Технологическое обеспечение личностно-ориентированного образования

Например, Л. И. Рувинский выделяет усвоение образца-ориентира -- «образец-знание, образец-действие, образец-идеал, образец-самовоспитание». По этой же модели строится исследование С.Б. Елканова² и др.

Иначе представляет психологический механизм воспитания С.Л. Рубинштейн, предложивший концепцию генерализации, согласно которой под влиянием внешней ситуации возникает актуальный мотив, «отклик», состояние личности -- «черта характера в ее генезисе»³. При повторении и варьировании подобных ситуаций данное состояние личности генерализуется, т.е. становится общим, типичным и для других сфер проявления личности.

Иными словами, образуется свойство, качество личности. В соответствии с этой концепцией психологического механизма воспитания построено немало педагогических исследований и разработок. Прежде всего это работы B.C. Ильина и его последователей, воплотивших идею С. Л. Рубинштейна в понятии динамической структуры процесса воспитания⁴. Эта структура есть своего рода генетическая последовательность воспитательных ситуаций, целенаправленно ведущих к генерализации требуемого качества личности.

Думается, что между этими моделями воспитания, построенными на основании различных психологических концепций, принципиального расхождения нет (как, видимо, и между самими психологическими основаниями). В первую очередь они фиксируют внимание на разных аспектах механизма воспитания: в одном случае -- как в соответствии с психологическими законами представить нравственную норму, образец, чтобы они были усвоены, и организовать процесс поэтапного усвоения; в другом -- в большей мере рассматриваются отражение, апперцепция идеи, нормы, стимула в структуре мотивов и ценностей личности, последовательное включение ее в жизненный опыт и иррадиация данного мотива на всю сферу отношений личности (генерализация мотива в черту характера).

Существенное влияние на развитие модели воспитания оказали и некоторые другие психологические концепции. Среди таковых прежде всего работы Л.И. Божович о внутренних закономерностях становления психики ребенка, о ее «самодвижении», о качественном своеобразии возрастных этапов. «В процессе развития создается собственный мир развития ребенка, который выступает для него в роли своеобразной «внутренней среды», достаточно автономной, чтобы стать подлинным источником и фактором его дальнейшего развития»¹. Качественное своеобразие возрастных этапов проявляет себя в том, что ребенок восприимчив или, наоборот, индифферентен к определенным типам внешних стимулов. «Понятие возраста характеризуется... своеобразием некоторой целостной структуры личности»², а следовательно, и окружающего ребенка мира, где действуют своего рода силы притяжения и отталкивания в отношении различных воспитательных средств. И произвольно что-то вносить в этот мир воспитатель не может.

Психологическая теория Л.И. Божович продуктивно использовалась в педагогических системах Т.Е. Конниковой, К.Д. Радиной, З.И. Васильевой, Л.И. Новиковой и др.

Значительно влияет на наши представления о механизмах воспитания психологическая теория учебной деятельности В. В. Давыдова, В. В. Рубцова. Они исходят из качественно своеобразного понимания этой деятельности, видя в ней прежде всего усвоение способов познания как основания для эффективного выполнения всех других видов деятельности. «Одним из существенных показателей достаточно высокого уровня умственного развития... является наличие у человека рефлексии как особого рода умения рассматривать основания способов собственного действия»³. Существенное место в обучении исследователи уделяют этой «рефлексивной сфере», т.е. отбору и обоснованию способов решения задачи. «Ориентировочная часть действия, всегда направленного на решение соответствующей задачи, предшествует его исполнительской части и служит для апробирования возможных вариантов (способов) его реализации».

Последовательно развивая свою теорию, В.В. Давыдов и В.В.. Рубцов разрабатывают технологию реализации идеи Л.С. Выготского о трансформации интерпсихологического (межсубъектного) общения в интрапсихологическое новообразование. В основе такой технологии -- феномены совместной деятельности. Совместная деятельность «включает распределение... действий и операций, обмен действиями, а также взаимопонимание, коммуникацию, планирование и рефлексию»¹. Именно при такой организации деятельности, когда взаимоотношения субъекта с объектом опосредуются феноменом «совместности», стимулируется рефлексирующее внимание обучаемых именно на само действие, его строение, а не только на результат, который нужно получить любой ценой.

