будут происходить позднее. Его использование ограничено в силу противоречия с нарративной логикой (предвидение будущих событий относится к области не реального, а интуитивно-мистического).

Возвращаясь к высказыванию Т.И Власовой о том, что «пролепсис необходимо использовать как инструмент в воспитании духовности» (Власова, 1999, с. 161), важно подчеркнуть, что необходимость разработки педагогического инструментария его применения обозначена, но не реализована. В специальном предварительном исследовании (Панькова И.И., 1990) нами разработан инструментарий использования опережения в процессе образования, в том числе - процессе духовно-нравственного образования. Он не сводится к пролепсису, но имеет много общего с ним. Не останавливаясь более на рассмотрении пролепсиса, перейдем к специальному изучению опережения, с целью его применения как принципиального подхода и технологии при построении здоровьетворящего образования в контексте православной педагогической традиции.

Под опережением в педагогическом процессе мы будем понимать использование в нем такого подхода, когда материал, применяемые средства и способы обучения, формируемые у учащихся умения и навыки по логике развития педагогического процесса, подлежащие освоению в будущем, включаются в текущий момент процесса.

Один из первых идеи опережения в обучении рассматривал К.Д. Ушинский, интерпретируя его как проектирование учителем своего труда.

Некоторые авторы делают акценты на общеметодологических подходах. Б.С. Гершунский, рассматривая философские аспекты опережающего образования, отмечает, что сфера образования принципиально работает на будущее. Он подчеркивает особое значение образовательно-педагогической прогностики.

Понятие опережающего образования активно развивают в разных аспектах Б.М. Бим-Бадом, А.М. Новиковым. Отдельные дидактические аспекты этой проблемы рассмотрены в работах М.А. Данилова. Методическим аспектам опережения уделяется внимание в работах И.П. Волкова, Н.В. Зорькиной, С.Н. Лысенковой, Е.П., И.П. Федоренко, Чирковой О.И., В.Ф. Шаталова и др.

Рассмотрим его сущность. Предвосхищающая направленность процесса обучения обусловлена гносеологическими, психолого-педагогическими, социальными факторами. Опережение выполняет ряд таких функций, которые в условиях традиционной системы обучения реализуются ограниченно. Опережение способствует лучшему усвоению изучаемого материала, поскольку сопоставляется в данном случае не только с пройденным, но и будущим, еще не изученным материалом. Подготавливается база для лучшего усвоения самого этого «будущего» материала в виде неупорядоченного накопления у учащихся знаний, подлежащих изучению в условиях опережающего использования информации. Материал усваивается системнее и сознанию учащихся предстает структурно четче, поскольку, вводимый опережающим образом, он отличается новизной. К числу важнейших функций опережения относится формирование у учащихся способности к проектировочной деятельности, устремленности в перспективу.

П.К. Анохиным и его школой была разработана теория опережающего отражения действительности живым организмом. Нейрофизиологический анализ работы мозга показал, что отражение мира фактически и не может быть иным, не опережающим (Анохин).

Психологическое подтверждение построение учебного процесса на опережающей основе находится в трудах Л.С. Выготского. «Что ребенок умеет делать сегодня в сотрудничестве, он сумеет сделать завтра самостоятельно.… Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой. Но обучать ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться… Возможности обучения определяются зоной его ближайшего развития (курс. - И.П.).» «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития Выготский, 1982, с. 228, 251.

Важно подчеркнуть, что «зона ближайшего развития», путь к ней - это не диалог ребенка с прошлым взрослого человека, который его туда ведет, а диалог ребенка со своим будущим. Вводя на урок «завтра», давая всем детям необходимое время для созревания мысли, учитель создаёт ситуацию, когда сильные дети получают возможность отвечать на вопросы, которые еще не изучались в классе, пользоваться интуицией, догадкой, отчего они быстро развиваются и не скучают среди более слабых детей, не отвыкают от работы, как это часто случается. У слабых развивается вера в себя. Благодаря длительной подготовке к сложным темам, все оказываются способными к ее завоеванию. В классе исчезает резкое противопоставление слабых и сильных, актива и пассива. На каждом этапе овладения новым материалом каждому есть задача по плечу Лысенкова, Волков).

Каковы структура, функции, дальность опережения, способы его использования в педагогическом процессе? Роль и функции, которые выполняет опережение в педагогическом процессе, многозначны. Рассмотрим эти функции более конкретно, представив их в определенной логической последовательности, по степени нарастания их внутренней значимости.

