Корекційні функції естетичного виховання в старших класах

Констатувальний експеримент складався з чотирьох частин, кожна з яких вміщувала по три серії завдань, і проводився у формі індивідуальних занять.

У першій частині констатувального етапу дослідження вивчалися якість естетичних суджень та наявність в учнів мінімальної обов'язкової ерудиції в галузі мистецтва. У другій частині діагностувалися наявність інтересу до мистецтва й потреби спілкування з ним. Завдання третьої частини полягали у виявленні особливостей сприймання учнями художнього образу в окремих видах мистецтва (аналіз сприйнятого тематичного художнього матеріалу, установлення логічних зв'язків між змістовною стороною художнього твору та його виразною формою): у образотворчому мистецтві (на прикладі живопису) - кольорове рішення, композиційний лад; у музиці (на прикладі класичної музики) - мелодія, темп, ритм, характер звуків; у літературі (на прикладі поезії) - інтонаційні відтінки мовлення, характер мотивування емоційно-особистісного ставлення (адекватність, усвідомленість, самостійність, критичність). Окрім того, у третій частині з'ясовувалися особливості відчуття характеру й настрою художнього образу творів мистецтва, здатність до чутливості, переживання (співпереживання) у процесі сприймання художньо-естетичних явищ, наявність уміння співвідносити настрій одного виду мистецтва з іншим та відтворювати характер твору різними художніми засобами. Четверту частину констатувального етапу експерименту було спрямовано на вивчення якості виконання практичних завдань творчого характеру.

У дисертації детально описано комплексну методику виявлення рівнів особистісно-естетичного розвитку учнів з обмеженими розумовими можливостями, визначено критерії оцінювання їхніх відповідей за кожною серією завдань і розподілу школярів за якісними та кількісними показниками на 4 групи, статистично доведено достовірність отриманих результатів за допомогою критерію Фішера.

Результати дослідження свідчать, що інтерес до мистецтва в більшості учнів з обмеженими розумовими можливостями має поверховий і нестійкий характер, домінує установка більш на простоту, доступність, розважальність, популярність того чи того виду й жанру мистецтва, ніж на його значущість та цінність. Так, інтерес до класичної музики в 3-му класі виявляється у 36% учнів, в 9-му - у 12%; до української народної музики - в 3-му класі - у 38%, в 9-му - у 20%; до естрадно-популярної - в 3-му класі - у 59% учнів, в 9-му - у 87%; інтерес до образотворчого мистецтва в 3-му класі - у 60% учнів, в 9-му - у 32%; до літератури - в 3-му класі - у 38% учнів, в 9-му - у 26%, до кіномистецтва - в 3-му класі - у 79% учнів, в 9-му - у 88%. Разом із тим в старших класах спостерігається збільшення кількості й якості усвідомлено мотивованих відповідей про вибір улюбленого виду мистецтва (в 3-му класі - у 33,9% учнів; в 9-му - у 52,5%), при цьому висловлювання учнів включають такі мотиви особистісного ставлення до мистецтва, як естетичні (в 3-му класі - у 7,2% учнів; в 9-му класі - у 10,8%), моральні (в 3-му класі - у 4,4% учнів; в 9-му класі - у 9,8%), пізнавальні (в 3-му класі - у 13,2% учнів; в 9-му класі - у 15,9%).

Виявлено, що інтерес до занять художньо-естетичного спрямування наявний в учнів протягом усього шкільного віку, однак переважає пасивний характер практичної естетичної діяльності, особливо в старших класах. Водночас усвідомлені мотиви вибору мають досить різнобічний характер:

1) інтерес до художньо-трудового процесу;

2) бажання випробувати свої фізичні сили і творчі здібності;

3) отримання задоволення від процесу й результатів творчої праці;

4) бажання отримати відповідну професію;

5) зацікавлення історією національної культури, процесом становлення й розвитку народного мистецтва, здобутками народних умільців;

6) потреба дізнатися нове;

7) бажання підвищити свій авторитет перед однокласниками. У 3-х і 5-х класах спостерігається перевага мотивів гедоністичного характеру - отримання задоволення від процесу й результатів власної праці (в 3-му класі - у 24,3% учнів; в 5-му класі - у 19,4%), а в 7-х і 9-х - соціального: прагнення отримати відповідну професію чи підвищити свій авторитет серед однокласників (в 7-му класі - у 19,8% учнів; в 9-му - у 25,7%).

Якість знань та уявлень про мистецтво, специфіку його видів і жанрів, діяльність людей творчих професій, етапи «народження» художнього твору, уявлень про культуру, традиції і звичаї українського народу характеризується низьким рівнем усвідомленості, повноти, міцності, систематизованості. Учні, навіть 9-х класів, не опановують на достатньому рівні істотні ознаки основних естетичних категорій, характер ціннісних орієнтацій проявляється утилітарно чи як результат закріпленості в досвіді педагогічних впливів щодо загальноприйнятих естетичних критеріїв та ідеалів. Так, уявлення про красу може бути пов'язано з моральними поняттями (в 3-му класі - у 12,2% учнів; в 9-му - у 18%), з національно-патріотичними (в 3-му класі - у 5,2% учнів; в 9-му - у 14,2%), з екологічними (в 3-му класі - у 8,3% учнів; в 9-му - у 16,6%), із зовнішньою красою людини (в 3-му класі - у 6,9% учнів; в 9-му - у 12,5%), із побутовою сферою, яка оточує школярів (в 3-му класі - у 21% учнів; в 9-му - у 29,3%).

При цьому спостерігається позитивна вікова тенденція розвитку вміння визначати суттєві ознаки художньо-естетичних явищ, адекватно оцінювати їх із позицій естетичного ідеалу, обґрунтовувати власну оцінку, проте вона незначна й пов'язана не стільки з особистісно-естетичним розвитком учнів, скільки з розвитком їхньої пізнавальної діяльності та збагаченням життєвого досвіду.

