Формування стилістичних умінь учнів 3-4 класів у процесі роботи над текстами різних типів

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ НАПН УКРАЇНИ

ФОРМУВАННЯ СТИЛІСТИЧНИХ УМІНЬ УЧНІВ 3-4 КЛАСІВ У ПРОЦЕСІ РОБОТИ НАД ТЕКСТАМИ РІЗНИХ ТИПІВ

13.00.02 - теорія та методика навчання (українська мова)

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

ЯНКО Наталія Олексіївна

УДК 373.3.016:811.161.2'38

Київ - 2011

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Чернігівському національному педагогічному університеті імені Т.Г. Шевченка, Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор

ХОРОШКОВСЬКА Ольга Назарівна,

Інститут педагогіки НАПН України,

завідувач лабораторії навчання української

словесності у школах національних меншин

України та діаспори.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

ПЕНТИЛЮК Марія Іванівна,

Херсонський державний університет,

професор кафедри українського мовознавства;

кандидат педагогічних наук,

старший науковий співробітник

ПОНОМАРЬОВА Катерина Іванівна,

Інститут педагогіки НАПН України,

старший науковий співробітник

лабораторії початкової освіти.

Захист відбудеться “18” травня 2011 року о 1600 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.452.02 в Інституті педагогіки НАПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-Д.

З дисертацією можна ознайомитись у Державній науково-педагогічній бібліотеці України імені В.О. Сухомлинського за адресою: 04060, м. Київ, вул. Берлінського, 9.

Автореферат розіслано “18” квітня 2011 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Г.Т. Шелехова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Оволодіння мовою як засобом спілкування, пізнання і впливу - необхідна складова становлення і розвитку духовно багатої, соціально активної особистості, здатної плідно і творчо працювати в різноманітних галузях суспільної діяльності. Саме тому на сучасному етапі розвитку загальноосвітньої школи одним із пріоритетних напрямів реформування змісту мовної освіти є посилення практичної спрямованості навчання мови і творчого розвитку дитини, забезпечення комунікативної компетентності учнів, що відображено в низці нормативних документів - концепціях (1994, 1996, 2002, 2004), Державних стандартах (2001, 2006), навчальних програмах (2003, 2006).

У Державному стандарті початкової загальної освіти (2006) підкреслюється, що основна мета вивчення української мови в початковій школі полягає не лише в опануванні грамоти, засвоєнні доступного кола знань з мови, а й у мовленнєвому розвитку молодших школярів - умінь висловлюватися в усіх доступних для них формах, типах і стилях мовлення. В основу початкового курсу навчання мови покладено практичне ознайомлення учнів з елементарними відомостями про текст, його ознаками та будовою, типами й стилями мовлення, що дає можливість вивчати мовні одиниці на текстовому матеріалі, а також створює умови для формування у молодших школярів умінь сприймати, відтворювати і будувати власні стилістично диференційовані висловлювання в усній і письмовій формах, редагувати їх.

Пропедевтичне засвоєння молодшими школярами виражально-зображувальних засобів української мови, ознайомлення з її стилістичним багатством, закономірностями функціонування мовних одиниць у текстах різних типів і стилів сприяють виробленню в учнів комунікативних умінь і навичок, підвищенню рівня їхньої мовленнєвої культури. І чим раніше учні усвідомлять залежність уживання емоційно-оцінних, експресивних засобів мови від адресата, мети і сфери спілкування, тим продуктивнішою буде їхня мовленнєва діяльність.

У методиці навчання української мови питання стилістики і культури мовлення молодших школярів розглядалися ще в дореволюційний період (Буслаєв Ф., Срезневський І., Ушинський К., Бунаков М. та ін.). Починаючи з 20-30 рр. ХХ ст. в українській методиці зазначену проблему досліджували І. Огієнко, С. Русова, В. Сухомлинський, М. Пентилюк, у російській методиці - М. Рождественський, Т. Ладиженська, М. Львов, Т. Чижова та ін. Не зменшується зацікавленість науковців проблемою навчання мови й розвитку мовлення учнів на функціонально-стилістичній основі і в наш час (Бадер В., Варзацька Л., Вашуленко М., Пономарьова К. та ін.).

Науково-теоретичний аналіз наявних дисертаційних досліджень дає підстави стверджувати, що більшість із них стосується питань навчання стилістики в основній і старшій школах (Гамрецький І., Кордун П., Кучеренко І., Лопушинський І., Марун М., Нікітіна А., Пентилюк М. та ін.), декілька досліджень присвячено вищій школі (Баранник Н., Каліш В., Попова О.). У дисертаціях з методики навчання мови й розвитку мовлення молодших школярів розглядаються лише окремі аспекти цієї проблеми: граматико-стилістичний аналіз як засіб розвитку мовлення, взаємозв'язок у розвитку усного і писемного мовлення на функціонально-стилістичній основі (Бадер В.), навчання будувати висловлювання різних типів на основі спостережень у природі (Міненко Л.), формування вмінь складати стилістично диференційовані тексти-описи (Собко В.), використовувати частини мови як функціонально-стилістичні засоби зв'язності тексту (Гац Н.), збагачення словника синонімами як засобом увиразнення мовлення (Пономарьова К.), вивчення граматичного матеріалу на засадах функціонально-комунікативного підходу (Петрук О.), перспективність і наступність формування стилістичних умінь в учнів початкових і 5 класів (Сугейко Л.).

Проте, незважаючи на загальне зростання інтересу вітчизняних науковців до питань мовленнєвого розвитку учнів і появу досліджень із проблем навчання мови й розвитку мовлення на функціонально-стилістичній основі, питання формування стилістичних умінь у молодших школярів залишається недостатньо дослідженим.

Спостереження за навчально-виховним процесом на уроках мови, контрольні зрізи знань і анкетування вчителів початкових класів, контрольні зрізи щодо володіння молодшими школярами монологічним мовленням дають можливість зробити висновок, що робота з формування стилістичних умінь в учнів початкових класів не проводиться на належному рівні.