Опережение выполняет обучающую функцию, наиболее ярко выраженную, наиболее заметную. Смысл обучающей функции в том, что опережение способствует более качественному усвоению материала. По отношению к учебному материалу оно выполняет триединую задачу.

Прежде всего, опережение направленно на лучшее усвоение изучаемого материала. Как правило, материал вводится в сопоставительных целях и, следовательно, оттеняет свойства изучаемого объекта, служит различию этих свойств и аналогичных, подобных свойств объекта, подлежащих изучению в будущем, дает возможность учащимся увидеть то общее, что характеризует один и другой объект.

Опережение выполняет важную роль - развивающую функцию. В условиях опережения учитель получит возможность предлагать учащимся задания, направленные на вовлечение учащихся в максимально активную деятельность. Сравнение, сопоставление, определение общих и отличительных черт, систематизация и т.д. - все это не только способствует лучшему усвоению знаний, но и, приводя мыслительную деятельность учащихся в состояние внутреннего напряжения, развивает их различные познавательные способности. Творчество, как известно, является одним из источников радости в жизни и представляет наиболее высокий уровень самостоятельности мышления.

Опережению свойственна мотивационно - побудительная функция. Она обладает значительной мотивационной силой, активизирует, развивает познавательный интерес учащихся. Оно побуждает учащихся к деятельности не только посредством их оперативного включения в процесс, но и благодаря стимуляции положительных мотивов учения.

Мотивационно - побудительная функция опережения заключается в следующем. Подготавливая учащихся к восприятию нового материала, учитель предупреждает отставание учащихся и тем самым создает у них ощущение успеха, побуждает их к деятельности возможностью усвоения материала любой степени сложности. Обучение, по мнению В.А. Сухомлинского, должно способствовать «эмоциональному побуждению разума». Предупреждая неуспехи, учитель побуждает учащихся испытывать удовлетворение, радость в самом акте учения.

Одна из функций опережения в педагогическом процессе, если оно организуется не эпизодически, а системно, состоит в том, что оно формирует особое свойство личности - ее направленность на перспективу. Качественно новая структура процесса, предусматривающая приобщение учащихся к перспективной деятельности, формирует и качественно новый компонент сознания - его устремленность в перспективу, в будущее.

Направленность личности на перспективу - высший и наиболее интегративный результат опережения. Этот результат является специфическим продуктом построенного на опережающей основе учебного процесса и в рамках любой другой системы недостижим. Такое заключение вытекает из самой ситуации принципа опережения, акцентирующего внимание на необходимости приобщения учащихся к перспективной деятельности и предусматривающего специальные для этого действия. Скачок в неизвестное будущее, из будущего - в прошлое и из прошлого через настоящее - в будущее, - такая качественно новая структура процесса с объективной необходимостью формирует и качественно новый структурный элемент сознания - его перспективную устремленность.

Перейдем к рассмотрению структуры опережения. Вопрос о структуре опережения - это вопрос о совокупности устойчивых связей между элементами, определяющих сохранение основных свойств опережения при различных изменениях.

Этот вопрос тесно связан с понятиями «обеспечивающий» и «обеспечиваемый» «обеспечивающий курс» - «обеспечиваемый курс», «обеспечивающая тема» - «обеспечиваемая тема», разрабатываемыми в современной дидактике. Наибольшую распространенность они приобрели в дидактике высшей школы, в том её практическом направлении, которое известно под названием «разработка структурно - логических схем учебных курсов» (Фоменко, 1984). Схема высвечивает связь между целостными единицами содержания образования, прежде всего, обучения, включая и межпредметную связь, и при этом хорошо видна их дидактическая неодинаковость в соотношениях между собой. Одни из единиц логически предшествуют другим, обеспечивая условия для усвоения этих «других».

Другие, напротив, стоят за предшествующими им единицами содержания, которые в той или иной мере и обеспечивают их усвоение. Один материал, таким образом, является обеспечивающим, другой - обеспечиваемым. Эти понятия в различной степени используют в настоящее время при разработке технологических карт учебных курсов. Учебная и внеучебная деятельность по отношению друг к другу также выступает то в качестве обеспечивающего, то в качестве обеспечиваемого компонента. Перенос указанного подхода в «опережающую» сферу образования, как увидим, оказывается плодотворным.