У процесі аналізу експериментальних результатів виявилася пряма залежність рівня розуміння учнями художнього образу твору мистецтва від рівня осягання його змісту й виражальних засобів. Якщо під час сприймання живописного (музичного, поетичного) твору в учнів 3-х і 5-х класів переважає фрагментарне сприймання, висловлювання будуються за типом мовлення-перерахування, то вже в 7-х і 9-х класах простежується тенденція до цілісності сприймання, мовлення-перерахування змінюється мовленням-описом. Іноді учні фіксують увагу на виражальних засобах, утім самостійно встановити зв'язок між ними й змістом твору не можуть. Здебільшого школярі захоплені сюжетною лінією й наведенням другорядних деталей.

Установлено взаємозв'язок між розумінням художнього образу творів різних видів мистецтва аналогічної тематики й характером прояву емоційно-особистісного ставлення до них у процесі сприймання, порівняння та відтворення в продуктивній творчій діяльності. Своєрідність цього ставлення полягає в тому, що ґрунтуючись на частковому й поверховому сприйманні, воно не відповідає реальній цінності твору. Якщо здатність до елементарного естетичного переживання переважно наявна, то спроможність вербально та графічно виразити індивідуальне ставлення до твору мистецтва, адекватно мотивувати оцінку отриманих художніх вражень, емоційно забарвити власні висловлювання та малюнки виявлено досить фрагментарно навіть у старших класах. Поряд із цим в учнів 3-х і 5-х класів спостерігається більш виражена емоційна реакція під час сприймання творів мистецтва та щира зацікавленість почутим чи побаченим, ніж в учнів 7-х і 9-х класів, експресивне реагування яких характеризується стриманістю, скутістю й пасивністю. При цьому учні як молодших, так і старших класів вбачають у художньому творі не стільки естетичний об'єкт, скільки збудник позитивних або негативних емоцій.

Аналіз змістовних і виразно-образотворчих компонентів учнівських малюнків за уявою на основі сприйнятого художнього матеріалу свідчить, що в школярів усіх досліджуваних вікових категорій відмічається невміння «перекласти» власні естетичні почуття художньою мовою, а саме: маловиразність, бідність змістовно-емоційної наповнюваності малюнків, нерозуміння ролі конкретних засобів виразності (кольору, форми, композиційного рішення тощо) як основних чинників вираження свого емоційного ставлення графічними засобами.

Так, настрій і характер щойно прослуханого поетичного твору адекватно змогли передати в малюнку за допомогою кольорового рішення лише 13,4% учнів 3-х, 18,2% - 5-х, 24,6% - 7-х і 26,9% - 9-х класів, причому насамперед вони прагнули зобразити ті моменти, які справили найяскравіше враження під час сприймання й були близькі до їхніх традиційних уявлень, міцно закріплених у попередньому досвіді. У 60,3% учнів 3-х, 46,5% - 5-х, 39% - 7-х і 32,8% - 9-х класів у процесі малювання спостерігалися відхилення від запланованої теми та доповнення малюнка об'єктами, що не відповідали настрою художнього образу. Окрім того, діти зазнавали значно більших ускладнень у процесі відтворення емоційного стану музичного твору, ніж літературного чи живописного, адже умовність музичної мови передбачає відсутність опори на конкретні, знайомі зорові образи.

Наявність уміння співвідносити настрій одного виду мистецтва з іншим, установлювати аналогії, відчувати характер та спільність настрою, емоційну близькість запропонованих художніх творів виявлено лише у 15,2% учнів 3-х класів, 22,6% - 5-х класів, 30% - 7-х і 33,7% - 9-х класів.

Результати практично-художньої діяльності в грі-драматизації, у ході складання розповіді, написання твору й малювання графічного портрета на задану тему свідчать про обмеженість емоційно-естетичного досвіду, нерозвиненість елементів уяви й образного мислення, невміння застосовувати здобуті знання, вміння й навички, про загалом низький рівень прояву самостійності та елементів творчості в процесі виконання практичних завдань естетичного спрямування.

Аналіз і узагальнення результатів констатувального експерименту уможливили виділення чотирьох рівнів особистісно-естетичного розвитку розумово відсталих учнів - від високого до дуже низького (табл. 1; рис. 2).

Перший (високий) рівень. За всіма критеріями оцінювання ці учні показали найбільш високі результати: відзначався стійкий позитивний інтерес до явищ мистецтва, що виявлявся в активному й усвідомленому бажанні послухати, переглянути улюблені чи вподобані твори; естетичний досвід допомагав упізнавати знайомі твори тих жанрів мистецтва, яким школярі особисто надавали перевагу, а також порівнювати їх з іншими видами й жанрами, закріпленими у власному досвіді; була наявна виражена потреба в естетичній діяльності, школярі брали активну участь у різних її видах, усвідомлено надаючи перевагу одному з них.

Знання й уявлення про літературу, образотворче мистецтво, музику в межах вимог навчальної програми в цих дітей систематизовано, наявні певні уявлення про синтетичні види мистецтва та діяльність людей творчих професій. Школярі усвідомлювали специфіку і призначення окремих видів та жанрів мистецтва, самостійно чи за допомогою вчителя називали імена деяких відомих художників, письменників, поетів, композиторів, знали деякі їхні художні твори.

Учні першого рівня засвідчили також здатність вичленовувати істотні ознаки основних естетичних категорій, диференціювати, абстрагувати їх від несуттєвих, пов'язуючи судження з наявним власним життєвим досвідом. Під час сприймання твору мистецтва вони намагалися усвідомити його зміст згідно із задумом автора і з опорою на основні засоби художньої виразності, були спроможні самостійно дібрати назву до твору на основі логічних умовиводів і узагальнень, адекватно реагували на емоційний зміст твору, співвідносили настрій одного витвору мистецтва з іншим, могли розповісти про свої почуття й переживання з приводу сприйнятого, відобразити їх у малюнку. Емоційно-особистісне ставлення при цьому мотивувалося декількома істотними ознаками й мало адекватний характер.