Таким чином, актуальність нашого дослідження зумовлена, по-перше, соціальною значущістю проблеми володіння мовою як засобом спілкування, пізнання і впливу, необхідністю подальшого вдосконалення методики навчання молодших школярів української мови; по-друге, важливістю і необхідністю поліпшення стилістичної грамотності учнів; по-третє, недостатньою розробленістю проблеми в теоретичному й практичному аспектах. З огляду на зазначене було обрано тему дисертації - “Формування стилістичних умінь учнів 3-4 класів у процесі роботи над текстами різних типів”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Обраний напрям дослідження пов'язаний із проблематикою науково-дослідної роботи кафедри мов і методики їх викладання в початковій школі Чернігівського національного педагогічного університету імені Т.Г. Шевченка. Тему дисертації затверджено вченою радою цього навчального закладу (протокол № 6 від 25.01.2006 р.) та узгоджено в Міжвідомчій раді з координації наукових досліджень з педагогічних і психологічних наук в Україні (протокол № 5 від 30.05.2006 р.).

Мета дослідження полягає у створенні науково обґрунтованої методики формування стилістичних умінь учнів 3-4 класів у процесі роботи над текстами різних типів на уроках української мови.

Відповідно до теми та мети дослідження було поставлено такі завдання:

1. Визначити теоретичні засади процесу формування стилістичних умінь у молодших школярів на основі аналізу наукової літератури.

2. Проаналізувати програми і підручники з української мови для 3_4 класів щодо можливості ефективного формування стилістичних умінь учнів.

3. Вивчити й узагальнити стан проблеми у практиці навчання української мови в початкових класах.

4. Визначити зміст роботи з формування стилістичних умінь молодших школярів на уроках української мови.

5. Обґрунтувати принципи експериментальної методики та здійснити добір оптимальних методів і прийомів формування стилістичних умінь в учнів у процесі роботи над текстами різних типів, дібрати й систематизувати відповідні типи стилістичних вправ і завдань.

6. Розробити лінгводидактичну модель поетапного формування стилістичних умінь молодших школярів у процесі роботи над текстами різних типів.

7. Здійснити експериментальну перевірку ефективності розробленої методики.

Об'єктом дослідження є процес формування стилістичних умінь в учнів початкових класів.

Предмет дослідження - методика формування стилістичних умінь в учнів 3_4 класів у процесі роботи над текстами різних типів.

Для реалізації поставлених мети та завдань використовувалися такі методи наукового пошуку:

теоретичні: аналіз та узагальнення лінгвістичної, психолого-педагогічної, психолінгвістичної і лінгводидактичної літератури з проблеми дослідження; аналіз нормативних документів і підручників з української мови щодо наявності в них орієнтації на формування стилістичних умінь у молодших школярів; теоретичне осмислення й узагальнення педагогічного досвіду вчителів початкових класів для аналізу стану проблеми в шкільній практиці; зіставлення й узагальнення здобутих даних з метою розроблення критеріїв і визначення рівнів сформованості стилістичних умінь в учнів 3-4 класів; теоретичне обґрунтування засад формування стилістично диференційованого мовлення молодших школярів; моделювання для створення лінгводидактичної моделі поетапного формування стилістичних умінь молодших школярів у процесі роботи над текстами різних типів;

емпіричні: спостереження за навчальним процесом і аналіз уроків української мови в 3-4 класах, бесіди, анкетування і контрольні зрізи знань зі стилістики для вивчення практичної діяльності вчителів, виявлення рівня їхньої підготовки до роботи з формування стилістичних умінь; аналіз контрольних зрізових робіт учнів з метою діагностування рівнів сформованості стилістичних умінь, визначення типових стилістичних помилок, причин їх появи у писемному мовленні учнів; педагогічний експеримент (констатувальний, формувальний, контрольний етапи), кількісний і якісний аналіз здобутих даних для перевірки ефективності пропонованої методики.

Методологічною основою дослідження є філософські положення про діалектичну єдність мислення, мови й мовлення; психологічні та психолінгвістичні положення теорії мовленнєвої діяльності про природу і функції мовлення, механізми продукування висловлювання, взаємозв'язок між знаннями, уміннями, навичками; наукові дослідження з лінгвістики тексту та стилістики як важливих розділів мовознавства; провідні ідеї методистів щодо формування мовленнєвих умінь і навичок на комунікативно-діяльнісній і функціонально-стилістичній основах; державні документи про стратегію освіти в Україні, концепції формування національно свідомої мовної особистості.

Дослідження здійснювалося поетапно протягом 2005-2010 років.

На першому етапі (2005-2006) було проаналізовано наукову й навчально-методичну літературу з проблеми дослідження, визначено його вихідні теоретичні положення, актуальність, мету, об'єкт, предмет, завдання і методи дослідження, проведено анкетування вчителів початкових класів.

Другий етап (2006-2009) присвячено вивченню стану проблеми в практиці початкової школи, розробленню експериментальної методики формування стилістичних умінь учнів і перевірці її ефективності у процесі дослідного навчання.

На третьому етапі (2009-2010) здійснено якісний і кількісний аналіз, обробку й узагальнення результатів, здобутих у ході експериментального навчання; сформульовано основні методичні положення, висновки й рекомендації.