Попытки выйти с позиций этой теории на модели воспитания предпринимаются в настоящее время достаточно интенсивно. «Если мы намерены формировать личность, -- отмечает В.В. Давыдов, -- то сама учебная деятельность строится таким образом, чтобы любое отношение к любому объекту оформлялось через отношение к другому человеку... В центре педагогического процесса оказывается не отношение к объекту, а отношение людей друг к другу по поводу объекта их деятельности»².

Итак, существуют разнообразные подходы к психологической интерпретации механизмов воспитания. Собственно же педагогическая концепция должна интегрировать все эти подходы в некоторую целостную модель или, как считает чешский педагог М. Ципро, «упростить шкалу воспитательных средств, выявить в ней минимальное количество самых основных, которые особенно действенно формируют личность»³. Сам же он предлагает положить в основу модели воспитания врожденные способности ребенка: к имитации, к узнаванию нового, к самоутверждению. В качестве инвариантных для любой цели («кардинальных», по выражению автора) выделяются методы инспиративного примера, ориентировочной информации, практических упражнений.

Не претендуя на интеграцию представлений о всех упомянутых механизмах воспитания, отметим предположительно наиболее существенные черты последнего:

* ситуация воспитания несет побудительную и ориентировочную основу поведения;

* воспитание в собственном смысле слова апеллирует к мотива-ционно-личностным регуляторам поведения (другие аспекты развития личности -- например, процессуально-поведенческие, функциональные и т.д. -- могут быть реализованы другими регулятивными средствами, не обязательно воспитанием, а, к примеру, обучением, программированием, контролем);

* ситуация воспитания обусловливает становление внутреннего саморазвивающегося мира ребенка и возрастание независимости этого мира (в конкретном случае это может быть качество личности, свойство, тип ее поведения) от воспитательной ситуации, что является своеобразным критерием эффективности последней;

* механизм воспитания связан с феноменом совместной деятельности, с интерпсихологическим, диалоговым представлением ценностей, носителем которых для ребенка выступает другой человек, партнер, воспитатель, социум;

* ситуация воспитания сводится к немногим личностно утверждающим средствам (конструктивным элементам воспитательной ситуации), которые сохраняют определенную инвариантность несмотря на многообразие и вариативность воспитательных задач.

Четвертое положение касается вопроса об источниках и процедурах педагогического целеполагания. До сих пор преобладал государственно-идеологический подход к определению цели воспитания. Она была единой, априорной, общезначимой. Вопрос о ее происхождении опускался как самоочевидный. Плюрализм образовательно-воспитательных целей воспринимался как покушение на идеологически гомогенную модель «нового человека».

Развивая гуманистический подход к воспитанию, мы должны отказаться и от однозначной, единственно правильной педагогической цели, одной и той же для всех детей, и от рассмотрения личности как объекта «моделирования», «проектирования» и т.п. Понимая человека как самоценность и самоцель, мы должны последовательно признать и неприемлемость полагания извне целей его существования, а следовательно, и воспитания.

В связи с этим подлинно научная концепция воспитания не провозглашает цель и не рисует миражи будущего человеческого совершенства, а лишь определяет научные основы постановки целей, источники и процедуры педагогического целеполагания.

В качестве источников или факторов, детерминирующих педагогическую цель, нами выделены:

1. Педагогический запрос общества, который мы рассматриваем как объективно существующую и выражаемую в различных формах потребность общества, отдельных социальных групп, семьи, воспитанника в определенном характере воспитания. Он не тождествен заказу. Заказ -- это познанный и нормативно адресованный педагогической системе запрос. Беда в том, что заказ формировался без соответствующего исследования системы запросов как некая самоочевидная истина, а потому, как правило, носил абстрактный и недостижимый характер.