У процесі вирішення творчих завдань ці школярі виявляли самостійність, елементи творчості, уяви, фантазії, виражали особистісне ставлення до образу, контролювали власну практичну діяльність, причому їхня самооцінка результатів художньо-естетичної діяльності була адекватна, мотивована однією чи декількома істотними ознаками; вони показали достатньо правильні та свідомі практичні навички щодо відтворення художнього образу та властиві їм послідовність і завершеність, простоту і конкретність робіт.

Другий (середній) рівень характеризується тим, що учні цікавилися мистецтвом, мали достатньо широкі межі мотиваційно-потребових переваг, брали участь у різних видах естетичної діяльності, але при цьому не могли цілком адекватно усвідомлювати власні мотиви спілкування з мистецтвом, вибір естетичної діяльності (переважно наслідувального, репродуктивного характеру) мотивували зовнішніми ознаками.

Школярі цього рівня здатні емоційно відчувати та усвідомлювати більшу частину художнього тематичного матеріалу в межах вимог навчальної програми, але їхні знання недостатньо міцні, повні й систематизовані, характер суджень про основні естетичні категорії з недостатнім усвідомленням істотних ознак перебуває на нижчому рівні, ніж в учнів, яких віднесено до першого рівня.

У процесі сприймання та аналізу певного художнього твору ці учні розуміли задум автора частково, могли виділити один чи два виражальних засоби, установити найелементарніші чи неповні причинно-наслідкові зв'язки між формою й змістом твору, а в окремих випадках потребували контролю та допомоги з боку дорослого. У цілому правильно визначаючи основний настрій твору, вони не завжди були спроможні повно усвідомити зв'язок між емоційним змістом образу й засобами його виразності, провести асоціації із життєвими явищами. Незважаючи на зацікавленість, емоційність сприймання й часткове усвідомлення отриманих художніх вражень, у цих дітей спостерігалися недостатня емоційна забарвленість власних висловлювань, відсутність логічної послідовності й цілісності розповіді, школярі не вміли самостійно диференціювати суттєві й несуттєві ознаки, давати адекватну вербальну оцінку художнього твору та виразно відтворювати свої почуття в малюнку, що призводило до розбіжності між образністю вербального (графічного) опису та його смислом.

Учні другого рівня були спроможні використовувати набуті знання й уміння для виконання практичних творчих завдань (з елементами творчого підходу до теми), відтворювати кілька основних етапів їх виконання, здійснювати контроль за своєю роботою, але цілісність і точність передачі образу в них не достатні; школярі не могли самостійно виділяти головне та другорядне, хоча їхня самооцінка результатів власної художньо-естетичної діяльності адекватна, мотивована однією істотною ознакою.

Третій (низький) рівень. Інтерес до мистецтва в учнів цього рівня позитивний, але недостатньо виражений, проявлявся ситуативно, на рівні розважальності, не був підкріплений знанням елементарних особливостей мови мистецтва; вони обирали переважно легкі й розважальні жанри, художні твори сприймали вибірково, уловлюючи в них лише те, що ближче, доступніше, мало місце у власному життєвому досвіді.

Прагнення до самовираження в естетичній діяльності в них було виражено слабко, тому ці діти практично не займалися в гуртках художньо-естетичного спрямування, проявляли зрідка епізодичний інтерес, а почасти - пасивність щодо участі в класних і шкільних заходах художньо-естетичного спрямування. Запас художньо-естетичної інформації за програмними вимогами в них мінімальний, унаслідок чого образи творів мистецтва усвідомлювалися поверхово, ґрунтувалися на несуттєвих зв'язках.

Школярі цього рівня не могли достатньо усвідомити роль мистецтва в житті суспільства, специфіку окремих видів мистецтва, етапи діяльності художника, композитора, письменника та представників інших творчих професій, а якість їхніх оцінно-естетичних суджень характеризувалася нестійкістю й нечіткістю, спостерігалися невміння узагальнити власні уявлення про естетичний ідеал, їх утилітарність, «забруднення» другорядними, часто випадковими, зовнішніми ознаками.

Під час сприймання художніх творів виявлялася неточність у визначенні основного настрою, неадекватність емоційного відгуку, а зміст художнього твору розкривався на ґрунті несуттєвих ознак. Виділяючи один виражальний засіб, ці учні не могли встановити причинно-наслідкові залежності і співвіднести його із суттю твору, активізація ж асоціативних здібностей у цьому разі не мала логічного зв'язку із конкретним змістом твору, самостійно дібрана назва не відповідала його суті й задуму автора.

Школярі були не в змозі самостійно розповісти про пережиті почуття, адекватно відтворити власні враження від сприйманого в малюнку, співвіднести настрій одного мистецтва з іншим, у їхніх розповідях спостерігалося привнесення випадкових, побічних відомостей, причому потребувалася значна допомога з боку дорослого, емоційно-особистісне ставлення мотивувалося зовнішніми ознаками, характер мотивування - неадекватний.

У результатах їхньої практичної діяльності явно простежувалася обмеженість художньо-естетичного досвіду, нерозвиненість елементів уяви й образного мислення, розуміння завдань творчого характеру і кінцевого результату майбутньої роботи вимагали додаткового аналізу умов завдання і планування діяльності. Ці учні потребували постійного контролю й стимулювання діяльності з боку дорослого, а якість виконання завдань характеризувалася відсутністю ясності, точності й цілісності передачі образу. Самооцінка результатів власної художньо-естетичної діяльності в них була неадекватна, мотивувалася неістотними ознаками.

Четвертий (дуже низький) рівень. У школярів цієї групи спостерігалися: байдуже чи слабко виражене позитивне ставлення до мистецтва та практично відсутня потреба в спілкуванні з ним; нерозвинені естетичні смакові переваги, що концентрувалися переважно на предметах і явищах, які не мали естетичної цінності; позбавлення потреби виражатися в практичній естетичній діяльності, розв'язувати завдання творчого характеру навіть під безпосереднім керівництвом учителя; хаотичність, непослідовність суджень про мистецтво та основні естетичні категорії; відсутність критеріїв естетичного вибору. Обмежуючись упізнаванням знайомих естетичних явищ та об'єктів, вони не могли встановити найпростіші логічні зв'язки між ними й мотивувати свою відповідь. У процесі сприймання художніх творів ці учні були не спроможні встановити причинну залежність явищ, їх послідовність, зрозуміти основну думку твору, дати йому назву, засоби художньої виразності вони не виокремлювали взагалі чи виділяли за допомогою дорослого, не співвідносячи їх зі змістом твору, сприйняти допомогу одразу не могли, потребували детального кількаразового пояснення та стимулювання пізнавальної діяльності.

