Тенденції розвитку системи вищої педагогічної освіти в Республіці Туреччина

Размещено на http://www.allbest.ru/

РЕСПУБЛІКАНСЬКИЙ ВИЩИЙ НАВЧАЛЬНИЙ ЗАКЛАД

„КРИМСЬКИЙ ГУМАНІТАРНИЙ УНІВЕРСИТЕТ” (м. Ялта)

УДК 378.13:811

13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ СИСТЕМИ ВИЩОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ В РЕСПУБЛІЦІ ТУРЕЧЧИНА

Усманова Сусана Мансурівна

Ялта - 2011

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Республіканському вищому навчальному закладі „Кримський гуманітарний університет” (м. Ялта), Міністерство освіти і науки, молоді та спорту Автономної Республіки Крим.

Науковий керівник доктор педагогічних наук, професор, дійсний член НАПН України ГЛУЗМАН Олександр Володимирович, Республіканський вищий навчальний заклад „Кримський гуманітарний університет” (м. Ялта),ректор.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор КЕМІНЬ Володимир Петрович, Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка, завідувач кафедри романської філології та компаративістики;

кандидат педагогічних наук, доцент САПОЖНІКОВ Станіслав Володимирович, Вищий навчальний заклад „Міжнародний гуманітарно-педагогічний інститут „Бет-Хана” (м. Дніпропетровськ), ректор.

Захист дисертації відбудеться 25 жовтня 2011 р. об 11.30 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 53.130.01 при Республіканському вищому навчальному закладі „Кримський гуманітарний університет” (м. Ялта) за адресою: 98635, м. Ялта, вул. Севастопольська 2, ауд. 15.

Із дисертацією можна ознайомитись у науковій бібліотеці Республіканського вищого навчального закладу „Кримський гуманітарний університет” (м. Ялта) за адресою: 98635, м. Ялта, вул. Севастопольська 2.

Автореферат розісланий 23 вересня 2011 р.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради Н. В. Горбунова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми дослідження. В умовах глобального характеру розвитку освіти розробляються принципово нові, нерозривно пов'язані з інтеграційними процесами, концептуальні моделі вищої освіти, засновані на нових уявленнях про інформацію, діяльність, особистість, суспільство, державу. У міжнародних правових документах ЮНЕСКО, Ради Європи, Організації Міжнародного Співробітництва та Розвитку, Міжнародної організації праці вчителі XXI століття проголошуються носіями суспільних змін. Актуальність дослідження визначається, насамперед, соціальним замовленням: які інноваційні підходи реально існують у системах вищої зарубіжної освіти, до чого слід готувати студентів педагогічних спеціалізацій вітчизняних університетів у сучасних соціально-економічних умовах і що повинно змінитися в системі вищої педагогічної освіти України. Відповідь на ці запитання слід шукати в процесі визначення історичних особливостей і тенденцій розвитку зарубіжної вищої педагогічної освіти, розробки системної концепції вітчизняної вищої педагогічної освіти. В умовах Болонського процесу й інтеграції вітчизняної вищої школи в європейський освітній простір в останні роки все більше уваги приділяється системному підходу до вивчення особливостей педагогічної освіти розвинених країн.

Однією з країн Європи, що динамічно розвивається, є Республіка Туреччина; головною з причин цього є високий рівень освіченості населення. Турецький уряд як першорядне завдання економіко-соціального розвитку суспільства висуває створення незалежної та гнучкої системи вищої освіти, що забезпечує високу якість підготовки фахівців у різних сферах науки, освіти, культури та соціального життя.

В історико-педагогічній науці кінця XX - початку XXI століття усвідомлено необхідність критичного осмислення сформованої практики підготовки педагогічних кадрів, аналізу концепцій сучасної вищої педагогічної освіти (В. Андрущенко, В. Болотов, Н. Борисова, В. Кремень, Н. Кузьміна, В. Садовничий, В. Слободчиков). До сьогодні в теорії та практиці накопичено значний матеріал, що становить фундамент дослідження з порівняльної професійної педагогіки. В останні десятиліття у вітчизняній педагогіці вищої школи розглядаються провідні напрями сучасної реформи вищої педагогічної освіти в Англії (Ю. Кіщенко, О. Леонтьєва, А. Парінов), Великобританії (Н. Погребняк, Н. Яцишин), Німеччині (Т. Вакуленко, В. Гаманюк). У дисертаційних дослідженнях розкриваються різні проблеми педагогічної майстерності вчителів у теорії та практиці педагогічної освіти США (Я. Колібабьюк, Т. Кошманова, Т. Осадча, Р. Роман). Питання розвитку системи підготовки вчителів у Чехословаччині розглядаються в роботах В. Кеміня, професійної підготовки вчителів у вищих навчальних закладах Японії - в працях О. Озерської, Т. Свердлової. Успішно досліджуються питання вищої педагогічної освіти в країнах Західної Європи (Л. Пуховська), порівняльного аналізу розвитку системи підготовки педагогічних кадрів в Україні та за кордоном (О. Глузман, С. Когут, М. Лещенко, С. Сапожников, О. Сухомлинська). У наукових працях російських учених розкривались окремі аспекти системи вищої педагогічної освіти за кордоном (Б. Вульфсон, С. Головко, А. Джуринський, Н. Лизунова, З. Малькова, І. Марцинковський, Н. Нікандров, Т. Яркіна).

Теоретичним основам розвитку системи освіти в Туреччині присвячено наукові статті А. Газізова, А. Гур'єва. Особлива увага приділяється дослідженню реформування вищої освіти Туреччини (І. Доромаджі, Х. Ез, К. Цейткович). Дослідження свідчать, що в турецькій системі освіти відбуваються суттєві переміни, пов'язані зі зміною економічного, соціально-культурного життя, необхідністю приведення педагогічної освіти у відповідність із мінливими вимогами суспільства, Болонським процесом. Разом із тим, зазначені напрями досліджень не вичерпують усіх питань професійно-педагогічної підготовки студентів Туреччини. Вища педагогічна освіта в Республіці Туреччина до сьогодні не була предметом комплексного дослідження: мало вивченими є історичні аспекти підготовки вчителів у турецьких університетах, питання сучасного стану педагогічної освіти. У зв'язку з відсутністю перекладених українською мовою турецьких першоджерел найважливіші положення означеної теми залишилися поза межами наукового пошуку, а деякі особливості вищої освіти оцінено як негативні освітні явища (гіпертрофований функціоналізм, відсутність інтеграційних зв'язків між дидактикою та теорією виховання, педагогічною практикою й окремими методиками) і є предметом наукової дискусії.