Частота опережений, представленная их повторяемостью во времени, влияет, прежде всего, на качество усвоения не обеспечиваемого, как в первом случае, а обеспечивающего материала.

Возможная частота опережений, обуславливаемая характером содержания учебных курсов, не означает, что все число опережений должно быть использовано в учебном процессе. Необходимая частота опережений зависит не только от содержания, но и от целого ряда других факторов, например, от степени подготовленности учащихся к опережающему восприятию материала. Она может быть уменьшена в условиях дефицита времени, израсходованного, предположим, на использование других прогрессивных методов обучения. Конкретная дидактическая ситуация процесса определяет подлинно оптимальную частоту опережений, которая, как правило, ниже возможной.

От необходимой, оптимальной частоты надо отличать фактическую частоту опережений, зафиксированную, например, методистом в процессе посещения им урока какого-либо учителя. Оптимальная частота - такое число опережений, при которой достигается максимальный результат. В реальном же уроке что-то может быть не учтено, учитель может упустить какие-то возможности для опережающего включения материала, либо, напротив, перенасытить процесс опережением.

Наряду с понятиями частоты опережений, обеспечиваемого и обеспечивающего материала, поставленная задача исследования предполагает оперирование определенной системой специфических понятий. Остановимся на рассмотрении этих понятиях.

Количественное выражение вводимой опережающей информации.

Любое исследование предполагает выражение рассматриваемого объекта в некоторых дискретных формах, т.е. в целостных его единицах и элементах. Информация в учебном процессе существует в понятийных формах учебного материала, он является её носителем и представлен понятиями и фактами. Понятия и факты, как изучаемые, так и вводимые опережающим образом, соответственно являются единицами и элементами информации. Для удобства оперируют также единицами и элементами материала, условно считая их адекватными информационным единицам и элементам.

Структура опережения как процесса может быть полной и неполной, сокращенной. Полная, развернутая структура включает в качестве структурного элемента подготовку учащихся к восприятию новой для них информации будущего. В противном случае, опережение может привести к формализму в знаниях учащихся. Следующим ее элементом - в условиях развернутой структуры - является задание учащимся по овладению ими новой информацией, необходимый элемент структуры и завершающая стадия опережения - организация учителем работы по использованию приобретенной учащимися информации. Понимая опережение широко, как часть общего перспективного подхода к учебному процессу, можно говорить о таком его звене, как целенаправленная работа учащихся в будущем по овладению той информацией, которая была введена как опережающая. В контексте диссертационного исследования заключительным элементом является выработка определенного личностного отношения к вопросам духовно-нравственной проблематики.

Сокращенным вариантом структуры является такое опережение, в котором отдельные звенья структуры в нем пропущены.

Виды опережающей информации по степени её существенности и способы её включения в учебный процесс. Дальнейшее теоретическое исследование опережения будем сопровождать примерами преподавания авторских курсов «Русь святая в пословицах и поговорках» - для младших классов и «Христианская нравственность в современном мире» - для старшеклассников.

Опережающая информация может быть основной и вспомогательной, сопутствующей. Основная информация - та, которая вливается в единое русло формирования ведущих идей и понятий у учащихся уже на данном этапе процесса и в будущем подлежит изучению в качестве основного материала. Например, если взять такую сквозную идею курса «Христианская нравственность в современном мире», как причинно-следственные связи состояния духовного и физического здоровья человека, то, рассматривая причину физической немощи в одном случае, можно опережающим образом сопоставить ее с аналогичной причиной факта, подлежащего изучению в будущем. Данную информацию необходимо рассматривать как основную в том смысле, что она «работает» на общую, сквозную идею.

Вспомогательная информация - это информация, которая лежит вне основной линии движения процесса. Такой информацией является материал, к которому в дальнейшем учитель не возвращается. Это, например, некоторый материал по литературе, взятый из темы «Н.В. Гоголь» и включенный в уроки, посвященные изучению предшествующей темы «А.С. Пушкин и православие». Подобный опережающий материал часто служит «фоном», на котором развертывается основное содержание данного урока.

Следующее понятие, на котором мы остановимся, это - «скрытое» опережение и его открытые формы.

В педагогике понятие «скрытого» используется, когда хотят подчеркнуть, что педагог не обнаруживает перед учащимися замысла своих действий. Наиболее полно оно разработано в теории воспитания, прежде всего, в трудах А.С. Макаренко, выдвинувшего и обосновавшего теоретически важное положение о «скрытой позиции педагога» в учебном процессе, как вообще понятия «скрытого».