Таблиця 1. Динаміка особистісно-естетичного розвитку учнів з обмеженими розумовими можливостями (%)

Емоційно-естетичні реакції в них виражені слабко й неусвідомлено, під час сприймання художніх явищ не виникало будь-яких образів чи асоціацій із життєвими явищами, співвідношень у настрої творів різних видів мистецтва. Ці діти не виявляли бажання розповісти про пережиті почуття, відтворити власні враження від сприйнятого в малюнку, у їхніх розповідях спостерігалася надмірна деталізація, а емоційно-особистісне ставлення не мотивувалося, виражалося односкладово - «подобається», «не подобається», «не знаю».

У результаті аналізу результатів констатувального експерименту в різних вікових групах, виявлено, що рівень особистісно-естетичного розвитку учнів з обмеженими розумовими можливостями коливається між низьким і дуже низьким у молодших класах та середнім і низьким із перевагою останнього в середніх та старших класах.

Отже, у особистісно-естетичному розвитку учнів допоміжної школи наявна позитивна вікова динаміка, але виражена вона слабко, що пов'язано передусім із відсутністю системного підходу до розв'язання завдань естетичного виховання та недостатньою ефективністю педагогічного керівництва цим процесом. Корекційні резерви естетичного виховання використовуються лише частково, через що особистісно-естетичний розвиток школярів, а саме, розвиток естетичного сприймання, естетичного почуття, образного мислення, різнобічних, адекватно усвідомлених художньо-естетичних інтересів і потреб, відбувається неповною мірою. Особливо це стосується учнів старших класів, адже зрослу критичність до оцінки результатів своєї діяльності, нагромадження досвіду емоційно-естетичних переживань, збільшення запасу художньо-естетичних знань слід максимально враховувати й використовувати в корекційно-виховній роботі. Через це традиційні форми залучення розумово відсталих підлітків до освоєння основних естетичних категорій потребують змістового й формального оновлення.

Четвертий розділ «Педагогічне забезпечення механізму реалізації корекційних функцій естетичного виховання учнів старших класів допоміжної школи» присвячено обґрунтуванню розробленого багаторівневого структурного механізму функціонування естетичного виховання як системи корекційно спрямованого педагогічного керівництва особистісно-естетичним розвитком учнів допоміжної школи та експериментальній перевірці його ефективності в 6 - 9-х класах.

Механізм реалізації корекційних функцій естетичного виховання в старших класах допоміжної школи розглядаємо як системну взаємодію структурних компонентів: змістовно-цільових (цілі, функції, принципи, завдання, зміст корекційно-виховної роботи), функціонально-процесуальних (етапи, форми, методи і прийоми, умови, способи взаємодії вчителя й учнів) та оцінно-результативних (критерії, показники).

Дія механізму має спрямовуватися на площину особистісно-естетичного розвитку школярів за такими основними напрямками:

1) потребово-мотиваційний: формування стійкого позитивного інтересу й усвідомленої потреби спілкування з художньо-естетичними явищами дійсності;

2) когнітивний: активізація, корекція і спеціальна спрямованість інтелектуальної діяльності; систематизація та послідовне поглиблення елементарних художньо-естетичних знань та вмінь;

3) почуттєво-аксіологічний: розвиток елементів сенсорної культури (чуття кольору, форми, ритму, симетрії, пропорції, розмірів тощо; розрізнення тонкощів кольорових відтінків; чуття інтонаційних відтінків мовлення, музики тощо); формування й розвиток здатності до естетичного переживання (співпереживання), адекватності проявів емоційних реакцій у процесі сприймання художньо-естетичних явищ, стимулювання емоційно-ціннісного ставлення до них, розвиток усвідомленості, відповідності та самостійності оцінних суджень;

4) дієво-практичний: формування й удосконалення практичних умінь і навичок у різних видах естетичної діяльності; залучення до активної діяльності щодо створення та збереження краси навколо себе й у самому собі; розвиток спостережливості, образного мислення, самостійності, елементів уяви і творчості в процесі виконання практичних завдань естетичного спрямування.

Опрацювання загальної та спеціальної психолого-педагогічної літератури й вивчення потреб практики дало змогу виокремити принципи естетичного виховання учнів з обмеженими розумовими можливостями.

Принцип єдності естетичного та особистісного розвитку учнів на основі виховання їхніх вищих психічних функцій полягає в розвитку й корекції операційних, процесуальних і особистісних компонентів розумової та практичної діяльності, забезпеченні якостей художньо-естетичних знань (усвідомленості, повноти, систематизованості, міцності), активізації пізнавального й емоційного досвіду школярів. Принцип передбачає застосування різних типів навчально-пізнавальних завдань, які потребують опанування прийомів розумової діяльності в процесі сприймання, оцінювання та відтворення художніх образів, відпрацювання виконавських умінь і навичок у конкретному виді художньо-практичної діяльності (музичній, образотворчій, хореографічній, художньо-мовленнєвій та ін.).

