Корекційні функції естетичного виховання в старших класах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

13.00.03 - корекційна педагогіка

Корекційні функції естетичного виховання в старших класах

Виконала Дмитрієва Ірина Володимирівна

Київ - 2009

АНОТАЦІЯ

естетичний виховання навчальний школа

Дмитрієва І.В. Корекційні функції естетичного виховання в старших класах. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук зі спеціальності 13.00.03 - корекційна педагогіка. - Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова. - Київ, 2009.

Дисертацію присвячено проблеми реалізації корекційних функцій естетичного виховання в допоміжній школі. Визначено теоретико-методичні засади естетичного виховання дітей, які потребують корекції розумового розвитку.

У дослідженні викладено результати вивчення та аналізу реального досвіду роботи з естетичного виховання у навчально-виховному процесі 53-х допоміжних шкіл різних регіонів України.

Визначено показники, критерії та рівні особистісно-естетичного розвитку учнів молодших, середніх та старших класів допоміжної школи, показано його вікову динаміку та потенційні можливості.

Розроблено та обґрунтовано механізм реалізації корекційних функцій естетичного виховання як спеціально спрямованої системи педагогічного керівництва особистісно-естетичним розвитком учнів й експериментально перевірено його ефективність в старших класах допоміжної школи.

Опрацьовано програмно-методичне забезпечення корекційно спрямованого процесу естетичного виховання учнів 6 - 9-х класів на уроках факультативного курсу «Світ мистецтва».

Ключові слова: естетичне виховання, особистісно-естетичний розвиток, учні з обмеженими розумовими можливостями, корекційні функції естетичного виховання, механізм реалізації корекційних функцій, система, інтелектуальні, емоційно-почуттєві та ціннісно-орієнтаційні компоненти естетичної свідомості, естетична діяльність, мистецтво.

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Однією з найважливіших тенденцій сучасної державної політики щодо розвитку освіти в Україні є надання особистості дитини ключового пріоритету й цінності, розуміння її як суб'єкта життя й культури. На цьому наголошується в законах України «Про освіту», «Про позашкільну освіту», у Державній національній програмі «Освіта» (Україна ХХІ століття)», Національній доктрині розвитку освіти України, Державній програмі «Учитель», Національній державній комплексній програмі естетичного виховання тощо.

Під впливом нових ціннісних орієнтирів гуманістично спрямована педагогіка приділяє значну увагу питанням виховання дітей з особливими освітніми потребами задля формування активної, усебічно розвиненої людини, підготовленої до життя й посильної участі в суспільно корисній праці, особистості, здатної до успішної адаптації та соціалізації (І.Бех, В.Бондар, Н.Денисенко, В.Засенко, А.Колупаєва, С.Максименко, С.Миронова, Т.Сак, В.Синьов, Є.Синьова, М.Супрун, В.Тарасун, Л.Фомічова, О.Хохліна, М.Шеремет, М.Ярмаченко та ін.). Наразі науковці акцентують увагу на необхідності переосмислення співвідношення освітніх набутків дитини з психофізичними вадами та її досягнень у галузі духовно-культурного розвитку, на створенні сприятливих умов для виховання кожної особистості з максимальною індивідуалізацією, розвитком і корекцією її самосвідомості.

У зв'язку з цим за останні роки в корекційній педагогіці все більшої актуальності набули ідеї Л.Виготського про соціальний підхід до особистісного розвитку дитини з обмеженими можливостями. Механізм соціалізації й культурного розвитку учня в теорії компенсації психічних функцій Л.Виготського ґрунтується на діалектичному синтезі біологічного й соціального чинників. Підкреслюючи необхідність «уростання» дитини з особливостями психофізичного розвитку в культуру, Л.Виготський зазначав, що її культурний розвиток буде протікати іншим руслом, ніж у дитини, яка розвивається нормально (оскільки дефект спричиняє одні труднощі для органічного розвитку, а інші - для культурного), і наголошував на необхідності створення спеціальних культурних форм для її всебічного розвитку.

У розробці «культурних форм», спрямованих на соціальну адаптацію дітей із психофізичними недоліками, зокрема з вадами розумового розвитку, особливу роль перебирає на себе естетичне виховання, яке забезпечує саме соціокультурне становлення і формування суб'єктних якостей особистості (самостійності, рефлекcивності, здатності до самореалізації, самовдосконалення), розширює межі суспільного досвіду, формує духовний світ, сприяє корекції психічного розвитку.

Корекційно-розвитковий потенціал естетичного виховання учнів з обмеженими розумовими можливостями в аспектах розвитку пізнавальних процесів, збагачення емоційної сфери, формування моральних позицій неодноразово підкреслювали вітчизняні та зарубіжні науковці (А.Айдарбекова, В.Баудіш, Б.Брьозе, М.Валце, Г.Дульнєв, О.Граборов, Т.Головіна, К.Гордієнко, І.Грошенков, Л.Занков, І.Єременко, С.Калантарова, М.Кот, Е.Кярнер, В.Липа, М.Нудельман, Г.Плешканівська, В.Синьов, К.Щербакова та ін.), указуючи на органічні внутрішні зв'язки естетичного виховання з моральним, трудовим та іншими складовими виховання й нагальну потребу естетичного в усіх сферах життя школярів.

Проте до сьогодні у навчально-виховному процесі спеціальної загальноосвітньої школи для дітей, які потребують корекції розумового розвитку (допоміжної школи), естетичне виховання посідає невиправдано скромне місце - на предмети художньо-естетичного циклу виділено незначний навчальний час. Так, на уроки музики й образотворчого мистецтва відводиться по одній годині на тиждень, що значно послаблює увагу до цих предметів, і тому вони вважаються другорядними, а з 7-го класу образотворче мистецтво та музика зовсім не передбачені програмою, і викладання дисциплін художньо-естетичного циклу обмежується лише уроками літератури. Натомість досить плідна робота естетичного спрямування проводиться у формі позакласних заходів, як-то: організація бесід, свят, тематичних виставок, екскурсії та прогулянки природою, гуртки образотворчого, декоративно-ужиткового мистецтва, художньої самодіяльності тощо. Останнім часом спостерігається пошук нових форм роботи з естетичного виховання, простежується його тісний взаємозв'язок з екологічним та національним вихованням.