Между тем, не став предметом дидактического анализа, «скрытое» объективно присуще учебному процессу. Оно имеет место в рассматриваемой нами сфере перспективной направленности обучения.

Некоторые из приводимых ранее образцов опережения, которыми иллюстрировались выдвигаемые положения, имеют четко выраженную открытую форму. Учащиеся осознают опережающий характер выполняемой ими работы, она строго обозначена в самом задании учителя.

В качестве домашнего задания учитель предлагает, например, накануне изучение темы «Музыка в нашей жизни»: подготовить сообщение о мелодиях, которые сопровождают учащегося в течение дня и недели. На уроках же наблюдения учащихся конкретизируются в свете ознакомления с темой урока.

Возьмем тот случай, когда задание внешне не имеет столь выраженной направленности. Примером такого рода опережения является задание учащимся решить задачу, к выполнению которой на данном этапе урока они явно не подготовлены. Например, раскрыть понятие «забота о себе» до изучения её на уроке. Учащиеся пытаются решить задачу на основе житейских представлений и сделать это качественно не в состоянии. От учащихся скрыт способ выполнения задачи, но они об этом не знают. Задача ими будет решена, когда они приобретут необходимую для этого информацию в течение последующей части урока.

Скрытое опережение имеет определенные преимущества перед его открытыми формами. Процесс приобретает характер естественного течения от фактов и действия с ними к понятиям, от понятий менее высокого порядка к понятиям более высокого порядка. Значительно возрастает возможность организации поисковой деятельности учащихся в процессе самостоятельно выполненных ими заданий. Неожиданно обнаруженные учащимися внутренние зависимости между объектами и фактами, воспринимаемыми вначале как не связанные между собой, вносит в процесс элемент новизны и этим побуждает их к активной деятельности. Скрытое опережение, следовательно, таит в себе и скрытые резервы.

Из наблюдений реальных уроков учителей, анкетирования руководителей школ видно, что в опыте учителей значительно преобладают открытые формы опережения. Скрытое опережение занимает значительно меньше места.

Рассмотрим конкретные формы (в широком, не терминологическом смысле этого слова), в которых реализуется опережающее включение материала в процессе духовно-нравственного образования. Одной из таких форм являются опережающие задания учащимся. Например, предваряя изучение темы 5 «Православие и культура», ставится вопрос: Что мы понимаем под словом «культура»? Школьникам дается задание: посмотрите дома по словарю определение понятия «Культура». Согласны ли вы с ним? Какое определение ближе вам? Почему? Как вы понимаете выражение «культурный человек»?

Или другой пример. Урок 6 «Читаем и считаем по-церковнославянски», той же темы, для написания на уроке учащиеся заранее дома должны уточнить даты рождения своих близких родственников. Опыт преподавания позволяет констатировать, к сожалению, что многие дети не только не знают дат рождения ближайших родственников, но даже их имен и отчеств.

Другая форма опережения - опережающее изложение. Оно может быть частично опережающим когда в изложении данного материала вводится опережающая информация и полностью опережающим когда изложение целиком базируется на материале, подлежащем конкретному изучению в будущем. Например: при изучении темы «Не нужен клад, коль у мужа и жен лад» (авторского курса для начальной школы), в ходе изложения материала учитель приводит факты жизни и кончины семьи царя мученика Николая II и царицы Александры. Пример царской семьи демонстрирует ценности семейных отношений, помимо прочего, помогающих укреплять стойкость в вере. Тема стойкости в вере является предметом специального рассмотрения, на уроке 29 «Господь терпел и нам велел».

Очень эффективной формой опережения является опережающая беседа. Это беседа, предшествующая изучению нового материала, содержит элемент эвристики. По сравнению с опережающим изложением материала учителем, опережающая беседа - более активный метод, проводится при активном участии самих учащихся.

Эффективными формами опережения являются опережающие наблюдения, которые довольно часто могут применяться при изучении тем, касающихся вопросов рефлексии и самопознания, самонаблюдения. Апробация авторского курса для старшеклассников показала эффективность использования опережающих самонаблюдений при изучении темы 3 «Нравственность и здоровье». В завершение урока 1 учащимся дается задание провести самонаблюдение в качестве самоподготовки к урокам 2 «Осмысленность жизни - залог духовного здоровья» и урока 3 «Что играет мной? Страсти и борьба с ними». Целью самонаблюдения является рефлексия степени осознания своих действий, выявление в себе болезненных проявлений естественных чувств и влечений. Заблаговременное наблюдение до изучения темы дает возможность подготовиться к восприятию трудного материала, наполненного важными для школьника значениями и смыслами.