Експериментальна база дослідження. Експериментально-дослідна робота проводилася на базі загальноосвітніх навчальних закладів м. Чернігова, м. Києва, м. Славутича Київської області; Анисівської ЗОШ ім. І.Я. Франка, Киїнської та Радянськослобідської ЗОШ Чернігівського району Чернігівської області; Лужанської ЗОШ Рахівського району і Ганичівської ЗОШ Тячівського району Закарпатської області. На різних етапах експериментом було охоплено 895 учнів 3-4 класів, в анкетуванні взяло участь 163 вчителі початкових класів, з них у контрольних зрізах знань зі стилістики української мови - 97 учителів.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше створено й експериментально перевірено методику формування стилістичних умінь учнів 3_4 класів у процесі роботи над текстами різних типів; здійснено теоретичне обґрунтування засад формування стилістичних умінь як важливої складової культури мовлення молодших школярів; розроблено критерії і визначено рівні сформованості стилістичних умінь в учнів 3-4 класів; удосконалено типологію стилістичних вправ, здійснено їх систематизацію; подальшого розвитку набула проблема навчання мови й розвитку мовлення молодших школярів на засадах комунікативно-діяльнісного та функціонально-стилістичного підходів.

Вірогідність наукових положень, висновків і рекомендацій забезпечувалася методологічним і теоретичним обґрунтуванням вихідних положень дослідження, опорою на сучасні досягнення психолого-педагогічної науки; застосуванням комплексу методів, адекватних об'єкту, предмету, меті та завданням дослідження; кількісним і якісним аналізом результатів експериментального навчання. Дослідження проводилося в різних умовах організації навчального процесу (школи міста й села, загальноосвітні й спеціалізовані школи), в експерименті брали участь учителі з різним педагогічним стажем.

Практичне значення дослідження полягає в науковому обґрунтуванні та розробленні методики формування стилістичних умінь в учнів 3-4 класів у процесі роботи над текстами різних типів. Здобуті результати можуть бути використані для вдосконалення чинних програм і підручників, створення методичних посібників для вчителів, на заняттях з методики викладання української мови зі студентами факультетів початкового навчання, учителями-практиками в процесі роботи з формування стилістичних умінь у молодших школярів.

Результати дослідження впроваджено в навчальний процес Чернігівської спеціалізованої ЗОШ №2 І-ІІІ ступенів з поглибленим вивченням іноземних мов (акт №94 від 29.09.2010); ліцею №15 м. Чернігова (довідка №575 від 20.09.2010); ЗОШ І_ІІІ ступенів №30 м. Чернігова (довідка №55 від 23.09.2010) та №1 м. Славутича Київської області (довідка №165/1/1-05 від 13.09.2010); Анисівської ЗОШ І-ІІІ ступенів ім. І.Я.Франка (довідка №34 від 22.09.2010) та Киїнської ЗОШ (акт №450 від 21.09.2010) Чернігівського району Чернігівської області; Лужанської ЗОШ І-ІІІ ступенів Рахівського району Закарпатської області (довідка №57 від 15.09.2010).

Апробація результатів дослідження. Основні положення дисертації доповідалися й обговорювалися на науково-практичних конференціях різних рівнів: всеукраїнських: “К.Д.Ушинський: Актуальні проблеми української освіти і педагогічної науки” (Чернігів, 2008), “Підготовка майбутніх учителів початкової школи до професійної діяльності в умовах інноваційного освітнього простору” (Бердянськ, 2009), “Проблеми дошкільного виховання у педагогічній спадщині Софії Русової” (Чернігів, 2009); міжвузівській: “Інноваційні технології навчання, виховання та розвитку молодших школярів” (Чернігів, 2006); звітних наукових конференціях Інституту педагогіки НАПН України (Київ, 2006; 2007; 2009); педагогічних читаннях: “Спадщина Софії Русової в контексті підготовки вчителя сучасної початкової школи” (Чернігів, 2007); на засіданнях і методсемінарах кафедри мов і методики їх викладання в початковій школі Чернігівського національного педагогічного університету імені Т.Г. Шевченка (2005-2010); у процесі керівництва студентським науковим товариством зазначеної кафедри Чернігівського національного педагогічного університету імені Т.Г. Шевченка і керівництва науково-дослідною роботою студентів з проблем стилістики і культури мовлення (2005-2010).

Публікації. За матеріалами дослідження опубліковано 10 одноосібних праць, із них - 7 статей у фахових виданнях, затверджених ВАК України, 3 тези.

Структура та обсяг дисертації. Дисертаційне дослідження складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (257 найменувань на 24 сторінках), 7 додатків (на 21 сторінці). У роботі вміщено 10 таблиць, 2 діаграми, 1 рисунок. Загальний обсяг дисертації становить 213 сторінок, із них основного тексту - 168 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

підручник стилістичний текст український

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено мету, завдання, об'єкт і предмет дослідження, схарактеризовано методи й етапи роботи, розкрито наукову новизну і практичне значення здобутих результатів, наведено дані щодо їх апробації та впровадження.

У першому розділі - “Проблема формування стилістичних умінь в учнів початкових класів у теорії та практиці навчання” - розглянуто теоретичні засади формування стилістичних умінь у процесі роботи над текстами різних типів: здійснено аналіз основних понять і категорій стилістики та лінгвістики тексту, з'ясовано сутність понять “уміння”, “навички”, “стилістичні вміння”, визначено психолого-педагогічні й психолінгвістичні передумови формування стилістичних умінь в учнів 3-4 класів; проаналізовано нормативні документи і навчально-методичну літературу в розрізі досліджуваної проблеми, а також з'ясовано стан роботи з формування стилістичних умінь у практиці навчання.

Аналіз наукової літератури з проблеми дослідження (Бабич Н., Білодід І., Виноградов В., Винокур Г., Дудик П., Єрмоленко С., Коваль А., Кожина М., Мацько Л., Пономарів О., Чередниченко І. та ін.) дав змогу визначити лінгвістичні засади навчання стилістики в початковій школі. У розділі розглянуто поняття “стилістика”, схарактеризовано її теоретичне й практичне значення, предмет і завдання, розділи науки, здійснено аналіз основних понять і категорій.