2. Воспитанник -- второй и едва ли не важнейший источник цели. Развивающийся человек -- сложный биосоциальный феномен, в котором два начала -- природное и общественное -- обусловливают индивидуальную для каждого ребенка цель. В соответствии с гуманистической концепцией воспитания ребенок должен быть рассмотрен как субъект детства -- особой социальной реальности, имеющей самостоятельную ценность не только как период подготовки к чему-либо. Воспитание -- вовсе не обязательно формирование, «переиначивание» природы ребенка тем более «любой ценой». «Субъективному миру человека адекватен лишь такой подход, который исходит из презумпции нетривиального уважения в человеке его скрытых, виртуальных возможностей. Без такого уважения нет и не может быть подлинного гуманизма ни в быту, ни в сфере культуры, ни в научном исследовании».

Рассматривая ребенка одним из источников цели воспитания, мы встаем перед необходимостью заново осмыслить соотношение биологического и социального в нем; многое из того, что считалось специфически человеческим, приобретенным благодаря социальному научению только после рождения, содержится в генетике человека и заготовлено в качестве фиксированных биологических структур и программ². В этом случае меняется и понимание педагогической цели:

развить то, что заложено природой, к чему человек индивидуально предрасположен, а не навязать «свое». Кроме того, понимание воспитанника как источника цели предполагает и его непосредственное участие в целеобразовании.

3. Воспитатель, учитель, педагогический коллектив, словом, субъект, непосредственно реализующий учебно-воспитательную деятельность. Речь идет в данном случае не просто о том, что воспитатель формулирует, корректирует цель и что на этот процесс влияют его субъективные свойства и пристрастия. Это, кстати, всегда считалось недостатком. Цель якобы должна быть объективной и «диагностичной». Мы предлагаем поставить этот вопрос более радикально: воспитатель реализует в педагогической цели свои интересы и намерения, утверждает свое мироощущение и потому прилагает к ее достижению все свои духовные и физические возможности. Надежды на то, что это можно компенсировать «научно обоснованными целями», идеально построенным «содержанием образования», не оправдываются. «То, что учитель передает своим ученикам, никогда не лучше того, что заключено в нем самом».

К. Д. Ушинский когда-то предупреждал, что «метода» хороша лишь в том случае, когда она переходит в убеждения воспитателя. Не менее важен и обратный процесс -- превращение убеждений воспитателя, его «Я» в методу воспитания, реализация изначально свойственной ему «сущностной способности к созиданию другого, а через это -- к самосовершенствованию».

Положение пятое. Спроектировать какой-либо процесс воспитания -- значит построить модель той жизненной ситуации, в которой воспитанник будет принимать и реализовывать определенную структуру ценностей и поведения, прогнозируемого целью воспитания.

На первый взгляд это положение звучит как общеизвестное, поскольку воспитание действительно всегда связывали с вовлечением воспитанника в некоторую формирующую его деятельность. Однако существенный момент проектирования ситуации развития при этом нередко опускался, а значит, не проводилось и обоснование того, что протекает именно тот процесс, который соответствует поставленной цели, т.е. в результате осуществляемой воспитательной работы у воспитанника складываются именно ответственность или трудолюбие, мотив коллективного достижения или толерантность. Если нет оснований для дифференцирования и диагностирования этих процессов и если для всех этих целей в принципе пригодны одни и те же средства (а именно так и происходит на практике), то мы сознательно закрываем путь к созданию педагогической технологии.

Природа педагогической ситуации изучена недостаточно. «Все, с чем я имею дело, дано мне в эмоционально-волевом тоне, ибо все дано мне как момент события, в котором я участен... Предмет неотделим от своей функции в событии в его соотнесении со мной». Механизм воспитательного воздействия может быть сведен к немногим «критическим формирующим ситуациям», когда воспитанник вырабатывает целостное и всестороннее отношение к жизни².