Висловлені міркування визначили проблему дослідження, що полягає у розв'язанні суперечностей між:

- зростанням престижу освіти та невизначеністю перспектив розвитку системи вищої педагогічної освіти в Республіці Туреччина;

- зростаючими вимогами до створення цілісної системи підготовки педагогів в умовах вищої турецької школи та недостатньою розробленістю науково-методологічних, педагогічних і методичних аспектів проблеми;

- фундаментальною універсальною теоретичною освіченістю випускників університетів і недостатнім рівнем практичної підготовки студентів педагогічних вищих навчальних закладів Республіки Туреччина;

- масово-репродуктивною підготовкою вчителів в університетах Республіки Туреччина й індивідуально-творчим характером їхньої майбутньої професійної діяльності.

Актуальність проблеми та її недостатня розробленість в історії та теорії педагогіки зумовили вибір теми дисертаційного дослідження „Тенденції розвитку системи вищої педагогічної освіти в Республіці Туреччина”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційна робота є складовою плану наукової роботи Республіканського вищого навчального закладу „Кримський гуманітарний університет” (м. Ялта), виконана у межах комплексних тем „Розробка інноваційних технологій підготовки майбутніх педагогів до професійної діяльності в умовах полікультурного освітнього простору” (реєстраційний номер 0103v004597) і „Підготовка майбутніх педагогів до інноваційно-професійної діяльності в умовах полікультурного освітнього простору” (реєстраційний номер 0110U006396) кафедри педагогіки та управління навчальними закладами. Тема дисертації затверджена вченою радою Республіканського вищого навчального закладу „Кримський гуманітарний університет” (м. Ялта) (протокол № 4 від 26.11.2008 р.) і узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України (протокол № 1 від 27.02. 2009 р.).

Мета дослідження полягає в розгляді тенденцій системи вищої освіти Республіки Туреччина на основі визначення сутності, історичної еволюції, чинників генезису, особливостей сучасного стану та перспектив її інтеграції у світовий освітній простір.

Відповідно з метою сформульовано завдання дослідження:

1) визначити методологічні засади вивчення історії, теорії та практики підготовки педагогічних кадрів у Республіці Туреччина, проаналізувати етапи розвитку та сучасний стан системи турецької вищої педагогічної освіти; турецький педагогічний вищий освіта

2) розглянути концептуальні основи організації навчального процесу у вищих педагогічних навчальних закладах Республіки Туреччина;

3) розкрити особливості змісту, структури та функцій системи вищої педагогічної освіти в Туреччині;

4) визначити та класифікувати основні напрями розвитку турецької вищої педагогічної освіти.

Об'єктом дослідження є система вищої педагогічної освіти в Республіці Туреччина.

Предмет дослідження - основні тенденції розвитку професійної підготовки педагогічних кадрів у системі вищої освіти Республіки Туреччина.

Хронологічні межі дослідження - 1922-2010 рр. Виділення нижньої межі зумовлено тим, що 1922 року проголошено Турецьку Республіку і саме в цей період започатковано національну систему освіти, в якій визначилися та загострилися суперечності між різними моделями вищої освіти. Маючи намір розв'язати ці суперечності, здійснено декілька реформ освітньої сфери. Верхню межу визначено з огляду на радикальну перебудову системи вищої педагогічної освіти в Республіці Туреччина.

Методологічні основи дослідження. Загальна методологія дослідження ґрунтується на загальнофілософських положеннях про єдність і взаємозумовленість явищ об'єктивної дійсності; принципах системного підходу й елементах системного аналізу. Системний підхід, що виступає як основний метод дослідження, дозволив розглядати досліджуване явище з точки зору його змісту, структури, функцій, розкрити системно-історичні зв'язки, особливості трансформації турецької вищої педагогічної освіти з часу її зародження до сьогодні.

Теоретичну основу дисертації склали дослідження з проблем: методології порівняльної педагогіки (В. Вульфсон, В. Кемінь, М. Кларін, З. Малькова, Н. Нікандров, Л. Пуховська, О. Сухомлинська та ін.); сучасної філософської компаративістики (Р. Арцишевський, М. Бубер, О. Колесніков, М. Корнєєв та ін.); особистісного та професійного становлення педагогів (А. Алексюк, В. Загвязинський, І. Зязюн, В. Кан-Калик, Л. Нечепоренко, В. Cеміченко, В. Якунін); історії розвитку вищої педагогічної освіти в Україні (О. Глузман, Н. Дем'яненко, М. Євтух, В. Курило, В. Луговий, В. Майборода та ін.); професійно-педагогічної підготовки фахівців у зарубіжних країнах (Т. Вакуленко, Я. Колібабьюк, О. Леонтьєва, Т. Осадча, В. Семилітка та ін.).

У зв'язку з методологією, метою та завданнями застосовано комплекс методів дослідження: теоретичного пошуку - аналізу, порівняння, класифікації та систематизації даних, теоретичного моделювання; методи міждисциплінарного синтезу, концептуально-порівняльного аналізу (індуктивний, дедуктивний); системно-структурний і системно-функціональний методи для отримання інформації про сутність концепцій педагогічної освіти в Туреччині, зміст, структуру та функції національної системи підготовки педагогічних кадрів; емпіричного характеру: діагностичні (анкетування, опитування, контент-аналіз) із метою отримання інформації про особливості педагогічного процесу в турецьких університетах, що готують учителів; статистичної обробки результатів: кількісний і якісний аналіз і оцінка для обробки статистичної інформації про вищі навчальні заклади Республіки Туреччина.