З'ясовано, що у процесі формування стилістичних умінь молодших школярів необхідно брати до уваги такі поняття, як стилістика мови і стилістика мовлення. Стилістична робота в початковій школі має будуватися на основі таких розділів мовознавчої науки: а) функціональна стилістика, яка, з огляду на практичну необхідність і доступність стилістичної теорії, дає учням мінімум знань і сприяє формуванню стилістично диференційованого мовлення; б) практична стилістика, завданням якої є розвиток мовного чуття та виховання естетичного смаку учнів, навчання мовленнєвої майстерності; в) стилістика тексту, центральним поняттям якої є текст і його стилістичні особливості. Для методики формування стилістичних умінь в учнів 3_4 класів у процесі роботи над текстами різних типів важливим є розуміння вчителями сутності понять функціональний стиль, стилістично нейтральні та стилістично марковані засоби мови, стилістична норма, стилістична помилка.

У сучасній лінгвістиці стиль розглядається як суспільно необхідний, історично сформований різновид літературної мови; манера мовного вираження у різних сферах, умовах, формах спілкування; мистецтво слова (Єрмоленко С.). На його утворення впливають екстралінгвістичні (завдання, адресат, сфера вживання тощо) й інтралінгвістичні чинники (добір, поєднання, організація мовних засобів різних рівнів). Функціональні стилі не становлять собою замкнутих систем, вони перебувають у постійній взаємодії, тому один стиль може містити елементи іншого (Білодід І., Мацько Л., Пентилюк М.). Розділ містить загальну характеристику стилів (сфера вживання, основне призначення, характерні риси, мовні засоби, підстилі).

До стилістичних ресурсів (засобів) мови лінгвісти відносять мовні одиниці, що несуть у собі додаткову стилістичну інформацію й по-різному функціонують у тому чи іншому стилі. Учені поділяють їх на дві групи: стилістично нейтральні, які вживаються в усіх функціональних стилях, і стилістично забарвлені (марковані), закріплені за певними стилями (Дудик П., Кожина М., Кожин О. та ін.). Огляд вітчизняних досліджень зі стилістики засвідчив, що стилістичні засоби сучасної української мови наявні на всіх її рівнях.

Під стилістичною нормою дослідники розуміють доцільне вживання мовних засобів з огляду на суспільне призначення кожного стилю; загальноприйняті правила добору мовних одиниць з урахуванням характеру й мети комунікації (Пентилюк М., Чижова Т.). Стилістичними помилками вважають мовленнєві помилки, пов'язані з недоречним уживанням за функціонально-стилістичним чи експресивно-емоційним забарвленням мовних засобів різних рівнів, або такі, що призводять до зниження сили вираження думки, експресивності й емоційності мовлення (Кожина М.). У дисертації визначено й узагальнено типові стилістичні помилки в писемному мовленні учнів 3-4 класів, з'ясовано причини їх появи.

На основі аналізу наукових праць (Бевзенка С., Величко Л., Лосєвої Л., Мамалиги А., Мельничайка В., Пасік Н., Пентилюк М., Плющ М., Грипас Н. та ін.) у розділі розглянуто сутність понять текст, складне синтаксичне ціле (ССЦ), типи текстів і визначено важливі для нашого дослідження теоретичні положення лінгвістики й стилістики тексту.

Вивчення психолого-педагогічної і психолінгвістичної літератури дало змогу зробити висновок, що молодший шкільний вік є сприятливим періодом для формування стилістичних умінь, що зумовлено соціалізацією їхнього мовлення, утворенням функції диференційованого впливу, психологічною готовністю до сприйняття, розуміння і продукування елементарних висловлювань різних типів та стилів (про це свідчать дослідження Асташова М., Бадер В., Варзацької Л., Ладиженської Т., Маркової А., Собко В., Сугейко Л., Чижової Т. та ін.).

У дисертації проаналізовано вікові особливості розвитку дітей молодшого шкільного віку, а також психологічні чинники навчання мови й розвитку мовлення. З'ясовано, що дітям 6-11 років властиві емоційність, чутливість до образних висловів, багатство уяви, невтомна допитливість (Волков Б., Крутецький В., Лейтес Н.); їхнє мовлення, як правило, алогічне, уривчасте; це мовлення-називання, мовлення-повтор (Венгер Л., Мухіна В., Костюк Г. та ін.), водночас воно надзвичайно виразне, насичене стилістичними прийомами (Рубінштейн С.).

Отже, психолого-педагогічними передумовами ефективного формування стилістичних умінь в учнів 3-4 класів є врахування вікових особливостей дітей, розвитку їхньої емоційної сфери, психічних процесів (емоційність сприймання, конкретність, образність мислення, мимовільність уваги, індивідуальні властивості наочно-образної та оперативної пам'яті), а також психологічних факторів навчання мови (дару слова, чуття мови, інтуїції), які сильніше проявляються в тому випадку, коли спираються на знання. Важливого значення у процесі формування стилістичних умінь молодших школярів набувають активізація пізнавальної діяльності, застосування ігрових прийомів, забезпечення мотивації мовленнєвої діяльності, доступність стилістичних вправ і завдань.

У розділі розглянуто психолінгвістичні основи формування стилістично диференційованого мовлення: теорія мовленнєвої діяльності (Виготський Л., Леонтьєв О.М., Гальперін П. та ін.); теорія про випереджувальний синтез у межах речення й тексту (Жинкін М.); положення про підпорядкованість тематичної спрямованості висловлювання і мовних засобів меті й умовам комунікації (Жинкін М., Леонтьєв О.О. та ін.). Урахування структури процесу породження мовлення, специфічних операцій, пов'язаних з різними фазами мовленнєвої діяльності (орієнтування в ситуації спілкування, планування змісту висловлювання, реалізація задуму в зовнішньому мовленні, контроль результатів), дало змогу виокремити основні стилістичні вміння, необхідні для побудови текстів різних типів і стилів.

