Мотиви учбово-професійної самореалізації студентів вищих педагогічних навчальних закладів

Размещено на http://www.allbest.ru/

НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ІМЕНІ Г.С. КОСТЮКА

УДК 159.923.2

Мотиви учбово-професійної самореалізації студентів вищих педагогічних навчальних закладів

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Каньоса Наталія Григорівна

Київ 2011

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Інституті психології ім. Г. С. Костюка НАПН України, лабораторія психології навчання ім. І. О. Синиці

Науковий керівник

дійсний член НАПН України, доктор психологічних наук, професор Максименко Сергій Дмитрович, Інститут психології ім. Г. С. Костюка НАПН України, директор

Офіційні опоненти:

доктор психологічних наук, професор Павелків Роман Володимирович, Рівненський державний гуманітарний університет МОН України, кафедра вікової та педагогічної психології, завідувач;

кандидат психологічних наук Барашева Дар'я Євгенівна, Севастопольський міський гуманітарний університет МОН України, кафедра загальної психології, доцент

Захист відбудеться 25 січня 2011р. о 1300 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.453.02 в Інституті психології ім. Г. С. Костюка НАПН України за адресою: 01033, м. Київ-33, вул. Паньківська, 2

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Інституту психології ім. Г. С. Костюка НАПН України за адресою: 01033, м. Київ-33, вул. Паньківська, 2

Автореферат розісланий 25 грудня 2010 року

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Т.М.Третяк

педагогічний студент навчальний

АНОТАЦІЇ

Каньоса Н. Г. Мотиви учбово-професійної самореалізації студентів вищих педагогічних навчальних закладів. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 - педагогічна і вікова психологія - Інститут психології ім. Г. С. Костюка НАПН України, Київ, 2011.

Дисертація присвячена вивченню психологічних особливостей самореалізації особистості майбутніх педагогів. У роботі здійснено теоретичний аналіз стану дослідження цієї проблеми, визначено концептуальні підходи до вивчення проблеми мотивації учбово-професійної самореалізації.

Учбово-професійна самореалізація розглядається як процес розкриття, випробування, розгортання, здійснення можливостей індивіда в ході оволодіння і виконання ним учбово-професійної діяльності. Представлено теоретичну модель учбово-професійної самореалізації, до якої входять когнітивна, цілепокладальна, мотиваційна, креативна і поведінкова складові. Наведено дані про рівні сформованості цих складових у майбутніх педагогів. Розкрито зміст поняття “мотиви учбово-професійної самореалізації”, досліджено особливості мотивів учбово-професійної самореалізації. Доведено, що формування цих мотивів відбувається через опосередкування вже існуючою, реально діючою мотивацією.

Визначено психолого-педагогічні умови формування мотивів учбово-професійної самореалізації та розроблено й апробовано розвивальну психолого-педагогічну програму, яка впливає на становлення цих мотивів. Ефективність програми доведено позитивною динамікою показників самореалізації студентів експериментальної групи.

Ключові слова: самореалізація особистості, саморозвиток особистості, професійне становлення, мотиви учбово-професійної самореалізації, мотиваційне опосередкування, креативність, психолого-педагогічний супровід самореалізації, контекстне навчання.

Каньоса Н. Г. Мотивы учебно-профессиональной самореализации студентов высших педагогических учебных заведений. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 - педагогическая и возрастная психология - Институт психологии им. Г. С. Костюка НАПН Украины, Киев, 2011.

Диссертация посвящена проблеме изучения психологических особенностей самореализации личности будущих педагогов. В работе представлено теоретический анализ состояния исследования этой проблемы, определено концептуальные подходы к изучению мотивации учебно-профессиональной самореализации.

Учебно-профессиональная самореализация рассматривается как процесс раскрытия, испытания, развертывания, исполнения возможностей индивида в ходе овладения и выполнения им учебно-професиональной деятельности. Представлено теоретическую модель учебно-профессиональной самореализации, к которой принадлежат когнитивная, целеположительная, мотивационная, креативная и поведенческая составляющие. Приведено данные об уровне сформированности этих составляющих у будущих педагогов. Раскрыто содержание понятия “мотивы учебно-профессиональной самореализации”, исследованы особенности мотивов учебно-профессиональной самореализации. Доказано, что формирование этих мотивов происходит посредством уже существующей, реально действующей мотивации.

Определено психолого-педагогические условия формирования мотивов учебно-профессиональной самореализации, разработано и апробировано развивающую психолого-педагогическую программу, которая влияет на становление этих мотивов. Эффективность программы доказано положительной динамикой показателей самореализации студентов.

Ключевые слова: самореализация личности, саморазвитие личности, профессиональное становление, мотивы учебно-профессиональной самореализации, мотивационное опосредование, креативность, психолого-педагогическое сопровождение самореализации, контекстное обучение.

Kanyosa N. G. Motives of educational and professional self-realization of students of pedagogical higher educational establishments. - Manuscript.

The dissertation for acquiring the Degree of a Candidate of Psychology, Speciality 19.00.07 - Pedagogical and Age-Specific Psychology. - G. S. Kostyuk Institute of Psychology NAPS of Ukraine. - Kyiv, 2011.

The thesis considers the problem of future teachers' psychological peculiarities of self-realization. The research of the problem has undergone theoretical analysis; conceptual approaches towards the study of the motivation of educational and professional self-realization have been defined.

Educational and professional self-realization stands for the process of discovery, testing, development, realization of individual's potential while acquiring and performance of educational professional activity. The presented model of educational professional self-realization includes cognitive, purposeful, motivational, creative, and behavioral constituent parts. The levels of these components as characteristic of future teachers have been shown, too. The notion of educational professional self-realization has been explained as well as the specificities of its motives. The formation of these motives is considered to be mediated by the existing, real motivation.

Psychological and pedagogical conditions of formation of motives for educational professional self-realization have been constituted. The developmental psychological-pedagogical program influencing the formation of these motives has been constructed and tested. The program proved to be effective due to the positive dynamics of self-realization indices of students of experimental group.

Key words: personality's self-realization, personality's self-development, professional growth, motives of educational professional self-realization, motivational mediation, creativity, psychological-pedagogical accompaniment of self-realization, context learning.

