Організація особистісно орієнтованого навчання слухачів у системі післядипломної педагогічної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Харківський національний педагогічний університет

імені Г.С. Сковороди

УДК 343+378.14

ОРГАНІЗАЦІЯ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ СЛУХАЧІВ У СИСТЕМІ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ

13.00.09 - теорія навчання

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

ХЛЄБНІКОВА Таліна Миколаївна

Харків 2009

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С. Сковороди, Міністерство освіти і науки України

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент АПН України Лозова Валентина Іванівна, Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди, професор кафедри загальної педагогіки

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор Єльнікова Галина Василівна, Університет менеджменту освіти АПН України, декан факультету менеджменту і психології

кандидат педагогічних наук, доцент Козлова Олена Григорівна, Сумський державний педагогічний університет імені А.С. Макаренка, декан факультету післядипломної та додаткової освіти

Захист відбудеться « 8 » квітня 2009 року о 13 годині на засіданні спеціалізованої ради Д 64.053.04 у Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С. Сковороди за адресою: 61002, м. Харків, вул. Артема, 29, ауд. №216

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (61168, м. Харків, вул. Блюхера, 2, ауд. 215 В).

Автореферат розісланий « 6 » березня 2009 року

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Л. А. Штефан

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність і доцільність дослідження. Сучасне суспільство, ринок праці визначають для навчальних закладів складні завдання з підготовки фахівців. Під впливом нових технологій у суспільстві принципово змінюється зміст і характер діяльності, що вимагає від суб'єкта компетентності, ініціативності, здатності приймати самостійні рішення, мобільності (змінити професію, опанувати новими соціальними ролями і функціями).

Як свідчить аналіз психолого-педагогічної літератури, загальні питання теорії і практики післядипломної освіти вивчали Д. Адамс, М. Дробноход, В. Краєвський, С. Крисюк, Н. Протасова, В. Семиченко та інші вчені. Наукові основи професійно-педагогічної освіти і формування особистості сучасного педагога розглядали О. Абдуліна, І. Зязюн, Н. Ничкало, В. Олійник та інші. Окремі аспекти підвищення професійної компетентності педагога висвітлювали у своїх дослідженнях В. Дивак, Л. Зазуліна, О. Козлова, В. Мельник та інші. Так, питання врахування індивідуальних властивостей особистості, стимулювання розвитку її суб'єктних якостей у навчально-виховному процесі досліджували Г. Балл, І. Бех, Л. Божович, В. Давидов, І. Зязюн, Г. Костюк, О. Пєхота, С. Сисоєва та інші. Кваліметричний підхід до оцінки якості освіти розглядали у своїх дослідженнях Г. Дмитренко, Г. Єльнікова, О. Касьянова, А. Прокопенко, З. Рябова та інші.

Проте, як свідчить анкетування слухачів, співбесіди з ними (було опитано 867 слухачів), організація післядипломної педагогічної освіти має певні недоліки, а саме: недостатньо враховується індивідуальний досвід слухача (32 % респондентів), не завжди задовольняються їхні освітні потреби (54 %), навчання не створює умови для самореалізації в галузі педагогічно-управлінської діяльності, тобто технологія процесу навчання орієнтована переважно на репродуктивну діяльність, а не на розвиток самосвідомості, стимулювання до самоосвіти (53 %). А доросла людина, яка має певний досвід професійної діяльності, прагне оволодівати новими знаннями, вміннями керувати своїми потребами, формулювати реальну мету, правильно самовизначатися в конкретних ситуаціях, адаптуватися до них тощо.

Розв'язанню саме цих завдань сприяє педагогічно цілеспрямована організація особистісно орієнтованого навчання слухачів у системі післядипломної педагогічної освіти, яка дає можливість ураховувати особистісний потенціал людини.

Запровадженню особистісно орієнтованого навчання сприяли дослідження психологів щодо закономірностей розвитку особистості К. Альбуханової-Славської, Б. Ананьєва, Г. Балла, І. Беха, Л. Божович, Л. Виготського, П. Гальперіна, В. Давидова, Д. Ельконіна, О. Запорожця, І. Кона, В. Крутецького, Н. Лейтеса, О. Леонтьєва, А. Петровського, С. Рубінштейна, Б. Теплова та інших.