Принцип єдності усвідомленого та емоційно насиченого спілкування з мистецтвом спрямовано на організацію особистих переживань, пошук і вибір морально-естетичних цінностей, осмислення навколишнього світу та власного ставлення до нього. Основними шляхами реалізації окресленого принципу є: створення ситуацій естетичного переживання (співпереживання); використання різноманітних творчих та проблемних завдань, елементів гри і навчальних ігор, спрямованих на розвиток в учнів власних оцінних суджень, самостійність, актуалізацію та активізацію власного емоційного та життєвого досвіду; застосування методів «поетапних відкриттів» (за Б.Неменським) та єдності сприймання, аналізу і практично-творчої діяльності (індивідуальної, колективної). Принцип передбачає виділення критеріїв добору художніх творів для учнів з обмеженими розумовими можливостями, серед яких:

1) відповідність віковим та психологічним особливостям сприймання художньо-естетичних явищ;

2) художня цінність мистецького твору, виражена в чітко обґрунтованому взаємозв'язку засобів виразності;

3) реальна виховна цінність твору мистецтва, що виявляється в можливості осягнення учнями його змістовного та конструктивного компонентів;

4) наявність у творі мистецтва можливостей для порівняння його з іншими художньо-естетичними зразками чи особистим життєвим досвідом, встановлення аналогій та асоціацій.

Принцип постійності зв'язку із життям полягає у формуванні світогляду розумово відсталих учнів, їхнього адекватного й усвідомленого ставлення до дійсності завдяки застосуванню комплексу методів і прийомів актуалізації та активізації особистого емоційного, візуального та побутового досвіду, створенню ситуацій спілкування з естетичними явищами дійсності й мистецтва, використанню міжпредметних зв'язків тощо. Сутність цих педагогічних засобів спричиняє інтеріоризацію зовнішніх культурних впливів до внутрішнього світу школяра. Корекційні зусилля мають бути спрямовані передусім на подолання дисоціації в розвитку свідомості, поведінки, характеру й почуттів, виправлення суттєвих недоліків у розвитку трансферативності засвоєних естетичних знань і умінь.

Принцип взаємозв'язку навчальної, позаурочної й позашкільної діяльності ґрунтується на поєднанні й взаємозв'язку таких форм роботи, як:

1) уроки факультативного курсу «Світ мистецтва» (6 - 9-й кл.), упровадження якого зумовлено необхідністю максимальної компенсації недостатньої кількості годин, відведених на вивчення предметів художньо-естетичного циклу в старших класах;

2) уроки художньо-естетичного циклу: музика, образотворче мистецтво (6-й кл.), читання (6 - 9-й кл.);

3) уроки з інших навчальних предметів (географія, історія, природознавство, уроки трудового навчання, соціально-побутового орієнтування тощо);

4) позакласна та позашкільна робота, яка передбачає: узгодження виховних заходів у межах школи (гурткова робота, організація свят, тематичних вечорів, предметних шкільних тижнів, тематичних виставок, бесід тощо), взаємозв'язок допоміжної школи із соціокультурним середовищем (співпраця з місцевими (обласними) закладами культури, творчими колективами тощо), взаємозв'язок із системою позашкільної освіти дітей та юнацтва (палаци творчості, студії, музичні та художні школи тощо), співпрацю з родинами школярів.

Принцип взаємодії різних видів мистецтв полягає в одночасному охопленні спільних елементів художньої мови мистецтв, оскільки характерною рисою дитячої творчості є синкретизм - органічне поєднання різних видів мистецтва в одній художній дії (за Л.Виготським). Взаємозв'язок між видами мистецтва означає як встановлення внутрішніх зв'язків між ними, так і знаходження зв'язку цих видів мистецтва із життям. Кожен із видів мистецтва, маючи певну мову вираження (звуково-інтонаційну, візуальну, рухово-пластичну), вступаючи у взаємодію з іншими видами, не дублює їх, а доповнює та збагачує новими засобами виразності, чим поглиблює пізнавальні та корекційно-виховні можливості художньо-естетичних впливів. У ході нашого експерименту поряд із домінантними видами мистецтва (музикою, візуальним мистецтвом, літературою) використовувалися елементи синтетичних видів мистецтв - хореографічного, театрального, екранних.

Принцип провідної ролі вчителя та узгодженості психолого-педагогічних впливів у процесі естетичного виховання обумовлює:

1) підтримку індивідуальних потреб та проявів творчих нахилів і здібностей кожного учня;

2) створення доброзичливого емоційно-психологічного клімату, обстановки загальної зацікавленості, творчої атмосфери й ситуації успіху;

3) єдності педагогів у розумінні значущості використання сигналів художньо-естетичної інформації в реалізації корекційних завдань допоміжної школи.

Принцип синергетичного характеру системи естетичного виховання уможливлює постійне, безперервне вдосконалення, саморозвиток у поліваріантному режимі, уточнення теоретичних положень у процесі постійного діалогу традиційних та інноваційних технологій, спонукає до педагогічної творчості завдяки внутрішнім суперечностям виховного процесу та їх подоланню. Саме цей принцип створює найбільш сприятливі умови для особистісно-естетичного розвитку кожного учня й передбачає гнучкий механізм реалізації корекційних функцій естетичного виховання.

Під час проведення експерименту вказані принципи координували педагогічну діяльність з естетичного виховання у виборі спеціальних прийомів активізації, упорядкування, спрямування, підкріплення пізнавальної діяльності школярів, виклику й закріплення у них адекватних емоційних реакцій, мотивованих естетичних і моральних суджень-оцінок, розвитку елементів самостійної практично-творчої діяльності тощо.

Основоположним чинником, що упорядкував усі складники розробленого механізму реалізації корекційних функцій естетичного виховання, було забезпечення педагогічних умов, визначених у гіпотезі дослідження.

Дослідно-експериментальна робота на формувальному етапі дослідження умовно вміщувала три етапи, логіка яких спиралася на основні закони пізнання: від загального уявлення про об'єкт пізнання до усвідомлення його сторін та зв'язків; від сприймання зовнішніх ознак до осягання їх внутрішніх зв'язків між собою; від виникнення найпростіших творчих задумів до їх реалізації у практично-художній роботі.

Сутність підготовчого етапу (6-й клас) - етапу збагачення й корекції емоційно-перцептивного досвіду та активізації почуттєвої сфери - склала спрямованість навчально-виховного процесу на розширення сфери емоційної сприйнятливості, розвиток навичок вияву адекватного співпереживання, співчуття до явищ дійсності та мистецтва шляхом збагачення художньо-естетичного досвіду, уявлень про емоційну спрямованість мистецтва, його зв'язок з почуттями та переживаннями людини, накопичення знань про особливості впливу на свідомість образної мови художнього твору. Розв'язання цих завдань залежало від емоційної активності школярів, її спрямованості на адекватність реагування на образний зміст художнього явища.