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Самореалізація, прагнення до неї є однією з провідних сил розвиненої особистості, стимулом і напрямком її діяльності. У той же час, сьогодення від сучасної освіти (як шкільної, так і вищої), вимагає формування та розвитку таких особистостей, які здатні вирішувати проблеми і долати труднощі, здійснювати вибір і проявляти самостійність, відповідальність, гнучкість у прийнятті рішень, володіють високим рівнем критичності мислення і розвиненою адекватною “Я - концепцією”. Ці завдання проголошено у Національній доктрині розвитку освіти України, а тому проблематика самореалізації студентів вищих педагогічних навчальних закладів і умов формування відповідної мотивації особистості виявляється особливо актуальною.

Найбільш виразно проблеми саморозвитку, самоактуалізації та самореалізації особистості досліджувалися в роботах представників гуманістичної психології - К. Роджерса, А. Маслоу, Г. Олпорта, В. Франкла та ін. Згідно з основними положеннями концепції гуманістичної психології потреба у самоактуалізації вважається природною потребою, що надає індивідуальному життю людини глибокого сенсу і є основою особистісного росту. Тому основною функцією освіти є гуманна мета самореалізації (самоактуалізації) особистості. Найчастіше поняття “самореалізація” розглядалося як синонімічне терміну “самоактуалізація” і позначало стійкі позитивні зміни в особистості, реалізацію її природного потенціалу.

Як показує аналіз психолого-педагогічних джерел, в радянській та українській психології проблематика самореалізації (самоактуалізації) представлена в концепціях розвитку та формування особистості (Б. Г. Ананьєва, К. А. Абульханової-Славської, Л. І. Анциферової, О. Г. Асмолова, Л. І. Божович, О. Ф. Бондаренка, І. Д. Беха, М. Й. Боришевського, Б. С. Братуся, Л. С. Виготського, Г. С. Костюка, О. М. Леонтьєва, Д. О. Леонтьєва, С. Д. Максименка, В. М. Мясищева, С. Л. Рубінштейна, В. О. Татенка, Т. М. Титаренко та ін.). Особливості самореалізації (як показника особистісного розвитку) досліджуються і в філософії, і в психології, і в педагогіці (Е. І. Головаха, Ф. Н. Гоноблін, Е. Гуссерль, І. А. Зязюн, Г. С. Костюк, Н. В. Кузьміна, Ю. М. Кулюткін, А. Ф. Лосев, С. Д. Максименко, А. К. Маркова, Л. М. Мітіна, Сартр Ж.-П., В. А. Семіченко, Т. С. Яценко та ін.). Особистісний аспект самореалізації студента (як важливої складової майбутньої професійної діяльності) розглядається в дослідженнях Л. М. Мови, Ю. Г. Долинської, І. П. Краснощок. У процесі особистісної самореалізації особливу значимість має активна життєва позиція студента, яка може ефективно формуватися лише у тісному взаємозв'язку виховання та самовиховання. Дослідження феномену самореалізації (самоактуалізації) особистості майбутнього фахівця здійснювалися або на узагальненому рівні (О. О. Бодальов, А. А. Деркач, А. К. Маркова, А. А. Реан, І. П. Ситніков та ін.), або лише з боку особистісного (Л. І. Хабаєва, Ю. Г. Долинська, А. В. Поляков, Л. М. Мова, І. І. Чхеайдр, О. М. Мірошниченко, Л. М. Кобильнік та ін.).

Водночас, аспект професійної самореалізації студентів вищих педагогічних навчальних закладів представлений у наукових дослідженнях недостатньо, хоча вчені постійно звертають увагу на взаємозв'язок, взаємовплив і взаємозалежність особистісного та професійного у процесі самореалізації особистості.

Разом з тим, виходячи із практичних реалій безпосереднього повсякденного життя вищого педагогічного навчального закладу, проблема професійної самореалізації (як чинника саморозвитку особистості студента), є надзвичайно актуальною, оскільки здатність особистості вчителя до саморозвитку є найосновнішою умовою формування і розвитку особистості дитини в системі “учитель - учень” (де вчитель не тільки цілеспрямовано розвиває учня, але й сам відкритий новому досвіду, новим знанням). Але, як відомо, молоді люди не завжди обирають вищий педагогічний навчальний заклад за покликом серця, а зарахування в навчальний заклад не завжди відбувається за успішністю абітурієнтів при вступі: у ці процеси втручаються різні фактори. Тому перед освітою стоїть серйозна проблема: за відсутності або недостатньому розвитку у студента внутрішньої мотивації до обраного фаху забезпечити запити практики компетентними фахівцями-професіоналами, здатними у майбутньому успішно вирішувати основні завдання формування та розвитку наступних поколінь.

Отже, актуальність дослідження чинників саморозвитку особистості студента, одним із яких і є учбово-професійна самореалізація, є незаперечною, що й обумовило вибір теми дисертаційного дослідження: “Мотиви учбово-професійної самореалізації студентів вищих педагогічних навчальних закладів”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано в рамках комплексної програми “Психологічні чинники самодетермінації особистості в освітньому просторі” (державний реєстраційний номер 0109U000558) лабораторії психології навчання ім. І.О.Синиці Інституту психології ім. Г.С.Костюка НАПН України.

Тему затверджено Вченою радою Інституту психології їм. Г.С.Костюка НАПН України (протокол № 1 від 4 лютого 2010 року) та узгоджено Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 3 від 27.04.2010 року).

Об'єкт дослідження: мотиваційна сфера особистості студента вищого педагогічного навчального закладу.

Предмет дослідження - особливості формування мотивів учбово-професійної самореалізації студентів вищих педагогічних навчальних закладів.

Мета дослідження: виявити на теоретичному рівні та експериментально дослідити особливості мотиваційної сфери студентів вищих педагогічних навчальних закладів у процесі учбово-професійної самореалізації; розробити та апробувати розвивальну психолого-педагогічну програму, яка впливає на формування мотивів учбово-професійної самореалізації.

Відповідно до поставленої мети було визначено основні завдання дослідження:

Здійснити теоретичний аналіз психолого-педагогічних джерел і визначити концептуальні підходи до вивчення проблеми мотивації учбово-професійної самореалізації.

Експериментально дослідити особливості мотивів учбово-професійної самореалізації студентів вищих педагогічних навчальних закладів.

Визначити критерії, показники та рівні сформованості учбово-професійної самореалізації студентів вищих педагогічних навчальних закладів.

Обґрунтувати, розробити та апробувати розвивальну психолого-педагогічну програму (на основі контекстного навчання), яка впливає на формування мотивів учбово-професійної самореалізації.