Все самонаблюдения должны проводиться после предварительного рассказа учителя, в котором он должен объяснить учащимся цель и смысл предварительного самонаблюдения и раскрыть непонятные им термины. Введенный таким образом опережающий материал помогает учащимся лучше усвоить знания и развивает их сознательную активность. На рассмотренных примерах видно, что опережающие наблюдения подготавливают базу для лучшего усвоения учащимся темы. Опережающие опыты и наблюдения являются одной из наиболее эффективных форм опережения в образовательном процессе, так как присущая им наглядность способствует лучшему восприятию учащимся сообщаемых им дальнейших знаний.

Следующая форма опережения - опережающии экскурсии. Приведем в качестве примера экскурсию в храм и покажем ее опережающий характер. Экскурсия традиционно проводится как завершающий этап работы. Будучи проведена в преддверии темы «Устройство храма», она являет собой двойное опережение. Во-первых, часть учащихся, возможно, впервые познакомятся с храмом, увидят воочию то, что они будут изучать на ближайшем уроке. Во-вторых, будут даны первые представления о сакральном и профаном, что подлежит изучению только в старших классах.

Определенными преимуществами перед рассмотренными выше формами опережения обладают просмотр учебных и художественных кино и видео фильмов, использование интернет-ресурсов. Специфика кино и видео фильмов делает их ценным и эффективным средством обучения и воспитания в школе. При их использовании различные предметы, явления, процессы показываются в движении. Данные средства позволяют учащимся перенестись в другие страны и даже эпохи, увидеть явления в динамике.

Опережающее применение в учебных целях кинофильмов покажем на примере просмотра документального фильма «Форпост». Накануне изучения темы «Милосердие - главное слово нравственности» старшеклассники знакомятся с жизнью детского приюта при мужском монастыре на основании просмотра кинофильма. Им дается опережающее задание - найти в фильме подтверждение и иллюстрации к своим ответам на вопросы. В чем проявляется милосердие? Приведите примеры милосердия телесного и духовного. Как Вы понимаете известную фразу, которая прозвучала в фильме: «Надо, чтобы за дверью каждого довольного и счастливого человека стоял кто-нибудь с молоточком и постоянно напоминал бы стуком, что есть несчастные».

Специфический характер в условиях опережения носит работа с детьми, склонными к суицидам, проблемами в поведении, неадекватным самооценкам, неуспеваемости. Это последний по очередности рассмотрения, но не по важности вид опережения. Педагогикой накоплен значительный опыт преодоления неуспешности и неуспеваемости. Однако все внимание в основном направлено на преодоление уже сложившейся, зафиксированной неуспеваемости. В практике школы широко используют дополнительные занятия с отстающими. Работа с отстающими учениками проводится после того, как ими допущены ошибки, тогда как опережение дает возможность принципиально новой организации учебного процесса (Лысенкова, 1988).

На основе изложенной выше системы опережения можно по-иному построить занятия с проблемными учениками. Учитель заранее подбирает для самостоятельной работы задания по наиболее существенным, сложным и трудным разделам учебного материала, стремясь при этом достичь наибольшего эффекта. Перед изучением соответствующих тем учитель дает проблемным учащимся посильные для них формы работы: предварительный просмотр кино и видеофильмов, поиск нужной информации в глобальной сети. Такая форма работы вызывает у учащихся познавательный интерес. Проведение опережающих самонаблюдений способствует развитию рефлективных качеств у учащихся, стимулирует познавательный интерес и, вместе с тем, помогает им в изучении наиболее трудных тем курса. Такие предварительные задания, как подготовка доклада, самостоятельное изучение дополнительной литературы, даются более сильным ученикам класса.

Можно использовать в качестве опережающих задания и упражнения, традиционно используемые как закрепительные и тренировочные. Если предпослать их изучению нового материала, они приобретут активизирующую, побудительную функцию.

Теоретически и практически актуальным является вопрос о временной структуре опережения. При рассмотрении основ опережения легко заметить различную степень удаленности во времени опережающего материала от точки его включения. Расстояние между моментом включения в процесс опережающего материала и той программируемой частью процесса, из которой берется материал, назовем длиной опережения, следовательно, эта его временная характеристика и должна подлежать количественному измерению.