Зіставлення різних підходів до розуміння сутності понять знання, уміння, навички та взаємозв'язку між ними дало можливість покласти в основу нашого дослідження концепцію психолінгвістів (Артемов В., Бєляєв Б., Городилова Г. та ін.), у якій уміння й навички розрізняються за рівнями сформованості відповідних дій: мовні знання > первинні вміння (елементарні дії) > навички (дії, що виконуються автоматично) > вторинні вміння (комплексні мовленнєві дії, в основі яких - навички). Такий підхід дав змогу зробити висновок, що важливою особливістю ефективного формування стилістичних умінь у молодших школярів є забезпечення поетапності в роботі: від елементарних знань зі стилістики до формування первинних умінь, переведення їх у навичку і на цій основі - до формування вторинних умінь у процесі власної мовленнєвої діяльності.

У результаті аналізу методичної літератури (праці Іконникова С., Капінос В., Пентилюк М., Сугейко Л. та ін.) було з'ясовано сутність поняття стилістичні вміння, їх класифікаційну структуру. Дотримуючись поглядів Т. Чижової, у нашому дослідженні стилістичні вміння розглядаємо як особливу групу мовленнєвих умінь, такі “інтелектуальні дії, в основу яких покладено аналіз умов і шляхів вибору тих чи інших мовних засобів залежно від призначення та цілей комунікації” Чижова Т. И. Основы методики обучения стилистике в средней школе : учеб. пособ. по спецкурсу для студ. пед. ин-тов по спец. № 2101 “Рус. яз. и лит.” / Т. И. Чижова. - М. : Просвещение, 1987. - С. 50.. До первинних (простих) стилістичних умінь відносимо ті, які формуються паралельно з вивченням основних розділів програми, сприяють розвитку в учнів стилістичної зіркості: уміння помічати й визначати стилістичні засоби, співвідносити їх зі сферою вживання, обґрунтовувати доцільність використання; розрізняти, аналізувати, редагувати тексти різних типів і стилів; до вторинних (складних) стилістичних умінь - створювати власні висловлювання певного типу і стилю мовлення.

Ретроспективний аналіз лінгводидактичної літератури засвідчив, що проблемі формування мовленнєвих умінь молодших школярів важливого значення надавали М. Бунаков, Ф. Буслаєв, І. Срезневський, Д. Тихомиров, К. Ушинський та ін. Основними напрямами стилістичної роботи були такі: увага до питань граматичної стилістики і культури мовлення, орієнтація на стилі під час добору дидактичного матеріалу, перші спроби розроблення й застосування стилістичних вправ і завдань.

У 20-40-х рр. ХХ ст. питання культури мовлення і стилістики знайшли відображення у працях К. Бархіна, Л. Булаховського, А. Машкіна, І. Огієнка, О. Пєшковського, М. Рибникової, В. Чернишова та ін. В Україні першими серед методистів торкнулися проблеми формування мовленнєвих умінь і навичок учнів С. Русова, О. Курило, О. Синявський. Важливе місце в цьому процесі вони відводили засвоєнню законів культури мовлення, стилістики й поетики. Отже, окремі аспекти проблеми підвищення стилістичної грамотності учнів порушувалися вже в 30_40_х рр., хоча з різних причин так і не набули належного розвитку.

Післявоєнні 50-60-ті роки позначені насамперед істотними успіхами лінгвістичної науки, започаткуванням функціонального підходу до засвоєння мовних явищ. У російській методиці висвітлюються теоретичні засади навчання стилістики в основній і старшій школах, здійснюються спроби розкрити сутність поняття “стилістичні помилки”, систематизувати їх (Воронін М., Добромислов В., Пльонкін М., Сулименко Н., Федоренко Л., Шаповалова Т. та ін.). На необхідність піднесення стилістичної грамотності учнів шляхом збагачення їхнього мовлення стилістичними засобами звертають увагу й українські дослідники (Кулик Б., Масюкевич О., Масальський В., Середа Ф., Ситник М., Шлаган Я. та ін.).

Результати лінгвістичних і психолінгвістичних досліджень 70-80-х рр. зумовили потребу перегляду і вдосконалення методики навчання мови з погляду впровадження комунікативно-діяльнісного і функціонально-стилістичного підходів. На початку 70_х рр. з'являються перші наукові публікації (Журжина Ш., Львов М., Нечай Л., Пентилюк М., Сухомлинський В., Чижова Т. та ін.), у яких порушуються питання про доцільність стилістичної роботи в початкових класах, висвітлюються окремі її аспекти. В останні десятиліття простежується зростання інтересу науковців до проблеми навчання мови й мовлення на функціонально-стилістичній основі. Зарубіжні (Асташов М., Ладиженська Т., Львов М., Чижова Т. та ін.) і вітчизняні методисти (Бадер В., Варзацька Л., Собко В., Сугейко Л. та ін.) здійснюють спроби визначити сукупність комунікативно-стилістичних умінь, необхідних для побудови текстів різних типів, розробити зміст і методику навчання молодших школярів свідомо вживати мовні засоби з огляду на адресата, мету й сферу використання.

Результати аналізу Державного стандарту і програм з української мови для 1_4 класів засвідчили, що вони орієнтують на засвоєння молодшими школярами елементарних відомостей про текст, його ознаки, будову, типи й стилі (практичне ознайомлення), що закладає основу для вироблення в учнів умінь сприймати, розуміти та створювати власні висловлювання різних типів і стилів. У підручниках “Рідна мова” для 3-4 класів передбачено виконання завдань стилістичного характеру, але їх кількість, на наш погляд, дещо обмежена і недостатньо забезпечує проведення цілеспрямованої, систематичної роботи з формування стилістичних умінь учнів, не сприяє повною мірою використанню всіх можливостей, закладених у різноманітному дидактичному матеріалі для мовленнєвого розвитку школярів.