Педагогічна робота на першому етапі проводилась у двох напрямках. Перший переслідував мету збагачення уявлень про характерні особливості певних емоційних станів людини, диференціацію знань про їх різноманітність залежно від настрою, удосконалення вмінь розпізнавати й використовувати різні мімічні засоби прояву емоційних станів, елементи виразних рухів (жест, поза і т.ін.), помічати відмінності й подібності в зовнішності людини. Робота проводилася за допомогою пантомімічних, ситуативних, графічних, танцювальних вправ-імпровізацій, взаємопроникнення та емоційне осмислення яких сприяли розвиткові оцінного сприймання явищ дійсності та мистецтва як основи системи ціннісних стосунків учня з навколишнім світом.

Другий напрямок педагогічної роботи на першому етапі реалізував завдання збагачення уявлень учнів про різноманітність настроїв і почуттів у мистецтві та природі, про характерні особливості виражальних засобів мистецтва, розвиток уміння описувати їх і висловлювати найпростіші естетичні судження. Систему педагогічних впливів було організовано таким чином, щоб у спеціально заданих репродуктивних, проблемно-пошукових та творчих ситуаціях шляхом активізації емоційного пошуку нормативні уявлення школярів про зміст основних естетичних категорій, що мають місце в їхньому життєвому досвіді, і знання про окремі види мистецтва виражалися в практичній діяльності та збагачувалися новими переживаннями.

Основний етап (7 - 8-й класи) реалізувався шляхом активізації, корекції й спеціального спрямування пізнавальної діяльності школярів; включення до процесу емоційно-почуттєвого сприймання різних видів мистецтва поглибленого осмислення та розуміння змістових і виражальних засобів певного твору мистецтва на ґрунті застосування відповідних прийомів розумової діяльності та інтелектуалізації й вербалізації художньо-практичної діяльності.

Провідною умовою цієї роботи була спрямованість пізнавальної діяльності на розуміння змісту художнього образу через сприймання його внутрішньої форми, знаходження, упізнавання й усвідомлення єдності виражальних засобів і встановлення зв'язків між наявними властивостями твору із задумом автора, між змістом та настроєм творів різних видів мистецтва, спільних за темою (музикою, літературою, образотворчим мистецтвом тощо). Використання різних видів мистецтв орієнтувало учнів на їх аналіз, порівняння між собою, прояви усвідомленого емоційно-особистісного ставлення.

Реалізація корекційних функцій естетичного виховання здійснювалася за допомогою застосування спеціальних прийомів посилення продуктивності пізнавальної діяльності учнів, а саме: різноманітних типів навчально-пізнавальних завдань (за В.Синьовим), словесних інструкцій, алгоритмів, правил з визначення істотних ознак тощо.

Спираючись на результати досліджень В.Бондаря, О.Граборова, Г.Дульнєва, І.Єременка, Г.Мерсіянової, В.Петрової, В.Синьова, О.Хохліної та інших учених-дефектологів, у процесі реалізації художньо-практичних завдань на другому етапі ми звертали особливу увагу на наступне: формування в учнів умінь і навичок причинного обґрунтування власної художньо-практичної діяльності на основі її усвідомлення й вербалізації; уникнення розбіжностей між зовнішньо-практичною діяльністю і внутрішньою, здійснюваною в розумовому плані (процеси інтеріоризації знань і вмінь); подолання ускладнень під час застосування і трансферативності засвоєних знань і вмінь у процесі виконання практичних завдань (процеси екстеріоризації). Особливо сприятливих можливостей для цього надавало використання міжпредметних зв'язків.

Метою узагальнювального етапу (9-й клас) було поглиблення особистісної мотивації й поступове зростання рівня самостійності учнів. Акцент робився на забезпеченні стійкої пізнавальної зацікавленості як прояву спрямованості особистості й самостійності у процесі розв'язання не лише подібних, типових пізнавальних і практичних завдань, але й нетипових. Основна увага при цьому зверталась на розвиток уміння самостійно розв'язувати завдання в практичному й розумовому планах, співвідносити та узагальнювати їх, активізацію проявів елементарних творчих здібностей учнів, формування свідомого ставлення до використання засобів образності в художній діяльності (театрально-мовленнєвій, музичній, образотворчій тощо).

Пізнавальну інформацію, призначену для засвоєння учням старших класів, було зведено в систему, структуровану з чотирьох взаємопов'язаних блоків знань: «Мистецтво відчувати, бачити й слухати» (6-й клас); «Мистецтво навколо нас» (7-й клас); «Образи природи та людини в мистецтві» (8-й клас); «Пізнаємо культуру свого народу» (9-й клас).

Кожен із блоків об'єднав знання з різних навчальних предметів художньо-естетичного циклу навколо однієї теми з метою інформаційного та емоційного збагачення сприймання, удосконалення аналітико-синтетичної діяльності мислення, розширення сфери чуттєвого пізнання учнів. Це дало змогу подолати розрізненість, фрагментарність естетичного сприймання навколишньої дійсності та мистецтва, усвідомлено відчути та адекватно оцінити певне явище з різних боків, досягти його логічного та образно-емоційного пізнання в єдності.

У процесі формувального експерименту на уроках із різних навчальних дисциплін (історії, географії, природознавства, соціально-побутового орієнтування, професійно-трудового навчання та ін.) було використано позитивні технології естетичного виховання, які ми спостерігали в прогресивному досвіді різних допоміжних шкіл України. При цьому особлива увага зверталася на використання тематично доцільних творів мистецтва із забезпеченням єдності реалізації їх пізнавальної, естетично-виховної та корекційно-розвиткової функцій. Крім того, акценти на сприймання та відтворення сигналів естетичної інформації ставилися під час виконання учнями практичних робіт творчого характеру (опис характеру історичного героя за його портретом; добір музичного твору до історичної картини, порівняння їх настрою; оформлення індивідуальних календарів національних свят; виготовлення й дизайн одягу; оформлення житла в різних стилях тощо).