Теоретико-методологічною основою дослідження виступають: Закон про освіту, Державна національна програма “Освіта (Україна ХХІ століття)”; фундаментальні положення про розвиток і формування особистості (К. А. Абульханова-Славська, Б. Г. Ананьєв, О. Г. Асмолов, Л. І. Божович, М. Й. Боришевський, Б. С. Братусь, Л. С. Виготський, Г. С. Костюк, С. Д. Максименко, В. М. Мясищев, Д. О. Леонтьєв, О. Б. Орлов, С. Л. Рубінштейн та ін.); положення гуманістичної психології про сутність особистості та активізацію особистісного потенціалу (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс); діяльнісний, особистісний та організаційний підходи, з позиції яких розвиток системи мотивів учбово-професійної самореалізації розглядається у взаємозв'язку з діяльністю особистості і, зокрема, з професійною підготовкою (К. А. Абульханова-Славська, А. О. Вербицький, І. О. Зимня, В. П. Казміренко, О. В. Киричук, О. М. Леонтьєв, С. Д. Максименко, О. Б. Орлов, Т. М. Титаренко, В. Д. Шадріков та ін.); фундаментальні для психології принципи розвитку, єдності зовнішнього та внутрішнього (Г. С. Костюк, А. В. Петровський, В. А. Роменець, С. Л. Рубінштейн та ін.); взаємозумовленість особистісного і професійного розвитку педагога в системі неперервної освіти (В. А. Крутецький, Ю. М. Кулюткін, Н. В. Кузьміна, А. К. Маркова, Л. М. Митіна, М. С. Пряжников, Г. С. Сухобська, та ін.); принцип єдності змістової та динамічної сторін мотивації (В. Г. Асєєв, В. Ф. Моргун, Е. Ю. Патяєва, М. В. Савчин, А. А. Файзуллаєв та ін.); теоретико-методичні засади активного соціально-психологічного навчання (В. Г. Захаров, Л. А. Петровська, К. Роджерс, К. Фопель, Н. Ю. Хрящева, Т. С. Яценко та ін.).

Дослідження проводилося впродовж 2005-2009 років на базі філологічного факультету Ніжинського державного університету ім. М.В.Гоголя. У дослідженні взяли участь 180 студентів.

Методи дослідження. Для розв'язання поставлених завдань було використано комплекс теоретичних, емпіричних і статистичних методів, а саме:

теоретичні: аналіз, синтез та узагальнення представлених у науковій літературі матеріалів щодо сучасного стану досліджуваної проблеми;

емпіричні: спостереження, бесіда, анкетування, констатувальний і формувальний експерименти.

На різних етапах дослідження використовувалися такі психодіагностичні методики: анкета студента (О. М. Родіна та П. Н. Прудкова), методика “Хто Я?” (Куна та Мак-Портленда), опитувальник “Особистісної професійної перспективи” (М. С. Пряжникова), “Мотиви навчання” (Е. П. Ільїна), методика вивчення комунікативних умінь особистості (І. О. Іванова, О. В. Заїки, стандартизація Н. А. Бельської і М. А. Міропольської), “Опитувальник креативності” (У. Джонсона).

статистичні: методи математичної статистики, знаходження достовірності відмінностей за t-критерієм Стьюдента, кореляційний аналіз.

Наукова новизна та теоретичне значення результатів дослідження полягають у тому, що:

вперше обґрунтовано теоретичну модель учбово-професійної самореалізації студентів, яка складається з когнітивної, мотиваційної, цілепокладальної, креативної та поведінкової складових; визначено критерії та рівні учбово-професійної самореалізації; експериментально досліджено особливості мотивів учбово-професійної самореалізації; обґрунтовано психолого-педагогічні умови формування мотивів учбово-професійної самореалізації та розроблено розвивальну психолого-педагогічну програму, яка впливає на становлення цих мотивів;

розширено та доповнено змістовні характеристики мотивів учбово-професійної діяльності майбутніх педагогів; поглиблено розуміння психологічних механізмів мотивації особистісного і професійного розвитку;

поглиблено уявлення про учбово-професійну самореалізацію як взаємозв'язок, взаємовплив, взаємозалежність різних складових цього процесу; описано специфіку учбово-професійної самореалізації у контексті мотивації даного процесу;

набуло подальшого розвитку наукове уявлення про процес учбово-професійної самореалізації студентів, внутрішні і зовнішні чинники цього процесу, психолого-педагогічні умови формування мотивів учбово-професійної самореалізації у навчально-виховному процесі вищого навчального закладу.

Практичне значення полягає в тому, що розроблена розвивальна психолого-педагогічна програма, яка впливає на становлення учбово-професійних мотивів студентів, може бути використана для вдосконалення навчально-виховного процесу вищих навчальних закладів при підготовці майбутніх педагогів. Авторська програма, яка складається із комплексу діагностичних, тренінгових і консультативно-корекційних методів, може бути використана як методичне забезпечення діяльності психологічних гуртків у вищих навчальних закладах.

Результати дослідження можуть знайти застосування при викладанні, зокрема, таких дисциплін як “Вікова психологія”, “Педагогічна психологія”, “Психологія особистості ”.

Впровадження результатів дослідження. Результати дослідження впроваджено у навчально-виховний процес Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії (довідка № 438 від 23.09.2008 р.) та Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка (довідка № 33 від 06. 08. 2008 р.).

Апробація результатів дослідження. Основні теоретичні та практичні результати дослідження доповідалися, обговорювалися й отримали схвалення на засіданнях кафедри загальної та практичної психології, наукових конференціях професорсько-викладацького складу Ніжинського державного університету ім. Миколи Гоголя (2005 - 2008), на засіданнях лабораторії психології навчання ім. І. О. Синиці Інституту психології ім. Г. С. Костюка НАПН України. Результати дисертаційної роботи було представлено у доповідях і повідомленнях на міжнародних науково-практичних конференціях: “Соціалізація особистості в умовах системних змін: теоретичні та прикладні проблеми” (Київ, 2006), “Проблеми становлення фахівця-психолога у процесі вузівського навчання” (Ніжин, 2006), “Методологія та технології практичної психології в системі вищої освіти” (Київ, 2007), “Наука і вища освіта” (Запоріжжя, 2008), “Актуальні проблеми наступності дошкільної та початкової освіти” (Камґянець-Подільський, 2010); всеукраїнських науково-практичних конференціях: “Сучасні проблеми гуманізації та гармонізації управління” (Харків, 2005), “Викладач і студент: проблеми ефективної співпраці” (Черкаси, 2006), “Наука, освіта, суспільство очима молодих ” (Рівне, 2007), “Актуальні проблеми практичної психології в системі освіти” (Херсон, 2005), “Психосоціальний розвиток особистості: формування життєвих перспектив” (Рівне, 2007).