Проектирование воспитательной ситуации (построение ее модели) включает в нашем понимании следующие элементы:

* представление педагогической цели в виде ожидаемых вариантов поведения и личностных проявлений воспитанников;

* выявление системы личностных состояний и процессов (мотивационных, интеллектуальных, эмоционально-волевых);

* разработка предметного содержания деятельности воспитанников, обеспечивающей соответствующие психические механизмы развития (объекты, проблемные ситуации, ориентировочная основа, деловые и межличностные коммуникации);

* построение системы организационно-педагогических действий воспитания;

* выявление вариантов развертывания ситуации и системы программ и методик поведения воспитателя в зависимости от варианта развития ситуации.

Положение шестое. Реализация обоснованной модели педагогической ситуации составляет суть воспитательной технологии -- некоторой законосообразной деятельности, приводящей к законосообразному результату. В идеале технология -- это «пакет» методик, прилагаемых к целям; блоки программ совместной деятельности воспитателя и воспитуемых, отражающие индивидуальные варианты развития детей.

Важнейшей методологической проблемой построения педагогических технологий является преодоление противоречия между алгоритмичностью и индивидуальностью учителя. Путь к его разрешению видится в синтезе этих двух концептов: индивидуальность учителя должна быть включена в структуру педагогической технологии как ее законосообразный компонент, а реализация собственной индивидуальности мыслится как необходимый момент достижения важной педагогической цели.

Кризис воспитания по-разному проявляется в области теории и в области практики. Если в практике произошло фактически свертывание традиционных институтов воспитания, в некотором смысле паралич их деятельности, то наука в последние годы, напротив, изобиловала теоретическими изысканиями в этой сфере, попытками построения разнообразных концепций воспитания (Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, О.С. Газман, И.П. Иванов, И.А. Колесникова, С.В. Кульневич, Г.И. Легенький, Б.Т. Лихачев, Л.И. Новикова, Р.В. Овчарова, Н.М. Таланчук, И.С. Якиманская и др.). Тот факт, что эти теории не так просто проникают в практику, даже такие глубокие, как проект, предложенный группой Л.И. Новиковой, удостоенный премии Президента РФ, говорит о специфике сферы воспитания: это не образование, где для изменения системы порой достаточно ввести новый стандарт, программу или учебник. Низкая эффективность теоретических изысканий в области проблем воспитания обусловлена, по нашему убеждению, недостаточным использованием потенциала личностной парадигмы. Обучение, не будучи личностно ориентированным, все же продолжает оставаться обучением, т.е. какую-то часть своих функций все же выполняет. Воспитание, лишенное личностной ориентации, утрачивает свои функции, редуцируется к другим процессам -- к научению, идеологической манипуляции, дисциплинированию, удержанию ребенка в рамках какой-то среды и деятельности и др.

Кризис теории воспитания в значительной мере обусловлен тем, что эта теория не строилась в рамках предмета педагогики, т.е. не занималась обоснованием особого рода воспитательной деятельности. Вместо этого в качестве теории воспитания преподносились всевозможные философские, аксиологические, культурологические и просто антропологические изыскания. Вот почему на фоне достаточно развитой теории учебной деятельности и адекватной ей профессиональной деятельности преподавания выделяется большое белое пятно наших знаний о специфической деятельности воспитания. Как следствие этого -- невозможность организовать качественную подготовку профессионалов в сфере в воспитания, поскольку неясно, в чем именно эта профессия состоит. Между тем, как справедливо отмечает С.В. Кульневич, нельзя прослушать курс и «стать воспитателем». Для этого необходима определенная профессиональная и личностная самоорганизация носителя этой деятельности¹, вероятно, как раз и связанная с овладением им концептуальным и технологическим аппаратом «педагогики личности».

Итак, можно вести речь о многих кризисных явлениях в сфере воспитания: о кризисе компетентности (воспитателей), о кризисе системы воспитания -- школьной, семейной, об институциональном кризисе вообще, об отсутствии государственной политики в области воспитания (воспитывать граждан -- это функция цивилизованного государства, и никто пока что его от этой миссии не освобождал!).