Водночас аналіз наукових досліджень проблеми естетичного виховання учнів з вадами розумового розвитку та результати безпосереднього вивчення стану роботи допоміжної школи свідчать про наявність суперечностей між:

- важливістю естетичного виховання в особистісному становленні розумово відсталих учнів та його роллю в навчально-виховному процесі допоміжної школи, орієнтованому переважно на формування знань, набуття практичних умінь і навичок;

- значущістю проблеми продуктивної реалізації корекційних функцій естетичного виховання для дефектологічної науки і практики та наявністю різних теоретичних засад щодо розуміння сутності предмета й завдань естетичного виховання;

- потенційними можливостями особистісно-естетичного розвитку розумово відсталих підлітків в процесі естетичного виховання й недостатньою розробкою механізму реалізації його корекційних функцій в старших класах.

Подолання означених суперечностей потребує запровадження чітко обґрунтованої й ефективної в корекційно-виховному плані системи педагогічного керівництва особистісно-естетичним розвитком учнів допоміжної школи, особливо старшокласників.

Актуальність проблеми та її недостатня розробленість зумовили вибір теми дисертаційного дослідження: «Корекційні функції естетичного виховання та механізм їх реалізації в старших класах допоміжної школи».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану науково-дослідної роботи Інституту корекційної педагогіки і психології Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова за напрямом «Зміст, форми й засоби фахової підготовки вчителів корекційно-реабілітаційної освіти».

Тему дисертаційного дослідження затверджено Вченою радою Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (протокол № 9 від 26 травня 2005 р.) і узгоджено в Міжвідомчій раді з координації наукових досліджень з педагогічних і психологічних наук в Україні (протокол № 6 від 27 червня 2006 р.).

Мета дослідження: здійснити цілісний аналіз проблеми реалізації корекційних функцій естетичного виховання в допоміжній школі, теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити систему корекційно спрямованого педагогічного керівництва особистісно-естетичним розвитком розумово відсталих учнів старших класів.

Для досягнення поставленої мети визначено такі завдання:

1. З'ясувати теоретико-методичні засади естетичного виховання особистості та розкрити основні підходи до розв'язання зазначеної проблеми стосовно дітей, які потребують корекції розумового розвитку.

2. Об'єктивно оцінити сучасний стан роботи з естетичного виховання у навчально-виховному процесі допоміжної школи.

3. Визначити критерії діагностування та показники рівнів особистісно-естетичного розвитку учнів з обмеженими розумовими можливостями в процесі їхньої взаємодії з сигналами художньо-естетичної інформації.

4. Виявити особливості, вікову динаміку та потенційні можливості особистісно-естетичного розвитку учнів допоміжної школи.

5. Обґрунтувати механізм реалізації корекційних функцій естетичного виховання в допоміжній школі як спеціально спрямованої системи педагогічного керівництва особистісно-естетичним розвитком учнів та експериментально перевірити його ефективність в старших класах.

6. Розробити та впровадити програмно-методичне забезпечення корекційно спрямованого процесу естетичного виховання розумово відсталих учнів 6 - 9-х класів на уроках факультативного курсу «Світ мистецтва».

Об'єкт дослідження - естетичне виховання в системі спеціальної освіти дітей, які потребують корекції розумового розвитку.

Предмет дослідження - сутність і зміст корекційних функцій естетичного виховання та механізм їх реалізації в старших класах допоміжної школи.

Гіпотеза дослідження. Механізм реалізації корекційних функцій естетичного виховання в старших класах допоміжної школи як складної, багаторівневої педагогічної системи, що включає в себе зміст, компоненти, принципи, критерії та показники особистісно-естетичного розвитку розумово відсталих школярів, методику корекційно-виховної роботи, набуває ефективності за таких умов:

- корекційного спрямування системи естетичного виховання на виправлення недоліків і поліпшення розвитку інтелектуальних, емоційно-почуттєвих і ціннісних компонентів свідомості та формування елементів творчої активності й самостійності учнів в їх системній єдності, що дозволить практично здійснити комплексний педагогічний вплив на морально-естетичні уявлення й поняття, світогляд, розуміння явищ дійсності та мистецтва, на прагнення школярів до участі в охороні природи, до розуміння естетики навколишнього середовища, використання естетичних знань і вмінь у майбутній професії і сприятиме формуванню соціально адаптованої особистості, її інтеграції в суспільство;

- поетапності процесу естетичного виховання - від збагачення емоційно-перцептивного досвіду, активізації почуттєвої сфери, корекції й спеціального спрямування інтелектуальної діяльності учня з обмеженими розумовими можливостями до поглиблення його особистісної мотивації і поступового зростання рівня пізнавальної активності та творчої самостійності;

- послідовності засвоєння, поглиблення та узагальнення елементарних художньо-естетичних знань на основі використання різних видів мистецтва в їх взаємодії у процесі опанування інтегрованого факультативного курсу «Світ мистецтва» з урахуванням виховних, освітніх та коригувальних потенцій, закладених у самому змісті мистецтва;

- цілеспрямованості, наступності, узгодженості процесу естетичного виховання в різних формах організації навчальної, позакласної та позашкільної роботи з урізноманітненням педагогічних корекційно технологізованих методів і прийомів, спрямованих на становлення та підтримку стійкого пізнавального інтересу до художньо-естетичних явищ дійсності, опанування мисленнєвих операцій (аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, конкретизації, аргументації, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, переносу знань і вмінь до нових умов тощо), розвиток емоційної чуйності, активацію творчих нахилів і здібностей кожної дитини.

Теоретико-методологічну основу дослідження становлять:

- філософський рівень: загальні закони й категорії пізнання, зокрема художньо-образного (М.Бахтін, М.Бердяєв, В.Вернадський та ін.); фундаментальні положення філософії сучасної освіти (В.Андрущенко, Г.Волинка, І.Зязюн, В.Кремень та ін.); теорія про взаємозв'язок і взаємообумовленість явищ об'єктивної дійсності й відображення їх у культурі та мистецтві (М.Каган, Л.Левчук та ін.);