Публікації. Зміст і результати дослідження висвітлено у 5 одноосібних наукових працях у фахових виданнях, що включені до переліку, затвердженого ВАК України.

Структура та обсяг роботи. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, 6 додатків (8 стор.), списку використаних джерел, що налічує 240 найменувань (із них 15 - іноземною мовою). Основний зміст дисертації викладено на 180 сторінках комп'ютерного тексту. Робота містить 16 таблиць загальним обсягом 10 сторінок. Повний обсяг дисертації становить 212 сторінок.

2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання та методи дослідження; основні теоретико-методологічні засади, наукову новизну та практичне значення дослідження; надано інформацію про апробацію та впровадження отриманих результатів; наведено відомості про структуру та обсяг дисертації.

У першому розділі - “Теоретичні аспекти проблеми дослідження мотивів учбово-професійної самореалізації студентів вищих педагогічних навчальних закладів” - представлено узагальнені результати аналізу проблеми самореалізації особистості в психологічній науці, описано наукові уявлення щодо процесу самореалізації, викладено психологічні особливості учбово-професійної самореалізації особистості в процесі професійної підготовки у вищому навчальному закладі.

Ідея самореалізації була привнесена у психологічну науку відомими психологами К. Г. Юнгом (ідея: індивідуації як процесу розвитку цілісності та руху до свободи) і А. Адлером (ідея: прагнення до самовдосконалення як важливий мотив, універсальне прагнення). Подальшу розробку ці ідеї знайшли у концепціях самореалізації К. Хорні, самоактуалізації К. Гольдштейна, А. Маслоу, К. Роджерса, Дж. Олпорта та ін. Усі ці концепції стосуються феномена самореалізації людини, в основі якої лежать потреби росту, розвитку і самовдосконалення.

У гуманістичній традиції (А. Маслоу, К. Роджерс та ін.) поняття “самоактуалізація” і “самореалізація” є центральними і, практично, синонімічними, виходячи з таких міркувань: якщо самоактуалізацію розуміти як актуалізацію самості, то зрозуміло, що цей процес передбачає не що інше як реалізацію цієї самості (адже інакше, як через реалізацію, актуалізувати нічого неможливо). З іншого ж боку, реалізувати щось означає, перш за все, актуалізувати його (інакше - як же реалізувати, якщо воно неактуальне). Погоджуючись із цими міркуваннями, в своєму дослідженні ми також будемо вживати дані поняття як синоніми, хоча допускаємо, що на рівні дуже тонкого психологічного аналізу вони мають відмінності. Проте, нам видається, що в даній роботі ці незначні відмінності не є суттєвими.

Але поняття “самореалізація” є синонімічним не тільки терміну “самоактуалізація” (А. Маслоу), а й поняттям “інтеграція” (З. Фрейд), “індивідуація” (К. Юнг), “компенсація” (А. Адлер), “персоналізація”, “особистісне зростання” (К. Роджерс) і позначає стійкі позитивні зміни в особистості, реалізацію її природного потенціалу, здійснення індивідних і особистісних можливостей “Я” як власними зусиллями, так і засобами спільної з іншими діяльності та спілкування. Цей підхід є центральним у всіх основних напрямках практичної психології: глибинному (А. Адлер, Е. Берн, Е. Еріксон, В. Райх, З. Фрейд, Е. Фром, К. Хорні, К. Юнг та ін.); біхевіористичному (А. Еолліс, Б. Скіннер, Д. Уотсон та ін.); гуманістичному (Ш. Бюлер, С. Джудард, А. Маслоу, Р. Мей, Д. Морено, Дж. Олпорт, Р. Перлз, К. Роджерс, В. Франкл та ін.). Процес самореалізації особистості розглядається, перш за все, як процес здійснення її потенційних можливостей.

У вітчизняній психології проблема самореалізації розглядалася в концепціях розвитку особистості К. А. Абульханової-Славської, Б. Г. Ананьєва, Л. І. Анциферової, І. Д. Беха, О. Г. Асмолова, Л. І. Божович, М. Й. Боришевського, Б. С. Братуся, Л. С. Виготського, Г. С. Костюка, О. М. Леонтьєва, С. Д. Максименка, В. М. Мясищева, С. Л. Рубінштейна, Т. М. Титаренко та ін.

Останнім часом у дослідженнях проблем самореалізації проявляється зближення різних напрямків, що зумовлюється вивченням одних і тих самих суб'єктивних психічних явищ різними методами, а це, безумовно, призводить до їх взаємного збагачення і може слугувати справі нової цілісної теорії психології людини та її особистісного зростання. Зокрема, таким синтезом поведінкового, когнітивного та екзистенційно-гуманістичного напрямків сучасної психології особистості є концепція О. Бондаренка.

Професійний та особистісний аспекти самореалізації (як дві невід'ємні частини підготовки майбутнього фахівця) найбільш ретельно досліджуються в рамках акмеологічного підходу (О. О. Бодальов, А. А. Деркач, В. Г. Зазикін, Н. В. Кузьміна, А. А. Реан та ін.), який дає можливість розглядати питання свідомості особистості у професійній діяльності на різних вікових етапах онтогенезу особистісної зрілості спеціаліста: від професійного самовизначення, одержання професійної освіти до самоактуалізації у професійній діяльності. Доведено, що професійний та особистісний аспекти самореалізації настільки взаємообумовлені та взаємопов'язані, що утворюють єдину проблематику професійно-особистісного проектування й становлення функціональної особистості спеціаліста.

Важливою частиною самореалізації в старшому юнацькому віці є професійне самовизначення, від якого залежить подальша реалізація потенціалу особистості студента. Вивченню питань професійної орієнтації, мотивів обрання професії та інших присвячені численні роботи відомих учених (П. Р. Атутов, Т. Л. Бадоєв, М. С. Бернштейн, В. Д. Брагіна, К. М. Гуревич, Є. А. Климов, В. І. Ковальов, Н. І. Крилов, К. К. Платонов та ін.).