Для з'ясування стану проблеми дослідження в практиці сучасної початкової школи було проведено спостереження за навчально-виховним процесом на уроках мови в 3-4 класах; анкетування, контрольні зрізи знань учителів зі стилістики; контрольні зрізи щодо володіння учнями монологічним мовленням. Здобуті результати дають підстави стверджувати, що більшість учителів початкових класів мають середній рівень знань зі стилістики, недостатньо володіють методикою роботи над текстами різних типів і стилів, що є істотними причинами відсутності систематичної роботи з формування стилістичних умінь у молодших школярів. Учителями застосовуються лише окремі методи і прийоми, вправи й завдання, які відповідають цій меті. Як наслідок, у писемному мовленні учнів виявлено низку помилок і недоліків, що спричиняли порушення стильової єдності висловлювань, свідчили про лексичну бідність мовлення, нерозвиненість чуття мови, невміння комунікативно виправдано, стилістично доцільно вживати мовностилістичні засоби у текстах різних типів і стилів. Результати аналізу письмових творчих робіт засвідчили, що загальний рівень сформованості вмінь будувати висловлювання різних типів і стилів в учнів 3 і 4 класів є недостатнім.

Таким чином, аналіз стану проблеми формування стилістичних умінь молодших школярів у теорії та практиці навчання підтверджує її актуальність.

У другому розділі - “Методика формування стилістичних умінь молодших школярів у процесі роботи над текстами різних типів на уроках рідної мови та експериментальна перевірка її ефективності” - визначено вихідні положення дослідження, принципи побудови методики, уточнено зміст, дібрано методи і прийоми навчання, описано типологію стилістичних вправ, здійснено їх систематизацію; розроблено лінгводидактичну модель поетапного формування стилістичних умінь в учнів; проаналізовано хід і результати експериментального навчання.

Пропоновану методику формування стилістичних умінь молодших школярів у процесі роботи над текстами різних типів було спрямовано на забезпечення: а) пропедевтичного ознайомлення учнів з елементарними відомостями з функціональної стилістики у процесі вивчення основних розділів програми; б) практичного засвоєння стилістичних норм у процесі сприймання-розуміння, аналізу, продукування текстів різних типів і стилів; в) поетапності у формуванні стилістичних умінь учнів. Її мета - формування комунікативно виправданого, стилістично доцільного, виразного мовлення молодших школярів.

Експериментальне навчання здійснювалося з огляду на те, що воно буде ефективним за умови реалізації свідомого й інтуїтивного підходів (сприймання-розуміння, стилістичного аналізу та наслідування зразкових текстів різних типів і стилів), розвитку дару слова, мовного чуття учнів. З урахуванням вікових особливостей молодших школярів і вимог чинної програми було дібрано тексти художнього, наукового, розмовного, ділового (окремі зразки) стилів.

У процесі організації експериментального навчання передбачалось уточнення змісту навчального матеріалу, зокрема ставилися завдання, які стосувались ознайомлення молодших школярів не тільки з основними ознаками текстів різних типів і стилів, а й з особливостями використання в них мовних засобів, їх функціонально-стилістичним призначенням. Бралися до уваги також результати аналізу чинних програм і підручників з української мови щодо можливості ефективного формування стилістичних умінь в учнів, констатувальних зрізів щодо володіння молодшими школярами монологічним мовленням. Крім того, у процесі уточнення змісту навчання враховувалися результати дисертаційних досліджень з нашої проблеми (Бадер В., Варзацької Л., Сугейко Л. та ін.).

Зміст експериментальної методики становили елементарні відомості з мови й мовлення, які пропонувались учням під час вивчення основних розділів програми (“Текст”, “Речення”, “Слово. Значення слова”, “Будова слова”, “Частини мови”) у такій послідовності: основні ознаки текстів різних типів і стилів особливості функціонування та роль виучуваних мовних одиниць у текстах різних типів і стилів.

В основу експериментальної методики було покладено загальнодидактичні та лінгводидактичні принципи навчання (відображено у рис. 1).

Для реалізації експериментального навчання було розроблено комплексну лінгводидактичну модель формування стилістичних умінь молодших школярів у процесі роботи над текстами різних типів, яка охоплювала три послідовні етапи (див. рис. 1). Вибір методів і прийомів, добір і систематизація стилістичних вправ здійснювалися з урахуванням визначених принципів, мети й етапу навчання.

Так, на першому (пізнавально-аналітичному) етапі, метою якого було сприймання й осмислення мовних знань у функціонально-стилістичному аспекті, використовувалися пізнавальні методи. Пояснювально-ілюстративний метод застосовувався, коли теоретичний матеріал був складним або потребував повідомлення і запам'ятовування. У межах методу доцільними були розповідь, пояснення вчителя, робота з підручником, демонстрація засобів унаочнення. Частково проблемний метод застосовувався під час ознайомлення учнів з особливостями вживання мовних засобів залежно від адресата, мети і сфери використання мовлення; у процесі усвідомлення учнями стилістичної ролі, функцій виучуваних мовних одиниць у текстах різних типів і стилів. В основі методу були спостереження за мовним матеріалом та евристична бесіда, які нерідко поєднувалися з елементарним аналізом, порівнянням або стилістичним експериментом.

Метою другого (операційно-тренувального) етапу було формування й удосконалення в учнів 3-4 класів первинних (простих) стилістичних умінь і перехід їх у навички. На цьому етапі місце провідних займали тренувальні, або практичні, методи, кожен із яких реалізовувався через систему навчальних вправ і завдань, що спрямовували учнів на активну мовленнєву діяльність.