- конкретно-науковий (психолого-педагогічний) рівень: концептуальні положення про спрямованість навчально-виховного процесу на особистісний розвиток учнів, формування в них гуманістичного світогляду (І.Бех, О.Бондаревська, М.Євтух, С.Максименко, Б.Ліхачов, К.Платонов, І.Якиманська та ін.); концепції художньо-естетичного виховання особистості, ідеї культивування кращих рис української ментальності та перетворення загальнолюдських і національних цінностей культури на ціннісні орієнтації особистості (А.Богуш, В.Бутенко, Н.Волошина, Н.Гузій, Д.Джола, І.Зязюн, Л.Коваль, Л.Масол, Н.Миропольська, О.Олексюк, Г.Падалка, О.Ростовський, О.Рудницька, Г.Шевченко, А.Щербо та ін.); теорія компенсації психічних функцій, культурно-історична теорія розвитку особистості, положення про спільність закономірностей розвитку в нормі та при психофізичних порушеннях, положення про єдність інтелекту та афекту у вивченні й формуванні особистості (Б.Ананьєв, Л.Виготський, О.Запорожець, Г.Костюк, О.Леонтьєв, О.Лурія, Н.Морозова, К.Платонов, С.Рубінштейн, М.Ярмаченко та ін.); дефектологічна теорія про сутність корекційної спрямованості освіти дітей з обмеженими розумовими можливостями, положення про необхідність особистісного розвитку цієї категорії дітей як засобу компенсації їхнього ушкодженого інтелектуального розвитку (В.Баудіш, В.Бондар, Б.Брьозе, Л.Вавіна, Л.Виготський, О.Граборов, Г.Дульнєв, І.Єременко, Л.Занков, А.Капустін, В.Липа, М.Матвєєва, Г.Мерсіянова, С.Миронова, М.Певзнер, В.Петрова, В.Синьов, Н.Стадненко, О.Хохліна, Ж.Шиф та ін.); прикладні розробки вчених-дефектологів з окремих питань естетичного виховання розумово відсталих учнів (А.Айдарбекова, М.Валце, Т.Головіна, К.Гордієнко, І.Грошенков, І.Євтушенко, С.Міловська, С.Калантарова, Г.Плешканівська та ін.); нормативні документи й закони України з проблем освіти.

Методи дослідження:

- теоретичні: аналіз, систематизація, порівняння різних поглядів на досліджувану проблему; узагальнення філософської, мистецтвознавчої, загальної і спеціальної психолого-педагогічної літератури для з'ясування теоретико-методичних засад естетичного виховання особистості та виявлення основних підходів до проблеми реалізації його корекційних функцій в допоміжній школі; контент-аналіз змісту навчальних програм, підручників, навчальних посібників з метою виявлення особливостей корекційного впливу художньо-естетичних чинників на розвиток особистісно-естетичних якостей розумово відсталих учнів;

- емпіричні: спостереження за навчально-виховним процесом допоміжної школи, аналіз продуктів практично-естетичної діяльності учнів, бесіди, анкетування, опитування практичних працівників, критичний аналіз шкільної документації для об'єктивної оцінки сучасного стану роботи з естетичного виховання; констатувальний та формувальний експерименти для визначення рівнів особистісно-естетичного розвитку розумово відсталих учнів у процесі сприймання й відображення сигналів естетичної інформації та перевірки ефективності механізму реалізації корекційних функцій естетичного виховання в старших класах допоміжної школи;

- методи обробки даних: кількісна та якісна обробка одержаних результатів дослідження, статистичне обрахування за критерієм Фішера для оцінки достовірності відмінностей між відсотковими частками вибірок щодо сформованості особистісно-естетичних якостей розумово відсталих учнів.

Експериментальна база дослідження. Аналіз стану роботи з естетичного виховання здійснювався в 53 спеціальних загальноосвітніх школах для дітей із вадами розумового розвитку 14 областей України (Волинської, Дніпропетровської, Донецької, Івано-Франківської, Житомирської, Запорізької, Київської, Миколаївської, Луганської, Львівської, Одеської, Полтавської, Харківської та АР Крим). До окремих аспектів пошукової роботи було залучено 306 учителів початкових класів, учителів предметів естетичного циклу та інших навчальних дисциплін, вихователів, керівників гурткової роботи художньо-естетичного спрямування, студентів дефектологічного факультету Слов'янського педагогічного університету.

У констатувальному експерименті взяли участь 435 учнів 10 спеціальних загальноосвітніх шкіл-інтернатів І-ІІ ступеня: Зугреської, Краснолиманської, Макіївської № 2, Миколаївської, Слов'янської № 2, Торезької (Донецька обл.), Заболоттівської (Волинська обл.), Павлоградської (Дніпропетровська обл.), Запорізької № 2, Харківської № 2.

Формувальний експеримент проводився протягом 4 років на базі 8 спеціальних загальноосвітніх шкіл-інтернатів І-ІІ ступеня: Слов'янської № 2, Краснолиманської, Зугреської, Макіївської № 2, Миколаївської, Заболоттівської, Запорізької № 2, Харківської № 2. У ньому брали участь 182 учня.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що:

- уперше розроблено теоретико-методичні засади естетичного виховання дітей з обмеженими розумовими можливостями; подано цілісну характеристику особливостей особистісно-естетичного розвитку розумово відсталих учнів різних вікових категорій; виокремлено корекційні функції естетичного виховання в умовах допоміжної школи, доведено необхідність його системного спрямування на такі сфери особистісно-естетичного розвитку школярів, як потребово-мотиваційну, когнітивну, почуттєво-аксіологічну та діяльнісну; розроблено механізм реалізації корекційних функцій естетичного виховання учнів 6 - 9-х класів засобами мистецтва;

- удосконалено визначення понять «корекційні функції естетичного виховання», «особистісно-естетичний розвиток учня допоміжної школи», «механізм реалізації корекційних функцій естетичного виховання», конкретизовано змістові характеристики естетичного виховання як складника системи спеціальної освіти розумово відсталих учнів за формами організації навчальної, позакласної та позашкільної роботи;

- дістало подальшого розвитку положення про корекційну спрямованість навчально-виховного процесу допоміжної школи в контексті особистісно зорієнтованого підходу; ідея про потенційні можливості естетичного виховання щодо соціальної компенсації розумової відсталості шляхом активної та свідомої участі учнів допоміжної школи в різних видах художньо-естетичної діяльності; теорія взаємодії різних видів мистецтва та практика їх використання в умовах допоміжної школи.

Практичне значення одержаних результатів полягає у визначенні експериментальним шляхом особливостей, вікової динаміки та потенційних можливостей особистісно-естетичного розвитку розумово відсталих учнів, які можуть раціонально застосовуватися в психолого-педагогічному вивченні дітей, а також для вдосконалення змісту, організації й методів корекційно-виховної роботи не лише в допоміжних школах, але й в інших навчально-виховних закладах для дітей із психофізичними вадами.

Розроблено програмно-методичне забезпечення механізму реалізації корекційних функцій естетичного виховання учнів 6 - 9-х класів на уроках факультативного курсу «Світ мистецтва»: програма факультативного курсу «Світ мистецтва», методичний посібник для факультативного курсу «Світ мистецтва» (рекомендовані вченою радою Інституту спеціальної педагогіки Академії педагогічних наук України, протокол № 8 від 25.10.2007 р.), а також методичні рекомендації та статті з проблеми дослідження, призначені для студентів вищих закладів освіти, методистів, учителів та вихователів допоміжних шкіл, слухачів системи післядипломної педагогічної освіти.