У роботах як зарубіжних (Р. Бернс, К. Левін, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Е. Фром, та ін.), так і вітчизняних психологів (Б. Г. Ананьєв, Г. М. Андрєєва, Л. І. Божович, І. С. Кон, С. Б. Каверін, А. Г. Ковальов, О. М. Леонтьєв, Д. О. Леонтьєв, А. І. Липкіна, А. К. Маркова, В. С. Мерлін, Л. М. Мітіна, В. В. Москаленко, В. Ф. Моргун, А. Б. Орлов, В. В. Столін та ін.) було сформульоване положення про те, що майбутньому педагогу необхідно оволодівати принципом саморозвитку. Інакше він не зможе допомогти іншим у цьому процесі. Ряд авторів пов'язують ефективне вирішення різноманітних професійних завдань педагогів з наявністю внутрішніх мотивів професійної діяльності (Н. А. Амінов, П. В. Каптерєв, Є. А. Климов, А. К. Маркова, Л. М. Мітіна та ін.).

Зґясовано, що тенденція більш раннього становлення професійних мотивів сприятлива для цієї діяльності. Таким чином, знання особливостей мотивації сприяє вдосконаленню процесу навчання (Ю. Г. Долинська, С. Д. Максименко, В. Г. Панок, В. А. Семіченко, Н. В. Чепелєва та ін.).

Аналіз літературних джерел дозволяє визначити учбово-професійну самореалізацію особистості студента, перш за все, як процес розкриття, випробування, розгортання, здійснення можливостей індивіда в ході оволодіння і виконання ним учбово-професійної діяльності (чи професійно-орієнтованої учбової діяльності) як ведучої діяльності в студентському віці, яка обумовлює основні психологічні новоутворення в цьому віці і всередині якої зароджуються елементи майбутньої професійної діяльності. Самореалізація для суб'єкта реально означає - досягти успіху, певного результату, статусу, матеріального стану, визнання тощо. Учбово-професійна самореалізація - це частковий вид самореалізації особистості, в процесі якої відбувається становлення тих якостей особистості, що першочергово необхідні для реалізації майбутніх професійних завдань (гуманістичних цінностей, пізнавальних потреб, внутрішньої мотивації професійної діяльності, креативності, рефлексії, гармонійного стилю спілкування та ін.).

Під мотивами учбово-професійної самореалізації ми розуміємо усвідомлення особистістю предметів своїх актуальних потреб, певний цільовий стан (одержання вищої освіти, саморозвитку, самопізнання, професійного розвитку, підвищення соціального статусу і т.д.), що задовольняються за допомогою виконання різних завдань і спонукають до вивчення майбутньої професійної діяльності. Підкреслимо, що цільовий стан є чітко усвідомленим - особистість розуміє те, що вона хоче отримати, до чого вона прагне.

Формування нових мотивів саморозвитку (і, зокрема, мотивів учбово-професійної самореалізації) відбувається через опосередкування вже існуючою, реально діючою мотивацією: системою мотивів (зокрема, мотивами навчальної та професійної діяльності, комунікативними мотивами) і ціннісних орієнтацій; рефлексивними переживаннями, чітко усвідомленими цільовими станами. Відтак, формування мотивів учбово-професійної самореалізації доцільно вивчати через призму вже існуючих спонукань, які детермінують поведінку і діяльність студента у напрямку розкриття своїх можливостей.

У другому розділі - “Експериментальне дослідження мотивів учбово-професійної самореалізації студентів вищих педагогічних навчальних закладів” - подано методологічні і методичні засади дослідження та емпіричні результати його констатувального експерименту.

Експериментальною базою дослідження був Ніжинський державний університет імені Миколи Гоголя. Дослідження проводилося з майбутніми педагогами (III і IV курсу спеціальності “українська мова і література та художня культура”, “українська мова і література та редагування освітніх видань”, “українська мова і література та англійська мова”). Всього до експериментальної роботи було залучено 180 студентів, з них 129 дівчат і 51 юнак.

На основі узагальнення теоретичних положень і результатів експериментального дослідження нами було запропоновано теоретичну модель учбово-професійної самореалізації, до якої входять:

когнітивна складова - уявлення про власні здібності до навчально-професійної діяльності, про якості, необхідні для успішної роботи з обраної спеціальності; зміст, складність і специфіка цих уявлень, наявність у них професійних елементів (дані уявлення є компонентами самосвідомості чи усвідомлення “Я - образу”); уявлення про особливості професійної діяльності (зокрема, про її негативні моменти); уявлення про способи подолання зовнішніх і внутрішніх перешкод (власних недоліків) на шляху до професійної мети;

мотиваційна складова, яка включає: внутрішні мотиви учбово-професійної діяльності; професійні, пізнавальні та процесуально-змістовні мотиви; домінуючі цінності й мотиви самовдосконалення, інтерес до професії (бажання стати гарним фахівцем); загальну гуманістичну спрямованість (інтерес до людей), позитивне ставлення до майбутнього фаху;

цілепокладальна складова, яка включає: уявлення про власні професійні перспективи (уявлення про основні етапи професійної кар'єри); наявність професійних планів, намірів, конкретних цілей у близькій і віддаленій перспективі; уявлення про засоби та шляхи досягнення цих цілей (тобто, усвідомлення студентами специфіки своєї професійної перспективи); рівень і цілісність цілепокладання в професійній діяльності;

креативна складова, яка відображає розвиток таких характеристик креативності, які є важливими для самореалізації: чуттєвість до проблем; здібність у висуненні ідей; винахідливість; розвинута уява; оригінальність і корисність поведінки; незалежність; упевнений стиль поведінки. Самореалізація як розкриття, розгортання передбачає певний акт творення, що і спонукає до використання креативних здібностей;

поведінкова складова, яка включає: рівень соціальної та професійної адаптивності; рівень особистісної зрілості; особливості поведінки в соціальних ситуаціях, пов'язаних зі спілкуванням; поведінку, сприятливу для розв'язання проблем.