Джерельна база дослідження. Дослідження спиралося на зміст директивних документів із реформування вищої державної та приватної освіти в Туреччині, а також широке коло джерел, що можна розподілити на декілька груп. Першу групу представляли офіційні документи: Закони держави про вищу освіту Туреччини з моменту створення Республіки; документи Європейського Союзу, що стосуються його взаємин із Туреччиною в другій половині XX століття.

Другу групу становлять опубліковані історичні першоджерела. Так у дослідженні проаналізовано Гюльханейський акт (1839 р.), який відкрив серію перетворень у галузі народної освіти, економіки, права, що одержали назву Танзимата. Крім того, ретельно вивчено текст Хатт-і-Хумаюна (1856 р.), який являв собою програму внутрішніх освітніх реформ, відповідно до європейських традицій.

Третю групу джерел представлено ресурсами мережі Інтернет. У дослідженні використано електронні ресурси, оскільки тема дослідження стосується історії становлення та розвитку системи вищої освіти Республіки Туреччина, події та їх інтерпретації відстежувалися за матеріалами, опублікованими в електронних ресурсах світу.

Наукова новизна отриманих результатів полягає в системній методологічній, історико-педагогічній, теоретичній і практичній розробці проблеми системи вищої педагогічної освіти в Республіці Туреччина. Вперше вища педагогічна освіта в Туреччині є предметом комплексного дослідження. На основі системно-історичного аналізу обґрунтовано етапи становлення національної системи вищої освіти Республіки Туреччина й особливості сучасної турецької педагогічної освіти: визначено сутність, цілі, зміст, структуру та функції вищої педагогічної освіти; особливості навчального процесу в університетах Туреччини. На основі ретроспективного та цільового аналізу сформульовано основні тенденції розвитку системи вищої педагогічної освіти в Республіці Туреччина; розглянуто перспективи інтеграції системи вищої педагогічної освіти Туреччини в світовий освітній простір. Уточнено та вдосконалено термінологічний апарат стосовно системи вищої освіти в Туреччині. Набули подальшого розвитку наукові уявлення про концепції професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів у Туреччині, що спрямовано на розв'язання однієї з найактуальніших проблем педагогіки в сучасних умовах - єдність глобальної та регіональної педагогічної науки.

Практична значущість результатів дослідження полягає в розробці та впровадженні: конкретних методів вивчення вищої педагогічної освіти, виявленні її сучасного стану та тенденцій розвитку. Практичні матеріали підготовлено та використано в Республіканському вищому навчальному закладі „Кримський інженерно-педагогічний університет” (м. Сімферополь) і Республіканському вищому навчальному закладі „Кримський гуманітарний університет” (м. Ялта) при реалізації програми спецкурсу „Вища педагогічна освіта в Україні та за кордоном: історія та сучасність”. Результати, отримані в ході дослідження та сформульовані підсумкові положення створюють основу для порівняльного аналізу проблем становлення професійної підготовки педагогів в Україні та зарубіжних країнах, що дозволяє коригувати зміст і технології підготовки вчителів різних спеціальностей і профілів, конкретизувати зміст педагогічної освіти. Ідеї та теоретичні положення дисертації можуть бути використані в наукових працях із теорії й історії педагогіки, філософії освіти, порівняльної педагогіки, а також розробки спецкурсів і проведення спецсемінарів у вітчизняній системі підготовки майбутніх учителів і підвищення кваліфікації педагогічних кадрів.

Достовірність та обґрунтованість результатів дослідження забезпечується їх відповідністю вихідним методологічним підставам, застосуванням комплексу методів, адекватних об'єкту, предмету, меті, завданням і логіці дослідження, впровадженням результатів дослідження в підсистему підготовки педагогів, апробацією основних концептуальних положень дослідження.

Результати дисертаційної роботи впроваджено в практику підготовки педагогічних кадрів Республіканського вищого навчального закладу „Кримський гуманітарний університет” (м. Ялта) (акт про впровадження № 156 від 05.10.2010 р.), Республіканського вищого навчального закладу „Кримський інженерно-педагогічний університет” (м. Сімферополь) (акт про впровадження № 08.5-08/930 від 19.10.2010 р.), Таврійського національного університету імені В. І. Вернадського (акт про впровадження № 82-13/4 від 04.01.2010 р.), Чорноморського державного університету імені Петра Могили (акт про впровадження № 3/1-198/м від 09.09.2010 р.), Бердянського державного педагогічного університету (акт про впровадження № 132/02 від 10.09.2010 р.).

Апробація результатів дослідження. Основні результати дослідження доповідалися й обговорювалися на: міжнародних науково-практичних конференціях: „Розвиток міжнародного співробітництва в галузі освіти у контексті Болонського процесу” (Ялта, 2010); „Професіоналізм педагога в контексті європейського вибору України” (Ялта, 2010); „Тенденції розвитку вищої освіти в Україні: Європейський вектор” (Ялта, 2011); „Професіоналізм педагога в контексті Європейського вибору України: основа конкурентоспроможності майбутнього фахівця” (Ялта, 2011), „Інноваційні технології в освіті” (Ялта, 2011); міжвузівських і внутрішньовузівських конференціях: „Проблемы подготовки специалистов по профессиональному образованию” (Симферополь, 2009); „Январские педагогические чтения: Современное образование как процесс формирования человека, общества, государства” (Симферополь, 2010); на засіданнях кафедр педагогіки та управління навчальними закладами Республіканського вищого навчального закладу „Кримський гуманітарний університет” (2009-2011), Таврійського національного університету імені В. І. Вернадського (2010-2011), Республіканського вищого навчального закладу „Кримський інженерно-педагогічний університет” (м. Сімферополь) (2009-2011).

Публікації. За темою дисертації опубліковано 7 наукових праць, із них - 3 статті в наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України, 3 - у збірниках матеріалів науково-практичних конференцій, 1 програма спецкурсу.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, 9 додатків, 19 таблиць і 3 рисунків, списку використаної літератури (314 джерел, із них 169 іноземною мовою). Загальний обсяг дисертації становить 250 сторінок, із них 199 сторінок основного тексту.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми та ступінь дослідженості обраної проблеми, визначено мету, завдання, об'єкт, предмет, методологічні та теоретичні основи, методи дослідження, розкрито його практичну значущість, відображено апробацію та впровадження результатів дослідження, подано відомості про публікації автора та структуру роботи.