Результати дослідження використано в змісті освітньої галузі «Мистецтво» Державного стандарту спеціальної освіти дітей з обмеженими розумовими можливостями, під час розробки затвердженої МОН України авторської навчальної програми «Образотворче мистецтво» та критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів допоміжної школи.

Матеріали дослідження можуть використовуватися в системі спеціальної освіти для вдосконалення програм та створення підручників із дисциплін художньо-естетичного циклу, навчальних і методичних посібників із питань естетичного виховання розумово відсталих учнів на уроках та в позаурочний час. Одержані результати мають суттєве значення для розширення й поглиблення міжпредметних зв'язків, забезпечення послідовності, наступності й перспективності між початковими, середніми і старшими класами допоміжної школи.

Теоретичні положення та практичні напрацювання, які відображені в дисертаційному дослідженні, використані в навчально-виховному процесі спеціальних загальноосвітніх шкіл І-ІІ ступеня для дітей, які потребують корекції розумового розвитку, що підтверджено довідками з: Краснолиманської школи-інтернату (довідка №84/2 від 24.05.2008 р.), Зугреської школи-інтернату (довідка №183 від 14.05.2008 р.), Макіївської школи-інтернату №2 (довідка №205/3 від 12.05.2008 р.), Миколаївської школи-інтернату (довідка №291 від 1.10.2008 р.), Слов'янської школи-інтернату № 2 (довідка №52 від 1.06.2008 р.), Торезької школи-інтернату (довідка №125/4 від 10.09.2008 р.), Заболоттівської школи-інтернату (довідка №134 від 27.10.2008 р.), Павлоградської школи-інтернату (довідка №976 від 15.11.2007 р.), Запорізької школи-інтернату №2 (довідка №328 від 10.05.2008 р.), Харківської школи-інтернату №2 (довідка №217 від 10.10.2008 р.).

Особистий внесок здобувача полягає в обґрунтуванні основних положень естетичного виховання розумово відсталих дітей (12 розділ навчального посібника В.Синьова «Корекційна психопедагогіка. Олігофренопедагогіка»). У навчальних програмах, опублікованих у співавторстві [16-20], особистого внеску здобувача стосується аспект наукового підходу до створення модульних програм у процесі підготовки фахівців зі спеціальностей 6.010106, 7.010106 «Дефектологія».

Апробація результатів дослідження. Основні теоретичні положення дисертаційного дослідження та підготовлені на їх основі практичні методичні матеріали постійно доповідалися та обговорювалися: на міжнародних науково-практичних конференціях («Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами» (Київ, 2003, 2005, 2007; Запоріжжя, 2006), «Гуманізація освіти дітей з особливими освітніми потребами: початкова школа» (Дніпропетровськ, 2005), «Сучасні підходи до організації роботи з дітьми з особливостями психофізичного розвитку» (Кам'янець-Подільський, 2006), «Особистісно-орієнтовані педагогічні технології у початковій освіті» (Тернопіль, 2006), «Ціннісні пріоритети освіти у ХХІ столітті: орієнтири та напрямки сучасної освіти» (Луганськ, 2007), «Актуальні проблеми корекційної педагогіки і психології» (Кам'янець-Подільський, 2007, 2008), «Компетентністно орієнтована освіта: досвід, проблеми, перспективи» (Донецьк, 2008), «Тенденції розвитку корекційної освіти в Україні» (Київ, 2008); «Професіоналізм педагога. Інноваційні підходи до процесу його формування» (Краматорськ, 2008), «Актуальні проблеми навчання та виховання дітей з вадами психофізичного розвитку» (Луганськ, 2008)); на всеукраїнських науково-практичних конференціях і семінарах («Науково-педагогічний внесок І.Г.Єременка у становленні української дефектології» (Київ, 2002), «Освіта як фактор забезпечення стабільності сучасного суспільства» (Тернопіль, 2005), «Наукові дослідження - теорія та експеримент, 2006» (Полтава, 2006), «Ідеї, реалії та перспективи освітніх інновацій: філософія, психологія, методика» (Суми, 2006), «Валеологічна культура особистості - джерело здоров'я» (Слов'янськ, 2006), «Сучасні проблеми художньо-трудової підготовки вчителів: теорія, досвід, зміст і технології» (Дрогобич, 2006), «Актуальні проблеми спеціальної педагогіки і психології» (Херсон, 2007), ІV Всеукраїнських педагогічних читаннях «Василь Сухомлинський у діалозі з сучасністю: виховання громадянина» (Слов'янськ, 2007), «Гуманізація навчально-виховного процесу» (Слов'янськ, 2002 - 2009)); на регіональних науково-практичних конференціях («Внесок молодих учених у розвиток науки і освіти регіону» (Луганськ, 2005); «Актуальні проблеми спеціальної педагогіки» (Донецьк, 2007, 2008)); на звітних наукових конференціях викладачів Слов'янського державного педагогічного університету за підсумками наукової роботи (Слов'янськ, 2002 - 2009).

Матеріали дослідження апробувалися у виступах на курсах підвищення кваліфікації педагогів в інститутах післядипломної педагогічної освіти (Донецьк, Слов'янськ); у лекційних та практичних курсах для студентів денного й заочного відділень дефектологічного факультету Слов'янського державного педагогічного університету, педрадах та методичних об'єднаннях педагогічних працівників допоміжних шкіл Донецької, Дніпропетровської, Луганської, Харківської областей. Результати дослідження отримали схвалення на засіданнях кафедри корекційної психопедагогіки Інституту корекційної педагогіки і психології НПУ імені М.П.Драгоманова, кафедри методик корекційного навчання Слов'янського державного педагогічного університету, лабораторії олігофренопедагогіки Інституту спеціальної педагогіки АПН України.

2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, розкрито зв'язок дисертаційної роботи з науковими програмами, планами, темами, визначено мету, завдання, об'єкт, предмет дослідження, його гіпотезу, охарактеризовано методи дослідження, розкрито наукову новизну та практичне значення одержаних результатів, наведено відомості щодо їх апробації та впровадження.

У першому розділі «Естетичне виховання як засіб особистісного розвитку людини» розкриті теоретико-методичні засади та історико-педагогічний генезис практики естетичного виховання, висвітлені основні аспекти формування особистісно-естетичних якостей дітей, які розвиваються нормально, проведений аналіз науково-практичного підходу до естетичного виховання дітей із різними типами психофізичних порушень.