Зазначимо, що “межа” кожної із названих складових учбово-професійної самореалізації умовна і її можна виокремити лише на рівні теоретичного аналізу. У процесі розвитку особистості майбутнього вчителя відбувається взаємовплив цих характеристик. Усі виділені складові учбово-професійної самореалізації (які знаходяться у взаємовпливі й взаємозв'язку) можна вважати складовими мотиваційної саморегуляції (В. К. Вілюнас, А. Б. Орлов, Х. Хекхаузен та ін.), тобто, вже існуючою, реально діючою мотивацією, яка і опосередковує формування нових мотивів саморозвитку (зокрема, мотивів учбово-професійної самореалізації).

Відповідно до названих складових було виокремлено критерії сформованості учбово-професійної самореалізації студентів:

наявність позитивної внутрішньої учбово-професійної мотивації; професійних, пізнавальних і процесуально-змістових мотивів; мотивів самовдосконалення;

сформованість уявлень про особливості професійної діяльності, про власні здібності і якості, необхідні для успішної роботи з обраної спеціальності;

сформованість та осмисленість професійних планів, намірів, реалістичність та взаємоузгодженість цілей; сформованість уявлень про засоби та шляхи досягнення цих цілей;

розвиток характеристик креативності, які є важливими для самореалізації (чуттєвість до проблем; гнучкість у висуненні ідей; оригінальність, корисність, незалежність поведінки);

наявність відповідальної внутрішньої позиції щодо своєї діяльності, домінування гармонійного типу спілкування і поведінки, необхідної для розв'язання проблем.

На основі даних критеріїв було визначено три рівні учбово-професійної самореалізації студентів (майбутніх педагогів) - високий, середній і низький. Характеристику кожного із названих рівнів подано у тексті дисертації.

Як показало дослідження (за методиками: “Анкета студента” О. М. Родіної та П. Н. Прудкова, “Хто Я?” Куна і Мак-Портленда та опитувальника “Особистісна професійна перспектива” М. С. Пряжникова), значна кількість опитаних студентів ІІІ курсу (38,3%) мають низький рівень сформованості когнітивної складової. Для них характерні: відсутність професійної ідентифікації (у 58% опитаних майбутня професія не включена в образ - “Я”; уявлення про себе, як про майбутнього компетентного вчителя, були зафіксовані лише у 10% студентів); розуміння основних етапів своєї майбутньої професії вирізняється стереотипністю; у 70% студентів уявлення про складності майбутньої професії є нечіткими і нереалістичними; уявлення про власні якості, можливості, здібності, необхідні для роботи з обраної спеціальності, відрізняються некритичністю, малозмістовністю, шаблонністю; уявлення про способи подолання власних недоліків (на шляху до професійної мети) є формальними і, як правило, нереалістичними.

Дослідження особливостей мотивів учбово-професійної самореалізації за методиками О. М. Родіної та П. Н. Прудкова (“Анкета студента”), Куна і Мак-Портленда (“Хто Я?”), Е. П. Ільїна (“Мотиви навчання”) показало, що: стійкі мотиви вибору професії педагога (які базуються на внутрішній мотивації) зафіксовано тільки у 34,2% респондентів (і першу, і другу альтернативні професії вони обирають із професій типу “Людина - Людина”); 28,3% респондентів проявили інтерес до роботи з людьми, але їх педагогічна спрямованість не була підтверджена; у 37,5% студентів третього курсу внутрішні професійні мотиви не були сформовані. Для 35 % студентів перший ранг посідають цінності матеріальної забезпеченості, на другому місці - задоволеність майбутньою професійною працею, і тільки 12,5% опитаних убачають сенс свого професійного життя в тому, щоб стати гарними фахівцями.

Внутрішня мотивація учбово-професійної діяльності (у вигляді професійних мотивів - стати висококваліфікованим і успішним спеціалістом; пізнавальних - отримати глибокі та стійкі знання, мати інтерес до змісту навчання; процесуально-змістовних - отримувати інтелектуальне задоволення і задоволення від самого процесу професійного навчання) має для студентів III курсу найменшу значущість (середній бал - 2,80). Основну роль у регулюванні діяльності відіграє зовнішня негативна мотивація - у вигляді бажання не відставати від товаришів по курсу; прагнення всіляко уникати неприємностей (а цього можна досягнути, разом з тим, завдяки відвідуванню лекцій, виконанню вимог викладачів, систематичному вивченні предметів учбового циклу тощо); суспільного осуду за погане навчання. У структурі мотивів спостерігається домінування прагматичних і утилітарних мотивів, а професійні мотиви мають найнижчий (п'ятий) ранг.

У результаті дослідження цілепокладальної складової учбово-професійної самореалізації (за опитувальником “Особистісної професійної перспективи” М. С. Пряжникова) виявлено такі особливості: тільки 29,2 % опитуваних пов'язують своє майбутнє саме з педагогічною діяльністю (вони мріють про те, щоб бути висококваліфікованими педагогами; директорами шкіл; репетиторами; їх професійні мрії гармонійно узгоджуються як із сімейними, так і з особистісними очікуваннями); 37,5 % студентів третього курсу ще не визначилися зі своїм майбутнім, не знають, де будуть працювати, хоча мріють бути хорошими фахівцями; 33,3% опитаних навіть орієнтовно не планують своє професійне життя на далеку перспективу. Відтак, отримані дані вказують на недостатню сформованість у студентів життєвої перспективи, що в ситуації учбово-професійної діяльності виступає показником неготовності до професійної діяльності. Їх професійні плани не сформовані, відсутні чіткі уявлення про засоби та шляхи досягнення професійних цілей.

Більшість студентів 3 курсу (45%) мають низький рівень сформованості креативної складової учбово-професійної самореалізації, 40% - середній, і 15% - високий. Найнижчі показники (2,1 і 2,2 бала) було зафіксовано за такими характеристиками креативності: винахідливість у продукуванні додаткових деталей, ідей, версій; впевнений стиль поведінки з опорою на себе; оригінальність поведінки. Це є свідченням надто низької самооцінки студентами: своїх здібностей щодо глибокого розуміння проблем; своєї впевненості у власних рішеннях; свого вміння брати на себе відповідальність за власну позицію, думку; своїх здібностей до оригінальної і корисної для рішення проблем поведінки. Високі показники за такими характеристиками креативності, як: здібність до структурування (4,0 бали) і чуттєвість до проблем (3,3 бала) вказують на те, що студенти сприймають себе як здатних проявляти увагу, почуття гумору, гіпотетичні можливості та відчувати тонкі, невизначені, складні особливості навколишнього світу.