У першому розділі - „Історико-методологічне обґрунтування становлення та розвитку системи вищої освіти в Республіці Туреччина” - конкретизовано історико-методологічні та теоретичні засади, що дало змогу суттєво осмислити та визначити феномен, історичну ґенезу й особливості сучасного стану системи вищої освіти в Республіці Туреччина, охарактеризувати процес навчання студентів турецьких вищих педагогічних навчальних закладів. Системний підхід, як методологічна основа дослідження, дозволив виділити основні параметри, за якими здійснено порівняння системи вищої педагогічної освіти Туреччини та провідних країн світу. До таких параметрів відносяться: особливості етапів розвитку системи вищої освіти в Туреччині, характеристика типів університетів, особливості багаторівневої системи підготовки вчителів, організації навчального процесу та післядипломного підвищення кваліфікації викладачів. У дослідженні етапів становлення турецької системи вищої освіти взято за основу ознаки системно-історичного підходу, що спрямовані на отримання системних уявлень про мету, зміст, організаційні форми, методи, засоби навчання, структуру, функції вищої освіти Республіки Туреччина з 1922 року до сьогодні.

Реалізація процедур системного підходу дозволила визначити основи наукової теорії турецької вищої педагогічної освіти, пояснити умови її виникнення та функціонування, намітити тенденції розвитку педагогічної освіти в Туреччині. У дисертації різні сторони національної системи вищої освіти розглядаються на основі цивілізаційного підходу, який передбачає аналіз виникнення та становлення освітньої системи турецької держави й окремих вищих навчальних закладів у часовій послідовності, їх трансформування в залежності від політичних, соціально-економічних змін, що відбувалися на різних етапах історії Турецької держави.

Перший етап становлення та розвитку системи вищої освіти в Туреччині (1863-1922 рр.) знаменується відкриттям 1863 року першого Стамбульського університету, який отримав назву „Darulfunun” (Будинок наук), перейменований 1900 року в „Darulfunun-i Osmani” (Османський будинок наук), що готував фахівців із медицини, права, літератури, природничих наук і теології. У 1850 році створено Академію наук Туреччини, яка сприяла розгортанню діяльності наукових товариств, відкриттю різнотипних навчальних професійних закладів - сільськогосподарських шкіл, військових, медичних, інженерних, педагогічних коледжів, що згодом стали основою для відкриття на їх базі університетів.

Із проголошенням Турецької Республіки 1922 року розпочинається другий період розвитку вищої освіти в Туреччині. 1924 року скасовано Міністерство у справах релігій і вакуфів (духовне звання), і духовенство було позбавлене прямого впливу на просвітництво. Закрито всі медресе, а контроль над навчальними закладами зосереджений у Міністерстві освіти Туреччини. Реформи 1923-1924 років лягли в основу першої республіканської конституції, прийнятої 20 квітня 1924 року, яка ознаменувала ліквідацію феодально-теократичної монархії (султанату та халіфату) та панування національної буржуазії. Прийнятий 1924 року „Закон про уніфікацію освіти” поставив систему освіти Туреччини під контроль Міністерства національної освіти, що сприяло розвитку університетської освіти Республіки Туреччина. У 1927 році введено спільне навчання осіб чоловічої та жіночої статі, а з 1928 року замість арабського письма введено турецький алфавіт, розроблений на основі латинської мови.

Інтенсивний розвиток вищої освіти Туреччини припадає на період після другої світової війни. Саме в цей період створюються найбільші університети Туреччини: Анкарський (1946), Середньосхідний технічний (1956), Егенський (1955), імені Ататюрка в Ерзурумі (1957), Чорноморський технічний в Анкарі (1963), Хаджіттепе в Анкарі (1954), Босфорський (1971) та ін. У другій половині минулого століття в Туреччині створюються приватні університети в провінційних містах Адана, Анталья, Бурса, Самсун, Конья, які відповідно до „Закону про націоналізацію приватних вузів” (1971 р.) стають державними.

Третій етап становлення та розвитку вищої освіти в Республіці Туреччина (80-і рр. XX століття і до сьогодні) розпочався з реформи вищої освіти, спрямованої на його уніфікацію відповідно до Закону 1981 року № 2547 „Про об'єднання навчальних закладів”. Відповідно до цього Закону вища освіта в Туреччині реорганізується та набуває централізованої структури управління. До особливостей турецької освітньої системи належить той факт, що вищі навчальні заклади підпорядковуються двом адміністративним органам: Раді з вищої освіти та Міністерству Національного освіти. У ході реформи вищі навчальні заклади неуніверситетського типу - різні професійні школи, інститути, коледжі були приєднані до університетів, що перетворились у великі навчально-науково-виробничі центри. У цей період у Туреччині інтенсивно розвиваються університети нового типу „підприємницькі університети” (як, наприклад, Бахджешехір (Bahзeєehir), здатні відповідати новим покликам світової спільноти та враховувати при цьому культурні традиції, політичні й економічні потреби Туреччини. У 90-і роки XX століття в Туреччині створено громадські та приватні університети (Ізмірський державний технологічний інститут (1992), університет Yeditepe (1996), університет Halic (1998)), які визначили основну тенденцію системи вищої освіти - заснування науково-освітньо-виробничих центрів, що забезпечують підготовку таких конкурентоспроможних фахівців, які організовують стабільний соціально-економічний і культурно-освітній розвиток країни.