Разработку теории воспитания в соответствии с концептуальными положениями личностного подхода нужно начать, вероятно, с вопроса: возможно ли воспитание вообще? Или мы имеем дело со спонтанным развитием личности, в котором для педагога уготована в лучшем случае функция сопровождения этого не зависящего от него процесса. Все чаще начинает побеждать вторая позиция. Тем более, что она «удобна» в век тотальной безответственности.

Вслед за этим можно задать и второй вопрос: нужно ли воспитание? Вполне возможно, что формально-показное, рассчитанное на внешний эффект, на «демонстрацию деятельности» (что-то вроде затратной экономики, где отчитывались за то, сколько истратили), уже не требуется. Сомневаться же в том, необходима ли социуму такая особая педагогическая функция, как воспитание, нет никаких оснований. Если общество в лице уполномоченных им профессионалов не будет заниматься этим, то вакуум будет немедленно заполнен. Растущий духовный организм податлив манипуляциям, «образцам», влияниям «сильных личностей».

Итак, процесс воспитания возможен и необходим. Тогда можно продолжить постановку вопросов. В чем состоит эта деятельность? Что представляет собой воспитательная работа как специальная деятельность по организации воспитания?

В широком смысле все специально организуемые образовательные воздействия на человека -- и обучение, и наставления и пр. Есть воспитательная работа. Здесь нас опять могут поправить, что в основе воспитания -- саморазвитие личности, ее свободная самореализация и что термин «воздействие» не соответствует современным представлениям о воспитании. Это так, но в данном случае идет речь не о психологических механизмах этого процесса, а о воспитании как профессиональной деятельности людей, социальных институтов» общества.

Разумеется, нужно попытаться определить понятие воспитания в узком смысле слова. В этом случае, вероятно, речь должна идти о деятельности по целенаправленному изменению сознания и поведения человека (ребенка) в нужном для общества (или для какой-то конкретной социальной системы) направлении.

Говоря о создании новой системы воспитания, целесообразно сопоставить ее со старой. В самом деле, в чем состоит это наследство?

Система воспитания, как теперь принято говорить, тоталитарного общества характеризовалась рядом черт, которые нам хотелось бы разделить на две большие группы по очень простому признаку -- на позитивные и негативные с точки зрения сегодняшних социокультурных ценностей. К ее негативным чертам следовало бы отнести:

* тоталитарность (в смысле повсеместной одинаковости);

* моноидеологичность;

* формирование человека в качестве средства исполнения государственных планов, борьбы за дело вполне конкретной политической партии и т.п.;

* пан-коллективизм -- безусловный примат коллективности над индивидуальностью;

* редуционизм -- сведение сложного процесса воспитания к более простым его составляющим: политическому или моральному просвещению, приобщению к нормам поведения и другим составляющим, что ведет к утрате его сущности;

* ориентация на внешнее поведение воспитанника, а не на ценностно-смысловой генезис его сознания;

* формализм в исполнении социальных и педагогических канонов (показные мероприятия, формально-статистические отчеты и т.п.);

* обыденность, ритуальность, неотрефлексированность массовой воспитательной практики.

Вместе с тем нельзя не видеть в традиционной отечественной системе воспитания, особенно теперь, когда она существенным образом деформирована, определенные положительные черты, составлявшие несомненные достижения отечественной педагогической практики. В качестве таковых черт нами выделены:

* противодействие педагогической запущенности и потерянности ребенка (крушение традиционной системы воспитания повлекло фантастический для цивилизованной страны рост детской безнадзорности!);

* ясность цели, несмотря на ее идеологичность, доктринальность и т.п.;

* достаточно эффективное, несмотря на формализм и политизированость, функционирование системы детских организаций. без которых еще нигде в мире не удавалось решить задачи воспитания;

* коллективизм в лучших образцах отечественного воспитательного опыта (А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, О.С. Газман, И. П. Иванов и др.), причем демократизм детских организаций нередко превосходил аналогичный опыт «демократизма» во взрослой тоталитарной среде;

* политизированная ступенчатая система воспитания (октябрята --пионеры--комсомольцы), в действительности обладавшая большим потенциалом возрастного подхода, онтогенетически развивающегося сопровождения гражданской социализации ребенка (знаменитая вожатская программа «Ориентир» была написана под руководством выдающихся ученых -- Л. И. Божович и Т.Е. Конниковой).