Вивчення літературних джерел показало, що теорія естетичного виховання ґрунтується на системі наукових знань, які становлять основи педагогіки, і пов'язана з такими науками, як психологія, філософія, естетика, культурологія, мистецтвознавство, кожній із яких притаманна своєрідна гносеологічна позиція.

Узагальнюючи підходи міжгалузевої інтеграції наукових знань, ми встановили, що естетичне виховання - це цілеспрямований процес формування творчої активної особистості, здатної сприймати, оцінювати прекрасне, гармонійне, інші естетичні явища в житті, природі, мистецтві, жити, творити за «законами краси». Естетичне виховання спрямоване на формування цілісного духовного світу особистості, створює умови для чуттєво-образного способу пізнання дійсності та мистецтва, сприяє розвитку різних видів творчості (А.Богуш, В.Бутенко, Н.Ветлугіна, Н.Волошина, І.Зязюн, Л.Коваль, В.Кузін, Б.Ліхачов, Л.Масол, Н.Миропольська, О.Олексюк, О.Ростовський, О.Рудницька, О.Семашко, В.Сухомлинський, Г.Тарасенко, В.Шацька, Г.Шевченко, А.Щербо, Б.Юсов та ін.). Теоретико-методичні засади естетичного виховання розглядаються як основні положення, що забезпечують розробку його мети, завдань, змісту, форм і методів.

У ході дослідження з'ясовано, що ключовими поняттями й категоріями естетичного виховання є: «естетичне», «естетичне ставлення», «особистість», «виховання», «розвиток», «особистісно-естетичний розвиток», «свідомість», «діяльність», «творчість», «мистецтво» тощо.

На основі системного аналізу праць В.Бачиніна, О.Бурова, Д.Джоли, М.Кагана, М.Киященка, Л.Левчука, М.Лейзерова, О.Семашка, Л.Столовича, Л.Печко, В.Разумного, А.Федя та інших науковців-філософів ми розуміємо естетичне як об'єктивно наявну властивість матерії, зумовлену діалектичним розвитком речей і явищ реального світу, що постійно змінюється через різне співвідношення змісту й форми. Естетичне органічно поєднане з ідеологією, працею, наукою, культурою, мораллю, правом, вихованням тощо. Усі ці явища мають естетичний аспект і викликають у людини певне естетичне ставлення, яке передбачає інтелектуальну та емоційну оцінку дійсності з позицій естетичного ідеалу й характеризується взаємозв'язком та взаємообумовленістю основних категорій естетики - прекрасного, піднесеного, потворного, трагічного, комічного. Формування естетичного ставлення здійснюється в процесі естетичного виховання, яке розглядаємо як невід'ємну складову системи управління процесами всебічного розвитку особистості та її соціалізації, тобто виховання.

У дисертації аналізуються різні педагогічні системи естетичного виховання учнів, які розвиваються нормально (О.Буров, Д.Кабалевський, Є.Квятковський, Б.Ліхачов, О.Мелік-Пашаєв, Б.Неменський, Ю.Петрова, Л.Печко та ін.), підкреслюються нові тенденції використання національно-культурного підходу в розробці педагогічних систем естетичного виховання (Н.Волошина, І.Зязюн, Л.Масол, Н.Миропольська, О.Семашко, Г.Шевченко, А.Щербо та ін.), розглядаються сучасні концепції естетичного виховання з позицій особистісно зорієнтованої освіти.

На підставі аналізу та узагальнення праць Б.Ананьєва, І.Беха, Л.Виготського, І.Кона, Г.Костюка, О.Леонтьєва, С.Максименка, К.Платонова, С.Рубінштейна, Б.Теплова, П.Якобсона та інших дослідників ми розглядаємо особистісно-естетичний розвиток як поетапну, якісну, постійно ускладнювану зміну естетичного ставлення до дійсності в процесі взаємодії інтелектуальних, емоційно-почуттєвих, ціннісних компонентів естетичної свідомості (естетичне сприймання, естетичні потреби, інтереси, почуття, образне мислення, естетичні судження, естетичний ідеал, естетичний смак, творчі здібності) та елементів естетичної діяльності (естетичний аспект усіх видів діяльності, виконавча діяльність, творча діяльність) відповідно до психічних, вікових та індивідуальних особливостей.

Установлено, що одним із найефективніших засобів естетичного виховання особистості є мистецтво. Визначаючи його поліфункціональність, науковці виділяють гносеологічні, аксіологічні, пропагандистські, гедоністичні, сугестивні, просвітні, евристичні, естетичні, комунікативні та інші аспекти мистецтва (В.Асмус, Р.Арнхейм, В.Бутенко, В.Ванслов, І.Гончаров, М.Каган, Є.Квятковський, Л.Масол, Б.Мейлах, М.Овсянніков, С.Раппопорт, В.Розумний, В.Скатерщиков, Ю.Фохт-Бабушкін, Г.Шевченко, Б.Юсов та ін.).

У дослідженні розглянуто психолого-педагогічні основи проблеми естетичного виховання й розвитку особистісно-естетичних якостей дітей різних вікових груп засобами окремого виду мистецтва в українській сучасній педагогічній науці: у галузі музики (І.Барвінок, Н.Батюк, О.Борисова, Н.Георгян, О.Грисюк, А.Король, О.Крюкова, Н.Могилевська, О.Олексюк, О.Ростовський, Н.Фоломєєва та ін.), літератури (Н.Волошина, С.Броннікова, Н.Миропольська, Л.Овдійчук, Л.Руденко, І.Фелющенко та ін.), образотворчого мистецтва (Є.Антонович, Е.Бєлкіна, С.Коновець, В.Лихвар, О.Сташук та ін.); використання виховного потенціалу народного мистецтва як носія духовної спадщини українського народу, фольклорних традицій національної культури (Є.Антонович, Н.Ганнусенко, Л.Гуцан, Л.Єнтіс, Г.Мірошник, В.Мусієнко, О.Опалюк, Л.Паламарчук, О.Поліщук, М.Стельмахович, Н.Чернуха, О.Шарабуда та ін.); взаємодії різних видів мистецтва (Б.Андрієвський, Н.Аніщенко, Ю.Бєлічко, Л.Бзовська, Т.Голінська, О.Даниленко, С.Коновець, Л.Масол, Т.Недайнова, Л.Овдійчук, Т.Пеня, О.Чернова, Г.Шевченко та ін.).