Доступ до вищої освіти в Республіці Туреччина забезпечується для всіх громадян держави та визначається Єдиним Державним Іспитом, який введено згідно Болонської декларації в Турецьких загальноосвітніх школах. У системі вищої педагогічної освіти Туреччини реалізуються різні моделі підготовки викладачів: основна, додаткова, паралельна й індивідуальна. Основна модель, призначена для тих, хто має базову вищу освіту або диплом бакалавра педагогіки. Сутність додаткової моделі підготовки викладачів широкого профілю полягає в тому, що студент, завершуючи спеціальну педагогічну освіту та набуваючи кваліфікацію „викладач-предметник”, має можливість протягом одного року отримати другу спеціальність (практичного психолога, соціального педагога, викладача-дослідника) або кваліфікацію за здвоєною спеціальністю (викладач математики та фізики; викладач біології та хімії). В останні роки в турецьких університетах застосовується паралельна модель підготовки педагогічних кадрів. Так після трирічного вивчення основних дисциплін на одному з факультетів гуманітарних, природних або соціальних наук, одночасно зі спеціальними дисциплінами, студенти прослуховують курси психолого-педагогічного циклу, проходять педагогічну практику, виконують науково-дослідні завдання з педагогічних тем. У деяких університетах Туреччини набула поширення індивідуальна модель освіти, що дозволяє студентам визначити сукупність навчальних курсів, вивчення яких дає можливість набрати необхідну кількість залікових балів, отримати педагогічну кваліфікацію.

Одним із головних показників розвитку системи вищої освіти в будь-якій країні світу є якість підготовки професорсько-викладацького складу університетів і кількісний показник співвідношення викладачів і студентів у кожному з вищих навчальних закладів. Держава бере активну участь у розв'язанні кадрових питань в університетах Республіки Туреччина. Тут можна виділити три напрями діяльності вузів. Перший полягає в направленні аспірантів на навчання за кордон. Після повернення до Туреччини стипендіати зобов'язані відпрацювати певний період у вітчизняних університетах, розвиваючи нові академічні програми, забезпечуючи ефективну педагогічну діяльність і пропагуючи нові ідеї. Другий напрям - це розробка й упровадження спільних із зарубіжними університетами докторських програм, виконання яких призводить до отримання подвійного диплому. Третій напрям полягає в тому, щоб зосередити сили провідних університетів Республіки Туреччина, таких як педагогічний університет Газі, на наукових дослідженнях і докторських програмах для підготовки викладачів для вищих навчальних закладів Туреччини.

Здійснення системно-порівняльного аналізу вищої педагогічної освіти Республіки Туреччина та провідних країн світу дозволяють говорити про загальні та особливі риси сучасного освітнього простору, в якому Туреччина прагне до демократизації вищої освіти, вбачаючи в ній основу розвитку громадянського суспільства. До основних рис цього процесу відносяться: перехід до суспільно-державної моделі управління вищою школою, широке впровадження відкритого прийому абітурієнтів до вищих навчальних закладів, предметна система навчання, яка передбачає широкий вибір студентами навчальної програми, рівня освіти, що відповідає власному рівню здібностей і можливостей. Разом із тим, система вищої педагогічної освіти Республіки Туреччина характеризується особливостями, основними з яких є: національна основа підготовки педагогічних кадрів, що передбачає вивчення циклу дисциплін, пов'язаних із історією Туреччини, її культурою, традиціями, мистецтвом, літературою, релігією. Проведений системний аналіз дозволив зробити висновок про те, що розвиток турецької вищої педагогічної освіти протягом усього періоду її історії характеризується певним динамізмом і цілеспрямованим пошуком шляхів удосконалення системи професійної підготовки фахівців. Сьогодні з упевненістю можна говорити, що якість інтелектуального ресурсу вищої школи є основоположною ланкою в підвищенні конкурентоспроможності системи освіти. Система вищої педагогічної освіти Туреччини враховує соціальне замовлення на підготовку педагогічних кадрів різних профілів, спеціальностей і спеціалізацій.

У другому розділі - „Теоретико-методологічні аспекти функціонування турецької системи підготовки педагогічних кадрів” - проаналізовано зміст, структуру та функції системи вищої освіти Республіки Туреччина, подано характеристику головних тенденцій розвитку турецької вищої педагогічної освіти, розглянуто основні проблеми та перспективи її інтеграції у світовий освітянський простір.

Зміст, структура та функції вищої педагогічної освіти в Туреччині регламентується, насамперед, ключовими (загальнонауковими), базовими (соціально-особистісними) та спеціальними (професійно орієнтованими) компетенціями, що формуються в студентів протягом усього періоду їхньої професійної підготовки. У своїй сукупності перераховані компетенції утворюють цілісну професійну компетентність, яка повинна бути сформована в процесі теоретичного та практичного навчання студентів на педагогічних факультетах турецьких університетів. Вона в узагальненому вигляді включає:

1) планування, підготовку, проведення й аналіз уроку;

2) використання шкільного експерименту в навчальних цілях;

3) навчання учнів розв'язанню педагогічних задач;

4) створення предметного навчального кабінету й організація роботи в ньому;

5) організація проектної діяльності учнів;

6) планування та проведення екскурсій;

7) планування та проведення позакласної роботи;

8) впровадження в навчальний процес технічних засобів навчання.

Виділені ключові, базові та спеціальні компетенції, сформульовані елементи професійної компетентності майбутнього вчителя регламентують вибір основного змісту вищої педагогічної освіти в Республіці Туреччина, що визначається державними освітніми стандартами. Державний стандарт, покликаний забезпечити єдність освітнього простору Туреччини, включає в себе класифікатор напрямів і спеціальностей вищої педагогічної освіти, а також державні вимоги до мінімуму змісту та рівня підготовки випускників турецьких університетів за кожним конкретним педагогічним напрямом або спеціальністю. Відповідно до особливостей підготовки викладачів різних спеціальностей, спеціалізацій і профілів умовно визначається шість блоків змісту вищої педагогічної освіти в Республіці Туреччина.