Словом, об огульном отрицании опыта отечественной системы воспитания не может быть и речи.

Пока политики спорят о том, какая система воспитания необходима России, наука не прекращает выполнение своей функции, что выразилось в создании самобытных идей и концепций воспитания. Среди таковых: концепция саморазвивающейся воспитательной системы (Л. И. Новикова), концепция воспитания человека культуры (Е.В. Бондаревская), методика коллективных творческих дел (И. П. Иванов), концепция воспитания человека как носителя множества социокультурных функций (И.А. Колесникова), теория педагогической поддержки детей в образовании (О.С. Газман), теория саморазвивающейся педагогической деятельности (С. В. Кульневич) и др.

На какую из этих теорий надлежит ориентироваться практике? Важны, вероятно, не сами идеи, а способность практики к их восприятию. Нельзя приступить к воспитанию, просто «выучив теорию», как это нередко делает учитель-предметник. Для этого надо стать воспитателем, т.е. овладеть способами личностной самоорганизации, внутренней свободой, профессиональной педагогической культурой, психологическими механизмами и технологиями целенаправленного влияния на духовную сферу воспитанника. Смысл как сложная ментальная структура сознания вначале должен зародиться у воспитателя. Нельзя эффективно заниматься личностным опытом другого человека, не обладая собственным.

Между теорией воспитания, которая создавалась преимущественно не как педагогическая теория (о чем мы уже говорили выше), и практикой существует разрыв во многих принципиальных вопросах. К примеру, в какую деятельность необходимо включить воспитанника для того, чтобы был реализован процесс его воспитания? Теория отвечает, что в любую... Так в какую же? Что же с ним надо делать, чем занять? А может быть, этот вопрос надо поставить совсем по-другому: от чего освободить? В чем предоставить полную инициативу?

Можно предположить, что у воспитания своя логика: не от мероприятия к мероприятию, а совсем по другой траектории движется этот процесс. Его узловыми точками являются события и кризисы детского развития. Ему свойственна спонтанность и естественность жизнепроживания, малозаметное руководство побуждает к автономности, интимности, защите индивидуальности и др. Таким образом, инвариантная характеристика и механизм воспитания по-прежнему остаются мало разработанными сферами педагогического знания.

Построение личностно ориентированной системы воспитания, как и всякой другой, начинается с обоснования ее цели, в основании которой лежат личностные характеристики индивида -- социальность, нравственность, ответственность, автономность и др. Далее к обоснованию этой конструкции необходимо приложить все атрибутивные элементы проектирования личностно ориентированной воспитательной системы:

рассмотреть специфический вид личностного опыта, который должен быть при этом усвоен; выявить своеобразие личностно ориентированной ситуации, необходимой для усвоения этого опыта; разработал» и проверить «технологии» создания такого рода ситуации.

Критериями вхождения воспитательного процесса в личностно ориентированное пространство в соответствии с предложенными выше концептуальными положениями могут служить: 1) принятие воспитанниками предлагаемой им деятельности на личностно-смысловом уровне; 2) обретение опыта ответственности, самоизменеиия в творческих процессах; 3) опыт совместного с воспитателем построения собственного личностного мира и др. Воспитатель, работающий в такой системе, -- больше психолог, чем массовик-затейник. Темы его педагогического общения с детьми не случайны. Это -- проблемы мотивов человеческих поступков и решений, выбор в критических ситуациях, проявление волевых усилий, жизненные планы человека, преодоление жизненных катаклизмов. Важно, чтобы педагог и воспитанник уяснили, что смысл, ценностное отношение к явлениям мира подарить человеку нельзя. Личность -- продукт ее собственного труда и исканий.