Ближнее опережение - такое опережение, которое осуществляется в рамках одной учебной дисциплины.

Среднее опережение - подразумевает введение опережающего материала из другой учебной темы, но в пределах одного курса (года). В данном случае учащиеся могут оперировать элементами знаний более крупных единиц содержания - учебных тем.

Дальним опережением называется опережение, осуществляемое в пределах целостного цикла учебных дисциплин, содержательно связанных между собой курсов.

Благодаря применению опережения различной длины создаются значительные возможности для его использования. Оно осуществляет связь между различными блоками духовно-нравственного содержания, создает перспективу в их изучении, позволяет реализовать целенаправленную работу, также оно стимулирует формирование у учащихся такого важного качества как перспективную устремленность.

Вопрос о длине опережения рассмотрен в рамках внутрипредметного опережения. Этот же подход применим к межпредметному опережению, хотя в данном случае он осложнен межпредметным фактором содержания. Установление и усвоение учащимися связей между отдельными элементами знаний и умений из различных учебных предметов способствует формированию системности знаний, динамичности мышления, творческих способов познавательной деятельности и ориентации школьника.

В качестве примера приведем опережающее изучение старшеклассниками темы 3 «Нравственность и здоровье», уроки 7-8 «Нравственные проблемы современной медицины». Такое изучение предполагает обращение к материалу курсов биологии, истории, обществознания.

Введя опережающий материал и создав впоследствии на основе этого проблемную ситуацию, учитель акцентирует внимание учащихся на изучаемом вопросе и способствует выработке эмоционально-ценностного отношения к проблемам жизни и здоровья человека.

Годы, в течение которых длилось экспериментальное исследование, оказались переломными в жизни школы, всего нашего общества. Приоритетное направление получило развитие различных образовательных технологий. В то же время педагоги на интуитивном уровне выходили на необходимость опережения. В диагностических исследованиях было выявлено, что учителя уделяют внимание формированию перспективной устремленности посредством опережения.

Ввиду сложности и многофакторности применения опережения в учебном процессе, оказалось невозможным в рамках нашего исследования учесть все многообразие воздействия на протекание педагогического процесса, изменения личности ученика, использование различных вариантов опережения.

Однозначно можно констатировать, что у школьников повышается мотивация при овладении духовно-нравственным содержанием. Особенно когда они видят перспективу применимости получаемых знаний в собственной жизни. Поиск материала при подготовке опережающих заданий позволяет нужным образом сориентироваться в избытке информации. Особенно это важно, когда речь идет о поиске информации в глобальной сети.

В ходе опытно-экспериментальной работы у большинства учащихся сформировалась потребность приходить на урок со знанием тематики предстоящего занятия и его терминологии. Для этого они использовали как материал пособия, так и (в большей мере) интернет-ресурсы, дополнительную литературу. Учащиеся, вовлеченные в опытно-экспериментальную работу, демонстрировали положительное отношение к опережающему построению процесса.

Разумеется, к использованию опережения в процессе духовно-нравственного образования и воспитания, как и других современных приемов и способов обучения, необходимо относиться разумно, не абсолютизируя его и стремясь к оптимальному сочетанию его с традиционным построением процесса.

Резюмируя все вышесказанное, можно констатировать следующее. Опережающий подход поддается технологической интерпретации. Опережающее образование - необходимое и реальное условие, которое создаёт благоприятные возможности для творческого подхода к построению образовательного процесса, его вариативности и гибкости, позволяет успешно выстраивать процесс здоровьетворящего духовно-нравственного воспитания.

Опережение самым тесным образом связано с активизацией эмоционального мотивационной сферы деятельности школьников. Эмоционально-психологическая установка, имеющая решающее влияние на усвоение личностно-значимого материала, имеет всегда явно опережающий характер.

здоровьетворящий ученый образование ценностный

3. Концептуальная модель здоровьетворящего образования школьника и ее опытно-экспериментальная апробация и гуманитарная экспертиза

Теория здоровьетворящего воспитания личности в контексте православной педагогической традиции может быть охарактеризована следующим образом.

Во-первых, поскольку здоровьетворение личности принадлежит к области православного духовно-нравственного образования, оно предполагает восстановление естественной иерархии ценностей и приоритетов в образовании. Примат духовного начала над физическим, психическим, социально-культурным не отрицает их, а предполагает их в гармоничном соединении и целостности.

...