Загальнокультурний (фундаментальний) блок (25% навчального часу, який може змінюватись) спрямований на засвоєння загальних гуманітарних і соціально-економічних наук, оволодіння студентами законами розвитку суспільства, природи, людини (історія революції Туреччини, принципи Ататюрка, історія реформ). Культурологічний блок (10% навчального часу) включає освоєння загальнолюдського досвіду в галузях культури, мистецтва, літератури, що сприяють формуванню світоглядних позицій, закріпленню гуманістичних ціннісних орієнтацій. Психолого-педагогічний блок (18% навчального часу) спрямований на розвиток педагогічної самосвідомості вчителя, його творчої індивідуальності, що виявляється в способах аналізу, проектування, реалізації та рефлексії педагогічної діяльності. Предметний блок (32% навчального часу) спрямований на освоєння логіки розгортання змісту конкретного наукового знання як складової частини загальнолюдської культури, як засобу розвитку особистості кожного з учнів і спілкування з ними. Науково-педагогічний блок (5% навчального часу) включає такі дисципліни, як „Основи наукового дослідження”, „Дослідження з педагогічних наук”. Науково-педагогічна підготовка студентів турецьких університетів спрямована на освоєння методології та методики науково-педагогічного дослідження; формування вмінь планувати й організовувати науковий пошук у галузі педагогіки; складати програму дослідно-експериментальної роботи; реалізувати її в педагогічну дійсність; аналізувати й узагальнювати педагогічний досвід. Практичний педагогічний блок (10% навчального часу) спрямований на оволодіння практичними навичками викладання під час педагогічної практики; вивчення існуючого педагогічного досвіду; розв'язання професійних проблемних завдань.

Структура та функції педагогічного процесу в вищих навчальних закладів Туреччини істотно не вирізняються від інших європейських країн, але при цьому мають свої особливості. Дослідження вищої педагогічної освіти Туреччини визначають, що в Державному стандарті вищої педагогічної освіти закріплено чотири рівні вищої освіти. Перший рівень іменується неповною вищою педагогічною освітою; її отримує студент, який провчився у ВНЗ не менше двох років, успішно пройшов проміжну атестацію. Зрозуміло, для цього рівня освіти не створюються окремі освітні програми. Фактично він існує як незавершене проходження будь-якої освітньої програми більш високого рівня. Другий рівень вищої професійно-педагогічної освіти завершується присвоєнням кваліфікації „бакалавр”. Відповідна йому освітня програма передбачає нормативний термін навчання не менше чотирьох років. Третьому рівню вищої педагогічної освіти відповідають освітні програми, що забезпечують підготовку фахівців із кваліфікацією „магістр”, яку можна отримати після засвоєння освітньої програми бакалавра та не менш, ніж дворічної спеціалізованої підготовки, включаючи практику - науково-дослідну та науково-педагогічну діяльність випускника. Четвертий рівень передбачає два-три роки навчання в докторантурі, протягом яких докторант проводить дослідження, захищає докторську дисертацію й отримує вчене звання доктора філософії (доктор педагогіки).

Цілі, завдання, зміст і структура вищої педагогічної освіти дозволяють виділити систему професійних функцій, реалізація яких забезпечує ефективність навчально-виховного процесу в університеті. У теорії та практиці вищої педагогічної освіти Республіки Туреччина виділяється декілька підходів до визначення функцій підготовки педагогічних кадрів. Загальновідомим є підхід, що дозволяє виділити основні функції педагогічної праці з урахуванням професійних компетенцій майбутнього фахівця. З точки зору такого підходу система функцій включає інформаційну, мобілізаційну, розвивальну, орієнтаційну, конструктивну, комунікативну, організаторську, дослідницьку. Іншим підходом до дослідження функцій вищої педагогічної освіти є трактування основної педагогічної функції, яка розвиває ідеї Ататюрка та Революції, що є провідною в діяльності педагога. Вона, в свою чергу, об'єднує низку найважливіших функцій (гностичну (пізнавальну), дослідницьку, інформаційну, спонукальну, конструктивно-організаторську, діагностичну, координувальну, комунікативну, перетворювальну, контролювальну й оцінну), які реалізуються безпосередньо в організації педагогічного процесу. Третій підхід до виділення функцій вищої педагогічної освіти визначився в зв'язку з розробкою концепції неперервної освіти. Системне дослідження неперервної професійної освіти в Республіці Туреччина дозволило виділити акмеологічну, діагностичну, компенсаторну, інноваційну, прогностичну, спеціалізовану, консалтингову та консультативну соціально-педагогічні функції.

На підставі історико-педагогічного аналізу традицій, сучасного стану турецької вищої педагогічної освіти, її особливостей змісту, структури та функцій виділено перспективи розвитку системи підготовки педагогічних кадрів у Туреччині. Тенденції турецької вищої педагогічної освіти є наслідком дій загальних закономірностей її становлення та функціонування у конкретних соціально-культурних умовах, результатом розвитку освітніх систем у Туреччині. Результати експертизи дозволяють говорити про перспективність автономної інтегративної моделі вищої педагогічної освіти; функціонування університетів як науково-освітньо-виробничих і науково-освітньо-методичних центрів безперервної підготовки фахівців, у тому числі й педагогічного профілю; виділення університетських педагогічних інститутів і коледжів як відносно автономної структури університету, покликаної готувати кваліфікованих педагогів різних спеціальностей, спеціалізацій і профілів.

Разом із тим, відзначаючи позитивні аспекти в розвитку системи вищої педагогічної освіти Республіки Туреччина, необхідно відзначити і негативні тенденції, що намітилися наприкінці XX - початку XXI століть. Вони, насамперед, виявляються в гострій нестачі педагогічних кадрів у зв'язку зі стрімким зростанням молодого покоління турецького населення. Сучасні турецькі університети відчувають скорочення державного фінансування, зростання вимог; намагаються отримати більше автономії та незалежності, щоб збільшити й урізноманітнити свої джерела доходу; розвивати більш ефективні моделі управління. Негативне значення мають недосконалість навчальних планів і програм. Як наслідок цього відзначається невизнання студентами професійної необхідності окремих навчальних дисциплін та ігнорування їх вивчення, прийняття неадекватного цілям і завданням професійної підготовки способу життя, локалізації активності лише на окремих навчальних предметах або ж її зміщення на позапрофесійні (позанавчальні) аспекти життєдіяльності. Аналіз причин виникнення цих тенденцій зумовив необхідність введення в систему вищої педагогічної освіти Туреччини нових елементів. До них відносяться: суттєво оновлений зміст професійно-педагогічної освіти, в якому провідне місце належить гуманітарному, спеціальному та професійному блокам знань; уведення в навчальний план широкого кола елективних дисциплін, упровадження нових педагогічних та інформаційних технологій навчання, застосування активних методів і форм організації навчального процесу.