Дослідна робота мала довготривалий, поступовий, систематичний та цілеспрямований характер і ґрунтувалася на висновках І.Єременка, Г.Мерсіянової, В.Петрової, В.Синьова, Ж.Шиф та інших науковців про те, що нові методичні прийоми, які залучаються до роботи з розумово відсталими школярами, виявляють свою ефективність далеко не відразу, для цього потрібен значний час і наполегливість педагога.

Результати експериментальної роботи, отримані під час формувального експерименту, аналізувалися шляхом порівняння якості виконання спеціального комплексу контрольних завдань школярами експериментальних і контрольних класів. Завдання за діагностичним призначенням і змістом були аналогічними до тих, що використовувалися на констатувальному етапі дослідження. З метою наближення до об'єктивності отриманих результатів, підсумкові зрізи проводилися з учнями 7-х і 9-х класів, відповіді учнів було розподілено на чотири групи, так само, як під час аналізу аналогічної серії констатувального експерименту. З'ясовано, що учні експериментальних класів, поступово розширюючи діапазон відповідних знань, умінь і навичок за експериментальною методикою, значно підвищили рівень адекватного емоційного ставлення до художньо-естетичних явищ дійсності й мистецтва, вміння здійснювати інтелектуальні операції в процесі сприймання, оцінювання та відтворення художніх образів, якість виконання практичних завдань у конкретному виді художньо-творчої діяльності. Разом із тим, спонтанність роботи з естетичного виховання та її неорганізованість унеможливили високі результати в контрольних класах. Так, високий рівень особистісно-естетичного розвитку в експериментальних 9-х класах продемонстрували 38,6% учнів, а в контрольних - 19,2%, середній рівень - 32,8% учнів експериментальних класів, 25,1% - контрольних, низький рівень - 17,7% учнів експериментальних класів, 33,8% - контрольних, дуже низький рівень - 10,9% учнів експериментальних класів, 21,9% - контрольних. Для більш точної перевірки результатів педагогічного експерименту статистична достовірність одержаних результатів перевірялася за допомогою критерію Фішера (табл. 2).

Таблиця 2. Представленість учнів контрольних і експериментальних класів за вираженістю особистісно-естетичного розвитку (%)

Зважаючи на те, що в усіх даних щодо критеріїв діагностики рівнів особистісно-естетичного розвитку розумово відсталих учнів контрольних та експериментальних класів, різниця відсотків була у 2 - 2,5 рази більшою, ніж середнє відношення помилки різниці відсотків, відповідно відмінність можна вважати достовірною, а результати експерименту підтвердили доцільність запропонованого механізму реалізації корекційних функцій естетичного виховання в старших класах допоміжної школи.

ВИСНОВКИ

У дисертації здійснено теоретичне узагальнення й запропоновано новий підхід до розв'язання проблеми реалізації корекційних функцій естетичного виховання в допоміжній школі, що відображено в розробці й експериментальній перевірці системи корекційно спрямованого педагогічного керівництва особистісно-естетичним розвитком розумово відсталих учнів старших класів.

Результати проведеного дослідження підтвердили правомірність провідних положень висунутої гіпотези, засвідчили ефективність розв'язання поставлених завдань і дали підстави для формулювання таких висновків:

1. На сучасному етапі реформування системи освіти, зокрема спеціальної, в Україні на засадах особистісно зорієнтованого навчання і виховання та сприяння інтеграції дітей з вадами психофізичного розвитку у загальноосвітній та соціальний простір посилюється актуальність пошуку педагогічних умов, які в максимально можливій мірі сприяли б корекції процесів їхнього розвитку і соціалізації. І хоча у класичній та сучасній психолого-педагогічній теорії та практиці добре відомі величезні можливості високо позитивного впливу естетичного виховання на становлення особистості, у дефектології взагалі і в олігофренопедагогіці зокрема, ця проблема монографічно і системно теоретико-експериментально не досліджувалася.

Актуальність і перспективність дослідження обраної проблеми зумовлюється різними підходами до розуміння сутності предмета, завдань, корекційно-розвиткової ролі естетичного виховання в навчально-виховному процесі допоміжної школи, наявністю суперечностей, які гальмують реалізацію корекційних функцій естетичного виховання в старших класах.

2. Установлено, що визначення теоретико-методичних засад естетичного виховання дітей, які потребують корекції розумового розвитку, забезпечує розробку його мети, завдань, змісту, форм і методів корекційно-виховного впливу. Вони ґрунтуються на системі наукових ідей, положень, концепцій, які становлять основи корекційної педагогіки, і пов'язані з такими науками, як спеціальна психологія, загальна педагогіка і психологія, філософія, естетика, мистецтвознавство та ін.

Узагальнення різних теоретичних підходів до досліджуваної теми дозволило визначити, що естетичне виховання учнів з обмеженими розумовими можливостями - це цілеспрямований педагогічний процес розвитку і корекції особистості на основі формування її емоційно-естетичного ставлення, тобто здатності усвідомлено сприймати, адекватно оцінювати естетичні явища в житті, природі, мистецтві, праці та посильно відтворювати їх на елементарному художньо-естетичному рівні. У роботі представлено роль мистецтва як найефективнішого засобу естетичного виховання.

3. У ході дослідження з'ясовано, що корекційні функції естетичного виховання у допоміжній школі полягають у його можливостях поліпшення різних сфер психофізичного розвитку і соціалізації розумово відсталих дітей. Ці можливості мають бути системно реалізовані в умовах, коли естетичне виховання є педагогічно доцільною організацією процесу особистісно-естетичного розвитку на основі збагачення почуттєвої сфери, корекції і спеціальної спрямованості інтелектуальної діяльності, підвищення свідомості засвоєння естетичної інформації, мотиваційних та оцінних суджень, активізації пізнавальних процесів (відчуття, сприймання, уваги, мислення, пам'яті, уяви), інтелектуалізації практично-естетичної діяльності, посилення її самостійності та проявів елементів творчості. При цьому взаємодія інтелектуальних, емоційно-почуттєвих, ціннісних компонентів естетичної свідомості та елементів естетичної діяльності розглядається як умова цілісності корекційно-компенсаторних впливів на особистісно-естетичний розвиток школярів.