Аналіз отриманих даних за “Методикою вивчення комунікативних установок особистості” виявив, що 49,2% опитуваних проявили низький рівень розвитку поведінкової складової учбово-професійної самореалізації, 31,7% - середній, 19,1% - високий. Студенти, які проявили низький рівень розвитку даної складової, характеризуються: екстернальністю (уникання відповідальності, слабкі вольові якості, недисциплінованість, слабкий самоконтроль тощо); залежністю від підтримки і опіки тих, хто їх оточує; несформованістю ціннісних орієнтацій; слабким прагненням до професійних досягнень; піддатливістю навіюванню; недалекоглядністю, безпечністю, непрактичністю; нестійкістю і неадекватністю самооцінки; тривожністю, невпевненістю.

Для забезпечення можливості узагальнення даних, отриманих за допомогою різних методик, з метою визначення загального рівня сформованості учбово-професійної самореалізації, ми переводили отримані результати у єдину систему оцінювання. Спочатку за спеціальною формулою обчислювався коефіцієнт сформованості кожної складової учбово-професійної самореалізації (когнітивної, мотиваційної, цілепокладальної, креативної, поведінкової), а пізніше вираховувався загальний коефіцієнт сформованості учбово-професійної самореалізації. Це дало можливість уніфікувати вимірювальні показники і науково коректно виокремити рівні сформованості самореалізації.

Відтак, кількісний аналіз результатів учбово-професійної самореалізації дозволив виявити наступні рівні її сформованості: високий (22,4%), середній (32,8%), низький (44,8%). Отже, можна констатувати: сформованість учбово-професійної самореалізації студентів є недостатньою. Таким чином, проведене дослідження актуалізує необхідність розробки та впровадження програми психолого-педагогічного супроводу учбово-професійної самореалізації студентів.

У третьому розділі - “Психолого-педагогічні умови формування мотивів учбово-професійної самореалізації майбутніх педагогів” - розглянуто концептуальні засади та методичні особливості побудови програми формування мотивів учбово-професійної самореалізації майбутніх педагогів у навчально-виховному процесі.

Формувальний експеримент проводився зі студентами 4 курсу філологічного факультету Ніжинського державного університету імені М. В. Гоголя впродовж 2006 - 2008 навчального року.

Перевірка ефективності впливу забезпечувалася формуванням двох груп: експериментальної (п = 45) та контрольної (п = 45).

Оскільки формування нових мотивів учбово-професійної самореалізації (як мотивів саморозвитку) опосередковується вже існуючою, реально діючою мотивацією (якою є виокремлені складові учбово-професійної самореалізації), то реалізація розвивальної програми в експериментальній групі передбачала створення таких психолого-педагогічних умов, які виступали б зовнішньою спонукою для розвитку цих складових самореалізації. На основі узагальнення теоретичних положень і результатів експериментального дослідження було визначено наступні умови формування мотивів учбово-професійної самореалізації:

використання розвивального потенціалу контекстного навчання;

актуалізація суб'єктності студентів за допомогою активних методів навчання;

усвідомлення студентами мотивів своєї учбово-професійної діяльності (тобто предметів своїх актуальних потреб);

формування мотивів професійного саморозвитку через усвідомлення і переформулювання суб'єктної системи “потреба - мотиви - мета” як особистісно значимої та у відповідності із соціальним запитом;

створення для студентів можливостей для набуття особистісного досвіду професійної майстерності в процесі самореалізації.

Ці умови реалізувалися через систему психолого-педагогічних заходів у процесі супроводу учбово-професійної самореалізації студентів. Розвивальна програма включала різні методи і засоби (лекції, семінари, соціально-психологічний тренінг, ділові ігри, індивідуальні та групові консультації), які було переосмислено з позицій контекстного навчання. Зазначимо, що контекстне навчання передбачає систему переходів від учбової діяльності (в трьох її базових формах: учбова діяльність; квазіпрофесійна діяльність; учбово-професійна діяльність) до професійної діяльності. Цей перехід забезпечується таким чином: предметний і соціальний зміст майбутньої професійної діяльності моделюється за допомогою всієї системи дидактичних форм, методів і засобів. Предметний зміст задається як система модельованих проблемних ситуацій, задач і професійних функцій; а соціальний - через адекватні предметному змісту форми учбової діяльності студентів. Інформація, яка отримується в теоретичних курсах (абстрактні знання), накладається на канву цієї діяльності.

Отже, традиційні інформаційні лекції було замінено такими формами лекцій, як:

а) проблемні лекції (де процес пізнання студентів наближається до пошукової, дослідницької діяльності через постановку проблемних та інформаційних запитань);

б) лекції-візуалізації (тут використовуються опорні схеми-таблиці, які коментуються викладачем);

в) лекції із раніше запланованими помилками (перед студентами стоїть завдання: виявляти помилки упродовж лекції, а потім звіряти їх із помилками, запланованими викладачем);

г) лекції-прес-конференції (які, як правило, проводилися викладачем при першій зустрічі зі студентами чи на початку спецкурсу).

Традиційна групова форма організації семінару (при викладанні дисциплін психолого-педагогічного циклу) була змінена на колективну, зокрема, на семінар-дискусію і семінар-дослідження. На таких семінарах, в умовах колективної роботи студент ділився своїм результатом з іншими, обговорював різні точки зору, займав активну соціальну позицію.

Інтегративний соціально-психологічний тренінг як метод активного соціально-психологічного навчання включав певні засоби (групову дискусію, ігрові технології, психотехнічні та психогімнастичні вправи, рефлексивні коментарі). Тренінг та індивідуальні й групові консультації дозволили студентам ознайомитися з психологічними закономірностями та механізмами особистісного, а також професійного становлення, усвідомити необхідність самопізнання та самоаналізу, підвищити рівень усвідомлення своїх мотивів, визначити шляхи самовдосконалення і самореалізації.

Порівняння показників констатувального та контрольного етапів дослідження у контрольній (КГ) та експериментальній (ЕГ) групах дало можливість зафіксувати низку кількісних змін у розвитку складових учбово-професійної самореалізації студентів вищих педагогічних навчальних закладів (таблиця 1).