ВИСНОВКИ

Дослідження присвячено вивченню особливостей розвитку системи вищої педагогічної освіти в Республіці Туреччина на основі визначення сутності, історичної еволюції, чинників генезису, особливостей сучасного стану та перспектив її інтеграції у світовий освітній простір.

1. У період побудови системи вищої освіти в Україні особливого значення набуває проблема вивчення історичного досвіду підготовки фахівців у зарубіжних вузах. Системно-історичний аналіз системи вищої освіти Республіки Туреччина, побудований на цивілізаційному підході дослідження, дозволив виділити три історичні етапи її становлення та розвитку. Перший етап (1863-1922 рр.) характеризується створенням першого Стамбульського університету в Османській імперії, заснуванням спеціалізованих сільськогосподарських і медичних шкіл, технічних, військових та інженерних коледжів, діяльність яких була спрямована на підготовку фахівців у різних галузях знань. Характерними особливостями другого етапу (1922-1981 рр.), що розпочався з проголошення Турецької Республіки та створення національної системи вищої освіти, було заснування мережі державних вищих навчальних закладів, основною мета яких - створення демократичної та світської системи освіти. Особливістю третього етапу (1981 р. - до сьогодні), є реформування системи вищої освіти, інтенсивне відкриття державних, приватних і громадських університетів, що створюються та фінансуються з бюджету країни, фізичними особами та громадськими фондами. Університети Туреччини сьогодні являють собою великі науково-навчально-виробничі центри з мережею коледжів, науково-дослідних інститутів, лабораторій, бібліотек, навчальних факультетів, на яких готують висококваліфікованих фахівців у різних галузях знань.

2. Результати системно-історичного аналізу, визначення сучасного стану підготовки педагогічних кадрів в університетах Туреччини дозволили виявити й узагальнити особливості сучасного розвитку турецької вищої педагогічної освіти. Зокрема такі: визначення оптимальної організаційної форми підготовки педагогів в університетах і коледжах, що підтримуються: Радою з вищої освіти (Yьksek Цgretim Kurumu (YЦK) і Міністерством Національної освіти відповідно до їх традицій, умовами функціонування, перспективами розвитку; особливості фінансування вищих навчальних закладів Республіки Туреччина: державні університети фінансуються з державного бюджету, а приватні - за рахунок громадських фондів; забезпечення доступу для всіх громадян держави, що визначається Єдиним Державним Іспитом; орієнтація на підготовку фахівців широкого й інтегративного профілю за всім спектром педагогічних спеціальностей; прагнення до створення багатопрофільних академічних науково-дослідних і науково-освітньо-методичних центрів безперервної освіти, що включає університет - коледж - педагогічні школи, в яких здійснюється підготовка, навчання та дослідницька робота в різних галузях знань; опора на технологічний підхід до професійно-педагогічної підготовки студентів, інтеграцію теорії з практикою навчання; науково-дослідна, загальногуманітарна універсальна спрямованість у підготовці фахівців.

3. Дослідження історичного досвіду університетів Туреччини, їх традицій, особливостей сучасного стану та тенденцій розвитку, а також категоріальний аналіз проблеми у філософській і психолого-педагогічній літературі дозволили дати обґрунтування поняття „вища педагогічна освіта в Туреччині” у трьох смислових значеннях: як підсистема загальнонаціональної системи підготовки кадрів із вищою освітою; як система підготовки фахівців-педагогів, що вирізняється за змістом, структурою, функцією від інших зарубіжних систем підготовки педагогічних кадрів; як підсистема конкретного університету, що готує фахівців для педагогічної діяльності.

4. На базі провідних ідей соціальних і психолого-педагогічних наук розкрито ідею, що ґрунтується на положенні про вищу педагогічну освіту в Республіці Туреччина як систему, яка має власний зміст, структуру та функції. Відповідно до системно-змістовного, системно-структурного та системно-функціонального підходів до об'єкта дослідження в розробленій теорії визначено сутність і цілі турецької вищої педагогічної освіти, основні принципи розвитку, види та форми підготовки педагогів в університетах, технології навчання й особливості побудови взаємовідносин суб'єктів педагогічного процесу. Педагогічний процес у турецькому університеті - це цілісна науково-освітня система, що характеризується взаємозв'язком, єдністю функціонування, внутрішньою впорядкованістю компонентів і специфічними відносинами між ними.

5. Вища педагогічна освіта в Республіці Туреччина як складова частина системи національної турецької вищої освіти, що має власні специфічні особливості, являє собою складне явище в освітній сфері та вимагає детального вивчення. Історико-педагогічний підхід дозволив виявити зміст, структуру, функції вищої педагогічної освіти Туреччини, що в різні періоди історії трансформувалися та приймали відповідні форми. Результати такого аналізу важливі для глибшого розуміння соціальної природи як фундаментальної, загальнонаукової, так і професійної освіти. Це необхідна умова плідного пошуку шляхів удосконалення системи вищої педагогічної освіти.

6. Важливий етап у дослідженні проблеми - прогнозування шляхів розвитку системи підготовки педагогічних кадрів у Республіці Туреччина. Аналіз історичної еволюції, чинників генезису, закономірностей сучасного становлення, структурування та функціонування турецької вищої педагогічної освіти, співвіднесений із результатами експертної оцінки, дозволяє стверджувати, що напрями розвитку цієї системи пов'язані з умовами соціально-культурної ситуації в Туреччині, а також тенденціями, що відбуваються в світовому та загальноєвропейському освітньому просторі.

У процесі визначення основних тенденцій вищої педагогічної освіти адаптовано програму експертної оцінки, що включала: визначення масиву тенденцій, які потенційно могли мати місце в турецькій системі вищої педагогічної освіти; систематизацію цих тенденцій, зведення їх в єдині смислові блоки; формулювання цілей і завдань експертизи; добір фахівців, які братимуть участь в експертизі; розробка способу та процедури опитування експертів; проведення опитування; аналіз інформації, одержаної від експертів; синтез об'єктивної та суб'єктивної інформації з метою підготовки оцінок, необхідних для визначення тенденцій розвитку системи вищої педагогічної освіти в Республіці Туреччина.