4. Аналіз сучасного стану роботи з естетичного виховання розумово відсталих учнів у навчально-виховному процесі допоміжних шкіл України виявив низку невирішених проблем у змісті, організації і методиці естетичного виховання. Незважаючи на різноманітність форм педагогічної роботи художньо-естетичного спрямування, у більшості шкіл простежується ізольованість, відсутність послідовності та системності засвоєння й відтворення художнього матеріалу на уроках та в позаурочний час, недостатня спрямованість на емоційно-образне пізнання дійсності й мистецтва, зменшення корекційно-виховного потенціалу навчальних предметів художньо-естетичного циклу та виховних заходів цього напрямку, особливо в старших класах. Суттєвого вдосконалення потребує теоретично-методична підготовка педагогів як з боку розвитку власних ціннісних естетичних орієнтацій, так і з боку підвищення ефективності механізму реалізації корекційних функцій естетичного виховання з метою особистісно-естетичного розвитку учнів з обмеженими розумовими можливостями.

5. У дослідженні обґрунтовано психолого-педагогічні підходи до виміру рівня особистісно-естетичного розвитку розумово відсталих учнів, виокремлено чотири групи критеріїв: потребово-мотиваційну, когнітивну, почуттєво-аксіологічну, дієво-практичну, - показники за кожною з яких орієнтовані на виявлення емоційно-естетичного ставлення учнів молодших, середніх та старших класів до дійсності й мистецтва. Такий підхід розкриває взаємозв'язки між інтелектуальними, емоційно-почуттєвими, ціннісними складовими естетичної свідомості та практично-естетичної діяльності. Розроблений інструментарій вимірювання особистісно-естетичних якостей школярів дозволяє виявити сутність механізму, за допомогою якого в них відпрацьовується здатність розуміти, переживати, оцінювати й посильно створювати естетичні цінності.

6. Експериментально доведено, що в більшості розумово відсталих учнів різних вікових категорій розвиток інтелектуальних, емоційно-почуттєвих, ціннісних компонентів естетичної свідомості та елементів естетичної діяльності характеризується певними особливостями: інтереси до художньо-естетичних явищ дійсності й мистецтва поверхові й нестійкі, спостерігається відсутність цілісного уявлення про мистецтво та специфіку його видів; художньо-естетичні знання учнів не повні, характеризуються низьким рівнем усвідомленості, повноти, міцності, систематизованості; специфічними ознаками сприймання художнього образу творів мистецтва є його фрагментарність і невибірковість; своєрідність емоційно-особистісного ставлення полягає у відсутності адекватної мотивації, емоційно-естетичні реакції характеризуються недостатнім усвідомленням істотних ознак. Результати практичної діяльності свідчать також про обмеженість художньо-естетичного досвіду, нерозвиненість елементів уяви й образного мислення, невміння самостійно використовувати здобуті знання, уміння й навички, низький рівень прояву активності й творчості.

Поряд із цим виявлено позитивну вікову динаміку, хоча й недостатньо виразну в старших класах, оскільки потенційні можливості розумово відсталих підлітків використовуються почасти, через що їхній особистісно-естетичний розвиток здійснюється не вповні.

Розробка та впровадження критеріїв оцінки й діагностичних процедур, відповідних завданням дослідження, дозволили виокремити чотири рівні особистісно-естетичного розвитку розумово відсталих учнів. Для більшості школярів цей рівень коливається між низьким і дуже низьким у молодших класах та середнім і низьким із перевагою останнього в середніх і старших класах.

7. У роботі обґрунтовано механізм реалізації корекційних функцій естетичного виховання учнів старших класів допоміжної школи як системну взаємодію цілей, завдань, принципів, педагогічних умов, змісту, форм організації корекційно-виховної роботи, методів і прийомів, суб'єктів (учитель - учень) відповідних видів діяльності на уроках та в позанавчальний час.

Експериментально доведено, що застосування взаємопов'язаних структурних і функціональних компонентів розробленого механізму забезпечує усвідомлене опанування розумово відсталими підлітками художньо-естетичних знань, активізацію пізнавальної і практично-естетичної діяльності, збагачення почуттєвої сфери, поглиблення особистісної мотивації й поступове зростання рівня самостійності, здатність до прояву елементів творчості в процесі сприймання та відтворення художньо-естетичних явищ дійсності й мистецтва.

У дослідженні на підставі аналізу та теоретичних узагальнень літературних джерел і закономірностей практичного досвіду сформульовані такі принципи естетичного виховання учнів обмеженими розумовими можливостями, як-то:

1) єдності естетичного та особистісного розвитку учнів на основі виховання їхніх вищих психічних функцій;

2) єдності усвідомленого й емоційно-насиченого спілкування з мистецтвом;

3) постійності зв'язку із життям;

4) взаємозв'язку навчальної, позаурочної й позашкільної діяльності;

5) взаємодії різних видів мистецтв;

6) провідної ролі вчителя та узгодженості психолого-педагогічних впливів у процесі естетичного виховання;

7) синергетичного характеру системи естетичного виховання.

З'ясовано, що основними напрямками механізму реалізації корекційних функцій естетичного виховання є потребово-мотиваційний, когнітивний, почуттєво-аксіологічний та дієво-практичний.

Розроблена і експериментально перевірена в процесі дослідження система організаційних форм і методів педагогічної роботи за трьома послідовними, взаємопов'язаними етапами (підготовчий (6 клас), основний (7 - 8-й класи), узагальнювальний (9-й клас)) відкриває значні можливості естетичного виховання для підвищення рівня особистісно-естетичного розвитку учнів старших класів допоміжної школи як фактору компенсації недоліків їхньої інтелектуальної діяльності.