Аналізуючи історичний генезис теорії корекційної педагогіки, ми встановили, що естетичне виховання на всіх етапах розвитку дефектологічної науки і практики виступало невід'ємним складником змісту виховання дітей з особливостями психофізичного розвитку. При цьому в якості результатів естетичного виховання постають особистісні новоутворення, які сприяють соціальній адаптації і пов'язані з усвідомленням та зміною системи світогляду, ціннісних відношень тощо (О.Дьячков, М.Земцова, Ю.Кулагін, М.Ярмаченко та ін.).

З'ясовано також, що на сучасному етапі реформування спеціальної освіти суттєво збільшилась питома вага питань зв'язку естетичного виховання і особистісно-естетичного розвитку різних за нозологією категорій дітей з психофізичними вадами дошкільного та шкільного віку: у тифлопедагогіці - А.Акопова, В.Бельмер, І.Гудим, О.Гончарова, В.Зубкова, Л.Куненко, Є.Синьова, С.Федоренко, Е.Ютріна, І.Яковлева та ін.; у сурдопедагогіці - М.Нікітіна, Е.Пущин, Ю.Труханова, Л.Янько та ін.; у олігофренопедагогіці - Т.Гудіна, Т.Добровольська, Л.Ісаєва, А.Карачов, В.Колягина, Л.Коміссарова, І.Кузава, І.Левченко, Н.Лугових, Л.Мандрикіна, О.Медведєва, С.Смирнова, О.Тишина та ін.; у логопедії - Н.Гончарова, Г.Гуменська, Т.Кондрашова, Г.Кузнєцова, Ю.Мікляєва та ін.

У дисертації узагальнено результати зарубіжних досліджень, які виявили, що технологія «виховання мистецтвом» виступає особливим засобом створення умов для повноцінного життя в суспільстві людей із психофізичними відхиленнями, стабілізації їхнього психічного й фізичного стану, уникнення соціальних, психологічних, сімейних стресів, допомагає гармонізації особистості (К.Блум, Б.Гессер, Д.Готтендор, С.Дженнінгс, М.Еріксон, В.Келер, А.Маслоу, Р.Мей, X.Паун, Ф.Перлз, А.Понтвік, В.Райх, К.Роббінс, В.Россі, К.Роджерс, Г.Салліван, К.Швабе, Т.Шефф, П.Шильдер, С.Шмайс, Д.Шомунд, К.Юнг та ін.). Розвиток художньо-естетичних навичок і умінь відповідно до теорії «психотерапії через мистецтво» (арттерапії) розглядається не як шлях до усе більш адекватного й образного відображення реальної дійсності, а як отримання достатніх засобів самовираження (self-expressіon).

Провідна спрямованість зарубіжних арттерапевтичних програм для людей з особливими потребами (наприклад, загальнонаціональної програми «Мистецтво для інвалідів», США) полягає у визнанні за кожною особистістю, незалежно від вад її розвитку, права займатися мистецько-виконавчою та творчою діяльністю, формуванні в неї почуття повноцінного життя, стимулюванні бажання спілкуватися з навколишнім світом, сприймати та творити красу навколо себе.

Аналіз проблем естетичного виховання дітей з обмеженими розумовими можливостями за кордоном показує, що цим питанням приділяється значна увага, яка зумовлюється специфікою художньо-естетичних впливів, можливостями мистецтва гармонізувати особистість розумово відсталої дитини через розширення комунікативних зв'язків із зовнішнім середовищем, формувати відчуття власної гідності й доцільності докладених зусиль, розвивати здатність самовираження й самопізнання (У.Анжерхейфер, А.Бассі, Г.Гельніц, А.Ріордан, А.Ругіу, Дж.Сілк, Г.Шульц-Вульф та ін.). В останні роки науковці приділяють значну увагу музично-хореографічній, театралізованій діяльності, різним видам драматизації, імпровізації, інсценуванню тощо.

Водночас проблеми естетичного виховання дітей із вадами інтелектуального розвитку не знайшли ще належного вирішення в спеціальній науковій літературі й потребують подальшого вивчення, дидактичного та методичного забезпечення відповідними науковими розробками та практичними рекомендаціями.

У другому розділі «Теоретичні основи та практика естетичного виховання учнів допоміжної школи» охарактеризовано сутність корекційних функцій естетичного виховання учнів з обмеженими розумовими можливостями; викладено результати аналізу та узагальнення наукових досліджень особливостей їхнього психічного розвитку, що потребують корекційних впливів у процесі естетичного виховання; розкрито питання естетичного виховання учнів у теорії олігофренопедагогіки; проаналізовано сучасний стан роботи з естетичного виховання в практиці допоміжної школи.

У ході дослідження встановлено, що значний потенціал естетичного виховання як складника системи спеціальної освіти учнів, які потребують корекції розумового розвитку, наразі не став поштовхом до його продуктивного функціонування, що значною мірою стримується відсутністю цілісного уявлення про корекційні можливості естетичного виховання в умовах допоміжної школи. З'ясовано, що корекція як сукупність педагогічних засобів, спрямованих на зменшення недоліків розвитку, покращення адаптації й соціалізації дитини з вадами інтелектуального розвитку, є одним з основних завдань допоміжної школи. Саме від якості корекційних впливів у системі навчально-виховної роботи допоміжної школи залежить успішність розвитку компенсаторних процесів, подальший розвиток дитини як цілісної особистості (В.Бондар, Г.Дульнєв, І.Єременко, В.Синьов, С.Миронова, О.Хохліна та ін.).

Визначаючи сутність естетичного виховання в допоміжній школі виходимо із розуміння його як корекційно-розвиткового процесу. При цьому корекційні функції естетичного виховання розглядаємо як педагогічно доцільну організацію процесу особистісно-естетичного розвитку на основі збагачення почуттєвої сфери, корекції і спеціальної спрямованості інтелектуальної діяльності, підвищення свідомості засвоєння художньо-естетичної інформації, мотиваційних та оцінних суджень, активізації пізнавальних процесів (відчуття, сприймання, уваги, мислення, пам'яті, уяви), інтелектуалізації практично-естетичної діяльності, посилення її самостійності та проявів елементів творчості. За такого підходу акцент зроблено на складній взаємодії інтелектуальних, емоційно-почуттєвих, ціннісних компонентів естетичної свідомості та елементів естетичної діяльності, яка спричиняє цілісний корекційно-компенсаторний вплив на особистісно-естетичний розвиток школярів.

У дисертації узагальнено результати досліджень особливостей окремих психічних процесів учнів з обмеженими розумовими можливостями, які потребують корекційних зусиль у процесі прийому, переробки та відтворення сигналів естетичної інформації.