Рис. 1. Лінгводидактична модель формування стилістичних умінь молодших школярів у процесі роботи над текстами різних типів

Так, у межах репродуктивного методу, метою якого було збагачення мовлення школярів виразними у стилістичному відношенні лексико-граматичними одиницями, пропонувалися завдання на відтворення прослуханих або прочитаних текстів різних типів із дотриманням стильової єдності, передбачалося виконання завдань за зразком. Найбільша увага приділялася вправам аналітичного, аналітико-конструктивного і конструктивного характеру, що застосовувалися у межах оперативного методу. Аналітичні вправи були спрямовані на закріплення знань і вироблення в учнів умінь розрізняти тексти різних типів і стилів, виявляти в них та диференціювати стилістичні засоби різних рівнів, більш глибоко усвідомлюючи особливості їх уживання та роль у мовленні. В основі таких вправ були елементарний стилістичний аналіз і порівняння. Аналітико-конструктивні вправи потребували застосування знань про ознаки текстів різних стилів, стилістичні норми; містили завдання на побудову словосполучень, речень, міні-текстів із попереднім аналізом поданого мовного матеріалу. Важливими з-поміж них були редагування й удосконалення висловлювань, стилістичний експеримент. Вправи конструктивного характеру сприяли виробленню в учнів умінь і навичок свідомої мовленнєвої діяльності, умотивованому вживанню мовних засобів для вираження думки. До них було віднесено вправи на стилістичне конструювання й переконструювання.

Метою третього (продуктивно-творчого) етапу було формування й удосконалення в учнів вторинних стилістичних умінь, тобто вмінь створювати власні висловлювання різних типів і стилів. Провідну роль на цьому етапі було відведено комунікативному методу, який реалізовувався шляхом залучення учнів до активної мовленнєвої діяльності у процесі виконання творчих завдань на продукування (складання розповідей, описів, міркувань, казок, написання привітань, запрошень тощо). Кожен вид роботи був чітко диференційованим за своїм стилістичним спрямуванням, передбачав створення на уроці такої мовленнєвої ситуації, яка сприяла б стимулюванню в учнів бажання висловлюватися, формуванню цілеспрямованого мовлення, зверненого до певного адресата.

З метою перевірки рівнів сформованості знань, умінь і навичок учнів застосовувалися контрольно-оперативний і контрольно-комунікативний методи.

Зважаючи на специфіку нашого дослідження, перевірка ефективності експериментальної методики здійснювалася поетапно після вивчення основних розділів програми та в кінці навчального року. Згідно із загальноприйнятими вимогами учні ЕК і КК виконували однакові завдання. Так, на І етапі перевірки навчальних досягнень з мови учням пропонувалися письмові зрізові роботи, завдання яких були спрямовані на виявлення рівнів сформованості первинних (простих) стилістичних умінь, зокрема визначати стилі текстів, обґрунтовувати свою думку; знаходити в тексті мовностилістичні засоби, з'ясовувати доцільність їх уживання; конструювати й переконструйовувати окремі мовні та мовленнєві одиниці із певною стилістичною настановою; редагувати висловлювання.

Кожне завдання оцінювалося за 12-бальною шкалою відповідно до уточнених нами критеріїв навчальних досягнень учнів початкової школи, затверджених Міністерством освіти і науки України (2008 р.). Результат від 10-12 балів відповідав високому рівню, 7-9 балів - достатньому, 4-6 балів - середньому, від 1 до 3 балів - низькому рівню сформованості первинних стилістичних умінь.

Високий рівень - учень правильно визначає стильову приналежність текстів, обґрунтовує свою думку; уміє знайти засоби художньої виразності, пояснити їх роль у тексті; редагуючи текст, звертає увагу на доцільність уживання в ньому слів у переносному значенні та з емоційно забарвленими суфіксами, невиправдані повтори лексем, усуває помилки; відрізняє відтінки у значенні синонімічних слів, ураховує їх лексико-граматичну сполучуваність і відповідність меті та сфері використання мовлення; під час переконструювання тексту одного стилю в інший будує висловлювання відповідно до граматико-стилістичних норм, добирає мовностилістичні засоби з огляду на мету і сферу вживання.

Достатній рівень - учень правильно визначає стильову приналежність текстів, але свою думку обґрунтовує частково; знаходить більшість із ужитих засобів художньої виразності, але допускає неточності у поясненні їх ролі в тексті; редагуючи текст, звертає увагу на недоцільність уживання слів у переносному значенні та з емоційно забарвленими суфіксами, невиправдані повтори лексем, під час виправлення й обґрунтування помилок припускає 1-2 недоліки; здебільшого добирає слова із запропонованого синонімічного ряду з урахуванням їх лексико-граматичної сполучуваності, відповідності меті й сфері використання, але допускає 1-2 помилки, визначаючи їх відтінкові відмінності; у процесі переконструювання тексту одного стилю в інший в основному доцільно добирає мовностилістичні засоби, допускає лише незначну кількість помилок або недоліків.

Середній рівень - учень припускається помилок під час визначення стильової приналежності текстів (1 з 3), свою думку обґрунтовує частково або не обґрунтовує взагалі; знаходить більше ніж половину засобів художньої виразності, але їх роль у тексті не розкриває; редагуючи текст, помічає недоречність уживання в ньому слів у переносному значенні та з емоційно забарвленими суфіксами, невиправданість повторів лексем, але виправляє помилки частково; з огляду на мету і сферу використання мовлення, ураховуючи лексико-граматичну сполучуваність слів, правильно добирає більш як половину лексем із запропонованого синонімічного ряду; під час переконструювання тексту одного стилю в інший допускає значну кількість граматико-стилістичних помилок, що свідчить про недостатнє засвоєння функціонально-стилістичного призначення мовних одиниць.

Низький рівень - учень неправильно визначає стильову приналежність текстів (2 із 3), свою думку не обґрунтовує; знаходить менше ніж половину художніх засобів виразності, ужитих письменником; редагуючи текст, звертає увагу на недоречність уживання слів у переносному значенні та з емоційно забарвленими суфіксами, повтори лексем, але виправляє лише деякі, або ж узагалі не встановлює цих помилок; добираючи лексичні одиниці із синонімічного ряду, допускає значну кількість помилок; під час переконструювання тексту одного стилю в інший будує примітивні висловлювання, припускається грубих порушень граматико-стилістичних норм, добирає мовні засоби, невідповідні меті й сфері використання.

Результати аналізу письмових зрізових робіт учнів ЕК і КК подано в табл.1.