В рамках теории личностно ориентированного воспитания по-новому понимаются многие традиционные педагогические понятия и явления. Например, что такое воспитательное мероприятие? Это способ организации той самой событийности (В.И. Слободчиков), благодаря которой личность обретает представленность для других и через это овладевает собственным поведением.

Воспитание, как никакая другая деятельность, предполагает совместность и диалогичность ее участников. Неприятие воспитанником личности воспитателя автоматически ведет к неприятию предлагаемой им нравственной нормы. Детское сообщество, организуемое в воспитательных целях (коллектив), есть особая форма социального, развивающаяся через диалог носителей культур, поиск совместно принимаемых ценностей и традиций, ролевую игру, самоорганизацию, выход в расширяющееся социальное пространство.

Если в процессе обучения ребенок сталкивается в основном с обезличенным опытом, то в процессе воспитания усваиваемый опыт изначально материализован в личности его главного носителя -- воспитателя.

Кстати, именно через сравнение воспитания с обучением -- параллельно идущим педагогическим процессом -- достаточно полно раскрывается природа воспитания. Начнем хотя бы с того, что современное обучение как основная форма организации образования имеет специальную систему институтов, занимающихся разработкой его содержания. Сюда входят собственно предметы изучения, стандарты образованности, рабочие программы и т.п. Попытки перенести подобную структуру в сферу воспитания неоднократно предпринимались (можно вспомнить «Примерное содержание воспитания школьников» под ред. И.С. Марьенко или программу «Ориентир» под ред. Л.И. Божович и Т.Е. Конниковой и т.п.). Эти документы, несмотря на их практическую значимость для педагогов, не изменили суть воспитания. Предпослать ему какое-то единое для всех детей и ситуаций «содержание», вероятно, невозможно. Содержание воспитания (а оно и есть личностный опыт!) формируется в его процессе.

Результат обучения зависит от его мотивации, но не в такой степени, как результат воспитания. Слабый или отрицательный мотив может привести к снижению качества знаний, неприятие же воспитательного воздействия способно коренным образом исказить восприятие воспитанником нравственной нормы.

Обучение всегда привязано к какой-то организационной форме. Отсюда вполне логичный призыв: «Учить на уроке!» Призыв же «Воспитывать на мероприятии!» звучал бы нелепо. Воспитание не терпит «форм» и формализма вообще. Поэтому воспитывает не само мероприятие, а подготовка к нему или то, что произойдет после него.

Воспитание не требует таких специальных условий и организации, как обучение. Оно протекает в основном в естественной обстановке. Правда, этим положением не следует пренебрегать. Для воспитания тоже необходимы рекреационные, технические, кадровые, информационные ресурсы. Поэтому вести речь о полной «бесплатности» этого процесса нет оснований. воспитание личностный образовательный технология

Обучение не предполагает, что какая-то область культуры должна быть освоена непременно досконально. Тогда как в сфере воспитания дело обстоит именно так, а не иначе. Недоусвоение какой-то нравственной нормы приводит к деформации всей личностной сферы человека. Сравните: «знает не все разделы физики» и «не вполне честный». Хотя, конечно, термин «усвоение» здесь можно употребить лишь в определенном смысле слова. Воспитание -- это всегда целостное развитие человека. Оно связано с его интимной сферой. Оно призвано научить его жить, быть человеком при любых обстоятельствах и вопреки им. Воспитание призвано помочь человеку найти себя, обрести «свое»: дело, роль, место, цель, интерес, перспективу, статус, окружение, партнеров, счастье. Человек может быть счастлив только через реализацию человеческого в себе. В этом смысле деньги, слава, власть и прочие мирские блага как атрибуты счастья иллюзорны!

Размещено на Allbest.ru