Так, у ході аналізу доробків І.Бгажнокової, І.Бєлякової, А.Виноградової, Т.Власової, К.Лебединської, В.Лубовського, С.Ляпідевського, Ф.Мусукаєвої, В.Нодельмана, М.Певзнер, В.Петрової, І.Соловйова, О.Шаповалової та інших науковців, присвячених особливостям почуттєвої сфери учнів із вадами інтелектуального розвитку, встановлено, що в школярів значно легше формуються найпростіші емоційні переживання, ніж вищі, свідомо регульовані духовні почуття, зокрема естетичні.

Опрацювання матеріалів досліджень особливостей пізнавальної сфери учнів допоміжної школи (Б.Брьозе, В.Гулак, І.Єременко, Л.Занков, Р.Каффеманас, В.Лубовський, Ю.Матасов, Г.Мерсіянова, М.Певзнер, В.Петрова, В.Синьов, І.Соловйов, Н.Стадненко, В.Турчинська, О.Хохліна, Ж.Шиф та ін.) засвідчило наявність у них зниження темпу і якості прийому та переробки отриманої пізнавальної інформації, недорозвинення аналізу й синтезу сприйнятих предметів, порушення при цьому усвідомлення та самоконтролю розумових дій, конкретний характер суджень тощо. Деякі аспекти особливостей розумової діяльності в процесі сприймання мистецьких творів розглядалися в дослідженнях А.Айдарбекової, З.Апацької, Н.Борякової, І.Будницької, Л.Вавіної, В.Василевської, Т.Головіної, К.Гордієнко, І.Грошенкова, Г.Гусєвої, О.Євлахової, І.Євтушенка, С.Калантарової, О.Коломійцевої, І.Краснянської, С.Міловської, Т.Нестерової, В.Петрової, Т.Процко, І.Соловйова, Н.Стадненко, В.Сумарокової, Н.Тарасенко, М.Феофанова та ін. Найважливішого значення набувають висновки науковців про наявність позитивної вікової динаміки розвитку та вдосконалення мисленнєвих процесів аналізу, абстракції, узагальнення тощо.

Установлено, що учням допоміжної школи, особливо в молодших класах, властиві порушення цілеспрямованості та усвідомленості практичної діяльності, її низька якість, відсутність самостійності та спроможності використовувати минулий досвід, проявляти уяву, фантазію, малорозвинена допитливість, короткочасність і виснажуваність прагнень, обмеженість і швидка змінюваність мотивів (Є.Білевич, В.Бондар, І.Грошенков, Г.Дульнєв, Н.Королько, Г.Мерсіянова, С.Мирський, Б.Пінський, К.Турчинська, О.Хохліна, К.Щербакова та ін.), з'ясовано взаємообумовленість та взаємозв'язок емоційної сфери й різних аспектів пізнавальної і практичної діяльності учнів (Л.Виготський, Г.Дульнєв, Л.Занков, І.Єременко, С.Миронова, В.Синьов та ін.).

Аналізуючи досліджувану проблему в історичному аспекті, ми з'ясували, що вже в період зародження системи освіти розумово відсталих дітей естетичне виховання розглядалося дослідниками як засіб розвитку й корекції психічних порушень (Д.Азбукін, А.Біне, Р.Вайс, А.Владимирський, К.Грачова, А.Грибоєдов, І.Гюггенбюль, Ж.Демор, В.Кащенко, М.Котельников, І.Маляревський, Б.Меннель, М.Монтессорі, Л.Оршанський, Г.Поль-Бонкур, М.Постовська, Г.Россолімо, Е.Сеген, І.Сікорський, Г.Трошин, Ж.Філіп, А.Фукс, М.Чехов та ін.). Проте в системі корекційної роботи, що склалася наприкінці ХІХ - початку ХХ століття і ґрунтувалася на принципах сенсомоторної культури, виявляється помітна тенденція до ізольованого тренування окремих психічних процесів.

Визначено, що зміни в трактуванні ролі естетичного виховання відбулися з появою доробків Л.Виготського та його послідовників (Т.Власової, М.Гнєзділова, О.Граборова, Г.Дульнєва, І.Єременка, Л.Занкова, О.Лурія, М.Певзнер, В.Петрової, Б.Пінського, І.Соловйова, С.Рубінштейн, Ж.Шиф та ін.), які призвели до докорінного перегляду поглядів на сутність, принципи й засоби корекції «культурного розвитку» (за Л.Виготським) розумово відсталих дітей. Ураховуючи конкретний характер їхнього мислення і те, що в їхньому естетичному розвиткові чуттєвий елемент переважає над розумовим, науковці вказують на необхідність створення спеціальних педагогічних умов використання форм художньо-естетичного відображення дійсності у корекційно-виховному процесі допоміжної школи.

Окремі педагогічні аспекти формування й корекції в учнів із вадами інтелектуального розвитку розуміння та вміння посильно репродукувати художньо-естетичні цінності висвітлено в працях Т.Головіної, І.Грошенкова, К.Грузінової, С.Калантарової, Е.Кярнера, Я.Пікузі, Г.Плешканівської, О.Шилової, К.Щербакової та ін. (на матеріалі образотворчого мистецтва); А.Аксьонової, Н.Барської, Н.Бебешиної, Л.Вавіної, М.Гнєзділова, К.Гордієнко, К.Єрмілової, С.Комської, Р.Луцкіної, В.Петрової, В.Побрейн, З.Смірнової, Н.Тарасенко, Т.Ульянової та ін. (на матеріалі художньої літератури та усної народної творчості); А.Айдарбекової, Л.Баряєвої, С.Бедретдінової, О.Гаврілушкіної, Н.Гродзенської, О.Заріна, В.Лазаревої, С.Міловської, О.Соболева, Н.Соколової та ін. (на матеріалі музичного мистецтва). Автори свідчать про необхідність спеціально спрямованого педагогічного керівництва розвитком естетичного ставлення розумово відсталих учнів до художньо-естетичних явищ.

Незважаючи на певні наукові доробки в контексті досліджуваної проблеми, зазначимо, що на початку 90-х рр. естетичне виховання хоча й розглядалося як невід'ємна частина корекційно-виховного процесу допоміжної школи, сама його структура певною мірою складалася неконтрольовано чи впроваджувалася без конкретно обґрунтованих теоретико-методичних положень. Загалом, освіта дітей з обмеженими розумовими можливостями стала вкрай раціоналізована й вербалізована, у ній домінувало засвоєння та закріплення знань, умінь і навичок з основ наук і відтіснялося на другий план завдання цілеспрямованого формування життєвої компетенції, особистісного розвитку, подолання соціальної і культурної депривації, а досягнення такої дитини в галузі розвитку пізнавальної діяльності й контекстного мовлення стали усвідомлюватися в цей період у якості головного ціннісного орієнтира.