Наведені дані свідчать, що середній показник якості сформованості первинних стилістичних умінь (високий і достатній рівні) в учнів ЕК вищий у 1,5 раза, ніж у КК. Середній показник загальної результативності сформованості умінь в учнів ЕК становить 91%, що на 19,1% більше порівняно з учнями КК (71,9%).

Таблиця 1

Результати аналізу рівнів сформованості первинних стилістичних умінь в учнів ЕК і КК

На ІІ етапі для з'ясування рівнів сформованості вторинних (складних) стилістичних умінь, тобто умінь будувати висловлювання різних типів і стилів, у кінці навчального року учням ЕК і КК було запропоновано: а) скласти науковий і художній опис конвалії; б) написати розповідь художнього стилю про цікавий випадок, незвичайну пригоду, що трапилися з ними (або їхніми друзями) під час канікул. З огляду на логіку дослідження, рівні сформованості умінь учнів ми визначали за такими критеріями: відповідність висловлювання меті та комунікативному завданню; дотримання стильової єдності висловлювання? відповідність використаних мовних засобів стилю мовлення? кількість стилістично забарвлених мовних одиниць? наявність чи відсутність стилістичних помилок і недоліків.

Диференціація результатів контрольного зрізу стану монологічного мовлення молодших школярів за названими критеріями дала можливість визначити чотири рівні сформованості вторинних (складних) стилістичних умінь молодших школярів.

Високий рівень - учень будує висловлювання відповідно до мети та комунікативного завдання; дотримується типу і стилю; добирає мовні засоби з огляду на їх функціонально-стилістичне призначення, мету й сферу використання мовлення; демонструє багатство лексики, дотримується граматико-стилістичних норм побудови речень, допускає 1-2 незначні стилістичні помилки чи недоліки.

Достатній рівень - учень будує тексти, що за змістом в основному відповідають меті та комунікативному завданню; здебільшого дотримується типу і стилю, але частково застосовує знання про функціонально-стилістичне призначення окремих мовних одиниць, особливості їх уживання в текстах різних типів і стилів; допускає 2-4 помилки (лексико-стилістичні або граматико-стилістичні);

Середній рівень - учень будує тексти, збіднені за змістом; допускає відхилення від мети і комунікативного завдання; частково порушує тип і стиль мовлення; уживає одноманітні мовні засоби, демонструє збіднену лексику; допускає непослідовність викладу або відсутність зачину чи кінцівки; наявні 4-7 стилістичних помилок;

Низький рівень - учень будує висловлювання, яке частково або зовсім не відповідає меті та комунікативному завданню; не дотримується типу мовлення; уживає значну кількість недоцільно дібраних мовних засобів, що призводить до порушення стилю; демонструє обмежений лексичний запас; допускає 8 і більше стилістичних помилок.

На основі результатів аналізу творчих робіт в ЕК і КК нами визначено середній показник рівнів сформованості вторинних (складних) стилістичних умінь учнів. Кількісні результати відображено у порівняльній діаграмі (рис. 2).

Кількість учнів, %

Рис. 2. Порівняльна діаграма розподілу учнів ЕК і КК за рівнями сформованості вторинних (складних) стилістичних умінь

З діаграми видно, що впровадження експериментальної методики в практику навчання дало позитивні результати. Якісний показник сформованості умінь в учнів ЕК (високий і достатній рівні разом) становить 41,5%, що на 14,9% вище, ніж у КК (26,6% учнів). Середнього рівня сформованості вторинних стилістичних умінь досягли 39,7% школярів ЕК і 42,3% учнів КК. Кількість учнів, які залишилися на початковому рівні, у ЕК становить 18,8%, що в 1,7 разів менше, ніж у КК (31,1%).

Отже, аналіз здобутих результатів дає змогу стверджувати, що ознайомлення учнів ЕК на доступному їм рівні з елементарними відомостями із функціональної стилістики, оптимальне поєднання дібраних методів і прийомів, цілеспрямоване та систематичне виконання стилістичних вправ і завдань сприяли глибшому усвідомленню функціонально-стилістичного призначення й особливостей уживання мовностилістичних засобів у текстах різних типів і стилів, доцільному їх добору з огляду на адресата, мету й сферу використання у власній мовленнєвій діяльності.

Таким чином, результати експериментального навчання в цілому підтверджують ефективність розробленої методики, доцільність її застосування в практиці початкової школи.

Результати теоретико-експериментального дослідження проблеми дають підстави для таких загальних висновків:

1. Формування стилістичних умінь учнів початкових класів у процесі роботи над текстами різних типів є актуальною проблемою сучасної лінгводидактики, оскільки зазначені вміння є важливою складовою підвищення культури мовлення молодших школярів.

2. З'ясовано, що лінгвістичну основу методики формування стилістичних умінь молодших школярів становлять дані таких розділів мовознавчої науки, як функціональна і практична стилістика, лінгвістика й стилістика тексту, зокрема відомості про текст як комунікативну одиницю найвищого рівня, його ознаки, структуру, основні типи (розповідь, опис, міркування) і стилі (розмовний, художній, науковий, офіційно-діловий); екстралінгвістичні та інтралінгвістичні стилеутворювальні фактори, стилістичні ресурси (засоби) мови, стилістичні норми, якими повинен володіти вчитель.

3. У процесі дослідження доведено, що результативність роботи з формування стилістичних умінь молодших школярів залежить від урахування основних психолого-педагогічних передумов процесу: а) вікових особливостей учнів, розвитку їхньої емоційної сфери і психічних процесів (мислення, сприймання, уваги, пам'яті тощо); б) психологічних чинників навчання мови (дару слова, чуття мови, інтуїції); в) психолого-педагогічних настанов щодо максимальної активізації мовленнєво-мисленнєвої діяльності учнів шляхом моделювання різноманітних проблемних мовленнєвих ситуацій, використання проблемно-пошукових завдань, забезпечення мотивації мовлення, застосування ігрових прийомів навчання тощо.