7. На основі теоретичного аналізу, зіставлення його висновків із результатами експертизи виділено основні напрями розвитку системи вищої педагогічної освіти в Республіці Туреччина, що узагальнено в дві групи. До першої групи організаційних тенденцій віднесено: автономну інтеграційну модель системи вищої педагогічної освіти; основну, індивідуальну, додаткову та паралельну моделі підготовки педагогічних кадрів в університетах; широкий та інтегративний профіль підготовки фахівців.

До другої групи змістовно-процесуальних напрямів розвитку системи професійно-педагогічної підготовки студентів віднесено: збалансованість спеціального, психолого-педагогічного, науково-дослідного, культурологічного, практичного педагогічного блоків змісту вищої педагогічної освіти в Республіці Туреччина; широку реалізацію форм і методів індивідуалізації та диференціації навчання студентів: введення синтезованих курсів, навчання студентів за індивідуальними програмами, надання їм вибору освітньо-професійних програм; реалізацію активних форм навчання студентів: тренінгів професійного й особистісного зростання, ділових і рольових ігор, практикумів; надання широкого комплексу спецкурсів і спецсемінарів, удосконалення лекційно-семінарської форми навчання; впровадження сучасних педагогічних технологій: модульної та блокової технологій навчання, контекстного й особистісно-орієнтованого навчання студентів; елементів інноваційної науково-дослідної діяльності в усі види навчальної та практичної роботи студентів; застосування нових систем контролю й оцінки результатів навчальної діяльності студентів: залікових одиниць і рубіжного контролю.

8. Результати аналізу методологічного, історико-педагогічного, теоретик-ного рівнів дослідження підтвердили припущення про те, що комплексне вивчення сучасної еволюції професійної підготовки вчителів у Туреччині можливе на основі розробки та реалізації екстраполяційного та цільового підходів. Відповідно до першого, екстраполяційного підходу, вищу педагогічну освіту в Республіці Туреччина розглянуто й описано в системі сформованих відносин, взаємозв'язків, взаємозалежностей на основі аналізу основних закономірностей, що мають місце в історичному минулому, сьогоденні та перенесення цих закономірностей у майбутнє. Згідно з другим підходом, у дисертації здійснено цільовий опис турецької вищої педагогічної освіти, виходячи з сучасних підходів, теорій, пов'язаних із тенденціями розвитку світових і загальноєвропейських освітніх процесів.

Дослідження сучасного стану вищої педагогічної освіти в Республіці Туреччина, визначення її основних тенденцій дозволили виділити перспективні напрями наукового пошуку, пов'язаного з удосконаленням системи підготовки педагогічних кадрів у системі вищої педагогічної освіти України. Такими актуальними проблемами дослідження є: визначення принципів і закономірно-стей функціонування автономної моделі вищої освіти; дослідження форм професійно-педагогічної підготовки фахівців в університетах із урахуванням регіональних умов і сформованих традицій; модернізація навчальних планів і програм підготовки педагогів в університетах, розробка нормативної частини змісту освіти.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ ВІДОБРАЖЕНО У ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ

1. Усманова С. М. Высшее педагогическое образование в Украине и за рубежом: история и современность: Программа спецкурса для магистрантов, аспирантов и соискателей. - К. : Пед. преса, 2011. - 32 с.

Статті в наукових фахових виданнях:

2. Усманова С. М. Порівняльний аналіз рівнів вищої освіти в Україні і Туреччині / С. М. Усманова // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Сер.: Педагогіка і психологія. - Ялта : КГУ, 2009. - Вип. 21. - Ч. 3. - С. 226-231.

3. Усманова С. М. Особливості сучасної вищої педагогічної освіти у Туречинні / С. М. Усманова // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Сер.: Педагогіка і психологія. - Ялта : КГУ, 2009. - Вип. 24. - Ч. 1. - С. 217-223.

4. Усманова С. М. Системно-сравнительный анализ развития высшего образования в Украине и Турции / С. М. Усманова // Наукова скарбниця освіти Донеччини. - № 2 (7). - 2010. - Науково-методичний журнал. - Донецьк, 2010. - С. 74-78.

Матеріали конференцій та тези доповідей:

5. Усманова С. М. Рівні вищої освіти в Україні і Туреччині у контексті Болонського процесу : матеріали міжнар. науково-практ. конф. [„Розвиток освіти в умовах поліетнічного регіону”], (9-11 квітня 2009 р.). - Вип. 5. Ч. 3. - Ялта : РВВ КГУ, 2009. - С. 208-211.

6. Усманова С. М. Порівняльний аналіз розвитку системи підготовки педагогічних кадрів в Україні та закордоном : матеріали міжнар. науково-практ. конф. [„Професіоналізм педагога в контексті Європейського вибору України”], (22-23 вересня 2009). - Ялта : РВВ КГУ, 2009. - Ч. 5. - С. 79-82.

7. Усманова С. М. Обобщение инновационных и аккредитационных процессов в турецком высшем образовании : матеріали VII міжнар. науково-практ. конф. [„Інноваційні технології в освіті”], (20-22 вересня 2010). - Ялта : РВВ КГУ, 2010. - С. 455-457.

АНОТАЦІЇ

Усманова С. М. Тенденції розвитку системи вищої педагогічної освіти в Республіці Туреччина. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук зі спеціальності 13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки. Республіканський вищий навчальний заклад „Кримський гуманітарний університет” (м. Ялта), Ялта, 2011.

Дисертація містить дослідження методологічних, історико-педагогічних і методичних аспектів турецької вищої педагогічної школи. Здійснено аналіз систем підготовки педагогічних кадрів в університетах Туреччини. Розглянуто основні положення етапів розвитку та реформ турецької вищої педагогічної освіти в порівнянні з системами підготовки педагогічних кадрів у розвинутих країнах світу. Розкрито сутність основних тенденцій педагогічної освіти в університетах Туреччини, проведено їх експертну оцінку. Виявлено тенденції розвитку турецької вищої педагогічної освіти, що лягли в основу аналізу концепцій підготовки педагогічних кадрів у Туреччині. Визначено сутність і цілі турецької вищої педагогічної освіти, основні принципи розвитку, види та форми підготовки педагогів в університетах, технології навчання й особливості побудови взаємовідносин суб'єктів педагогічного процесу.