З'ясовано, що на сучасному етапі реформування освіти дітей із вадами інтелектуального розвитку науковці наголошують на необхідності переосмислення корекційного потенціалу естетичного виховання в допоміжній школі та максимального використання функціональних резервів навчальних дисциплін і позакласних заходів художньо-естетичного напрямку з метою корекції відхилень у розвитку, формування особистісно-ціннісних орієнтацій тощо (А.Висоцька, М.Кот, Н.Кравець, В.Липа, В.Синьов та ін.).

У результаті аналізу стану роботи з естетичного виховання в сучасній допоміжній школі виявлено, що в змісті та побудові освітніх галузей Держстандарту спеціальної освіти, навчальних програм із різних дисциплін, планів навчально-виховної роботи недостатньо враховано положення єдності емоційно-образного й усвідомленого пізнання дійсності, збагачення в учнів почуттєвої сфери, розвитку естетичного сприймання, адекватного особистісно-оцінного ставлення до художньо-естетичних явищ дійсності, формування потреби в художньо-творчій самореалізації тощо.

Аналіз роботи з естетичного виховання в процесі опанування навчальних дисциплін у допоміжній школі позначив дві взаємообумовлені проблеми. Перша - проблема ефективної реалізації корекційних функцій естетичного виховання як на уроках художньо-естетичного циклу (образотворчого мистецтва, музики, читання), так і на уроках історії, географії, природознавства, соціально-побутового орієнтування тощо. І друга проблема - відпрацювання самого механізму реалізації цих функцій, за допомогою якого в учнів формується й розвивається здатність бачити, відчувати, розуміти, оцінювати й посильно створювати естетичні цінності.

У дисертації докладно розглянуто корекційно-виховний потенціал основних напрямків позакласної роботи з естетичного виховання, характерних для сучасних допоміжних шкіл-інтернатів. Серед них виокремлено такі: 1) систематичні масові заходи; 2) дитяча художня самодіяльність; участь у шкільних та позашкільних заходах (шкільні, районні, місцеві, обласні огляди художньої самодіяльності); 3) екскурсії до художнього музею, пам'ятників культури рідного краю; 4) відвідування театральних, циркових вистав тощо; 5) організація учнівських індивідуальних та колективних виставок (образотворче, ужиткове мистецтво), конкурсів (на кращого читця-декламатора, художника, фітодизайнера тощо); 6) тематичні тижні, вечори, вікторини, конференції, ігри-подорожі; 7) бесіди про мистецтво; 8) гурткова робота за напрямками: образотворче мистецтво; мистецтво танцю; мистецтво слова; музичне мистецтво; театральне мистецтво; декоративно-ужиткове мистецтво тощо; 9) зустрічі з представниками художньо-творчих професій, творчими місцевими колективами; 10) зустрічі та співпраця з учнями художніх, музичних шкіл, учасниками місцевих учнівських театральних студій тощо; 11) організація шкільного музею українського народного мистецтва; 12) оформлення шкільного інтер'єру.

Отже, у допоміжних школах України, досвід яких ми вивчали, організація естетичного виховання на уроках та у позакласній роботі має різноманітний характер. Проте в більшості шкіл простежується ізольованість, відсутність послідовності та системності засвоєння художньо-тематичного матеріалу, недостатньо чіткі визначення корекційно-розвиткових завдань та врахування вікових особливостей учнів, характерне переважне вживання різних способів педагогічного впливу, які передбачають лише пасивну участь більшості школярів у відповідній роботі. Недостатня теоретична та методична підготовка педагогів до її проведення потребує суттєвого вдосконалення як з боку розвитку ціннісних естетичних орієнтацій самих дефектологів, так і з боку підвищення їхньої професійної готовності до розвитку особистісно-естетичних якостей у дітей із вадами розумового розвитку.

Установлено, що питання ефективної реалізації корекційних функцій естетичного виховання на уроках і позакласних заходах у допоміжній школі пов'язані з розв'язанням взаємообумовлених протиріч між:

- потребою наукового визначення критеріїв особистісно-естетичного розвитку розумово відсталих учнів як умовою об'єктивної оцінки результатів корекційно-виховних впливів і відсутністю таких критеріїв у практиці;

- важливістю забезпечення взаємодії процесів пізнання (сприймання - аналіз - оцінка) художньо-естетичних цінностей та їх відтворення (практична діяльність) в особистісному становленні учнів і відсутністю викладання дисциплін художньо-естетичного циклу (окрім уроків літературного читання) у 7 - 9-х класах допоміжної школи;

- необхідністю емоційно-образного пізнання сигналів художньо-естетичної інформації і перевагою логіко-раціональної форми подачі тематичного матеріалу на уроках та в позакласних заходах;

- недостатнім застосуванням тематичної інтеграції (взаємодії) різних видів мистецтва, міжпредметних зв'язків тощо;

- корекційно-компенсаторними можливостями естетичних впливів у особистісно-естетичному розвитку розумово відсталого школяра та рівнем відповідної професійної готовності олігофренопедагогів до їх реалізації, відсутністю науково-методичної літератури з багатьох питань досліджуваної проблеми.

У третьому розділі «Експериментальне дослідження особливостей особистісно-естетичного розвитку учнів з обмеженими розумовими можливостями» розроблено основні критерії та показники особистісно-естетичного розвитку учнів, визначено методику і процедуру констатувального етапу дослідження, проаналізовано й узагальнено одержані емпіричні матеріали.

Відповідно до положень філософської науки, загальної та спеціальної педагогіки і психології про єдність сфери знань, почуттів і практичної діяльності в дослідженні репрезентовано 4 групи критеріїв діагностики рівнів особистісно-естетичного розвитку учнів з обмеженими розумовими можливостями (рис.1):

1) потребово-мотиваційну;

2) когнітивну;

3) почуттєво-аксіологічну;

4) дієво-практичну.

Показники за кожною із цих груп критеріїв орієнтовано на виявлення інтелектуальних, емоційно-почуттєвих, ціннісно-орієнтаційних компонентів естетичної свідомості та елементів практично-естетичної діяльності школярів різних вікових груп - 3-х, 5-х, 7-х і 9-х класів допоміжної школи. Зазначені критерії взаємопов'язані, мають прогностичний характер і передбачають послідовність та якісну зміну естетичного ставлення учнів до дійсності й мистецтва.