Таблиця 1 Рівні сформованості складових учбово-професійної самореалізації у контрольній та експериментальній групах до і після формувального експерименту (у відсотках)

Складові учбово-професійної самореалізації	Експериментальна група (n = 45)	Контрольна група (n = 45)
	Рівні сформованості складових
	До експерименту	Після експерименту	1 зріз	2 зріз
	низький	середній	високий	низький	середній	високий	низький	середній	високий	низький	середній	високий
Когнітивна	40,0	40,3	16,7	20,0	53,3	26,7	40,0	36,7	23,3	33,3	40,0	26,7
Мотиваційна	50,0	26,7	23,3	16,7	50,0	33,3	53,3	23,3	23,4	36,7	46,7	16,6
Цілепокладальна	43,3	26,7	30,0	16,7	43,3	40,0	40,0	23,3	36,7	33,3	53,4	13,3
Креативна	43,3	40,0	16,7	20,0	50,0	30,0	43,3	36,7	20,0	36,6	46,7	16,7
Поведінкова	46,7	33,3	20,0	16,7	46,6	36,7	50,0	33,3	16,7	43,3	36,7	20,0

Отже, в експериментальній групі після формувального експерименту зафіксовано суттєве зменшення на 20,0% (когнітивна складова) - 33,3% (мотиваційна складова) кількості студентів, у яких виявлено низький рівень сформованості складових учбово-професійної самореалізації. Водночас відбулося збільшення: (на 10,0%) - 16,7%) кількості студентів, які продемонстрували високий рівень розвитку всіх складових і (на 10,0%) - 23,0%) тих, у кого було виявлено середній рівень розвитку складових. Ці відмінності статистично значимі за критерієм Стьюдента на рівні р < 0,01 (t = 2,712). У контрольній групі спостерігалася дещо інша динаміка розвитку складових учбово-професійної самореалізації: наприкінці навчального року відбулося незначне зменшення кількості студентів з низьким рівнем сформованості складових; кількість студентів з високим рівнем розвитку мотиваційної, цілепокладальної та креативної складової зменшилася (відповідно, на 6,8%, 23,4%, 3,3%). В експериментальній групі у порівнянні з контрольною кількість студентів з середнім і високим рівнем розвитку складових учбово-професійної самореалізації збільшилися в середньому на 22,7%.

Аналіз кількісних показників дозволив зафіксувати в експериментальній групі прогресивні зміни в структурі уявлень про майбутню професію та її вимоги до особистості (когнітивна складова), зросли показники сформованості й осмисленість професійних планів і життєвих перспектив (цілепокладальна складова). Так, відбулося ускладнення і конкретизація уявлень студентів про “Я - в професії”, зокрема, істотно підвищилася загальна кількість індивідуально-психологічних характеристик, порівняно з попереднім зрізом (середні показники 7,5% та 13,1% відповідно), збільшилася доля професійної ідентифікації (з 15% до 35%), набагато усвідомленішим стало розуміння своєї майбутньої професії; рівень сформованості професійних планів зріс з 53,8 до 67,3 балів, вони стали більш реалістичними, структурованими і взаємно узгодженими (t = 2,7284, при р<0,01).

Аналіз отриманих даних за “Опитувальником креативності” і “Методикою вивчення комунікативних установок особистості” показав, що в експериментальній групі спостерігалося: зростання за всіма показниками опитувальника від 1,8 - 0,3 бала (t=2,817 при р<0,01); збільшення кількості студентів, які продемонстрували високий і середній рівень психологічної зрілості відповідно на 16,7% (t = 2,827 при р<0,01) і 13,3% (t = 2,714 при р<0,01). Психологічна зрілість є передумовою продуктивної самореалізації, що свідчить про достатньо високу адаптованість, здатність конструктивно використовувати накопичений досвід, інтернальність, розвинуті вольові та ділові якості, прагнення підвищувати свій професійний і загальноосвітній рівень.

Таким чином, можна констатувати позитивну динаміку рівнів сформованості у студентів експериментальної групи учбово-професійної самореалізації, складові якої є реально діючою мотивацією, через яку опосередковується формування нових мотивів. Отже, в процесі формувального експерименту були створені психолого-педагогічні умови, які сприяли розвитку внутрішніх мотивів. Так, у структурі мотивів учбово-професійної діяльності стали домінувати професійні, пізнавальні та процесуально-змістовні мотиви. Значущість цих мотивів суттєво зросла: професійних - на +2,25 бали, з 2,40 до 4,65 бала (t = 2,812 при р<0,01), пізнавальних - на + 1,40 бали, процесуально-змістовних - на +1,50 бали. Водночас, у контрольній групі ієрархія мотивів на кінець учбового року (порівняно з першим зрізом) не змінилася: домінують прагматичні та утилітарні мотиви, професійні мотиви мають найменшу значущість; значущість внутрішніх мотивів змінилася несуттєво. Спостерігається незначне монотонне зростання всіх показників креативності; групи студентів, у яких було виявлено різні рівні розвитку поведінкової складової, в кінці навчального року кількісно майже не змінилися.

Таким чином, реалізація психолого-педагогічної програми, яка впливає на формування мотивів учбово-професійної самореалізації, засвідчила її ефективність.

ВИСНОВКИ

У дисертації наведено теоретичне узагальнення та експериментальне вирішення проблеми самореалізації студентів вищих педагогічних навчальних закладів, що привело до обґрунтування теоретичної моделі учбово-професійної самореалізації, визначення критеріїв і рівнів учбово-професійної самореалізації, поглиблення уявлень про психолого-педагогічні умови формування мотивів учбово-професійної самореалізації в процесі професійної підготовки у вищому навчальному педагогічному закладі, створення й апробації розвивальної психолого-педагогічної програми, яка впливає на становлення цих мотивів.

Здійснений теоретичний аналіз літературних джерел з проблеми самореалізації особистості дозволяє визначити учбово-професійну самореалізацію студента, перш за все, як процес розкриття, випробування, розгортання, здійснення можливостей індивіда в ході оволодіння і виконання ним учбово-професійної діяльності (чи професійно-орієнтованої учбової діяльності). Мотиви учбово-професійної самореалізації - це усвідомлення особистістю предметів своїх актуальних потреб, які задовольняються за допомогою виконання різних завдань і спонукають до вивчення майбутньої професійної діяльності. Формування нових мотивів учбово-професійної самореалізації (як мотивів саморозвитку) відбувається через психологічний механізм опосередкування вже існуючою, реально діючою мотивацією (зокрема, мотивами діяльності, ціннісними орієнтаціями, рефлексивними переживаннями, ясно усвідомленими цільовими станами).

...