Філософсько-педагогічні аспекти особистісно орієнтованого навчання визначені в працях науковців С. Гончаренка, І. Зязюна, В. Кременя, Ю. Мальованого, С. Подмазіна, О. Савченко, І. Якиманської та інших. Основні ідеї теорії та практики особистісно орієнтованого навчання висвітлені М. Алексєєвим, Г. Баллом (умови і засоби проектування особистісно орієнтованого навчання на рівні конкретної навчальної ситуації), Є. Бондаревською (моделювання індивідуального освітнього маршруту), В. Сєріковим (ситуативно-позиційна концепція особистісно орієнтованого навчання), А. Фурманом (умови і засоби забезпечення психосоціального росту особистості), І. Якиманською (технологія особистісно орієнтованого навчання) та іншими.

Аналіз сучасних досліджень у галузі післядипломної освіти свідчить про те, що, незважаючи на значну увагу науковців до цих питань, проблема особистісно орієнтованого навчання слухачів залишається недостатньо розкритою, що вимагає розв'язання таких суперечностей:

- між об'єктивною потребою підвищення рівня компетентності педагога і традиційною системою його післядипломної підготовки, яка більшою мірою зорієнтована на оволодіння професійними знаннями і вміннями;

- між вимогами нової парадигми освіти, яка проголошує унікальність кожної особистості, й відсутністю спеціальних програм, освітніх технологій, що стимулювали б потреби слухачів самореалізовувати свої задатки, здібності з урахуванням їхніх потреб, інтересів, досвіду;

- між новими соціальними потребами у високій професійній компетентності педагогів, керівників навчального закладу, спроможних успішно працювати в сучасному навчальному закладі, та відсутністю в системі професійної підготовки певної технології, спрямованої на посилення педагогічної ефективності особистісно орієнтованого навчання в умовах післядипломної педагогічної освіти.

Отже, актуальність вивчення питань особистісно орієнтованого навчання, потреба в розробці педагогічною наукою і практикою технології особистісно орієнтованого навчання в умовах післядипломної освіти, а також необхідність усунення визначених суперечностей обумовили вибір теми дослідження „Організація особистісно орієнтованого навчання слухачів у системі післядипломної педагогічної освіти”.

Зв'язок теми роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження є складовою комплексної програми науково-дослідної роботи кафедри наукових основ управління і психології Інституту післядипломної освіти, кафедри загальної педагогіки Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди, що виконується за проблемою „Підвищення ефективності навчально-виховного процесу у вищих навчальних закладах” (РК № 1-20 0199 004104). Тему затверджено вченою Радою Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди (протокол №5 18. 05. 2006) й узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 5 від 30.05. 2006).

Мета дослідження полягає в тому, щоб виявити вплив розробленого науково-методичного забезпечення організації особистісно орієнтованого навчання слухачів на ефективність їхньої підготовки в умовах післядипломної педагогічної освіти.

Відповідно до мети дослідження визначено такі завдання:

1. На основі аналізу наукової літератури з'ясувати особливості організації особистісно орієнтованого навчання в системі післядипломної освіти.

2. Науково обґрунтувати та експериментально перевірити етапи технології організації особистісно орієнтованого навчання слухачів у системі післядипломної педагогічної освіти.

3. Розробити кваліметричну модель оцінки якості післядипломної освіти слухачів управлінських спеціальностей, уточнити її критерії й показники.

Об'єкт дослідження - процес післядипломної освіти педагогічних працівників. післядипломний педагогічний освіта модель

Предмет дослідження: організація особистісно орієнтованого навчання слухачів у системі післядипломної педагогічної освіти.

У дослідженні було висунуто припущення про те, що ефективність організації особистісно орієнтованого навчання слухачів у системі післядипломної освіти може забезпечувати науково обґрунтована технологія, етапи якої (діагностика соціально-педагогічного досвіду слухачів, організація диференційованого навчання, що передбачає розробку індивідуальних освітніх програм, та аналітично-корекційний етап на основі аналізу результатів, отриманих з використанням кваліметричної моделі оцінки якості післядипломної освіти педагога) спрямовані на диференціацію навчання як спосіб реалізації особистісно орієнтованого навчання, що сприяє розвитку здібностей слухачів, їхніх пізнавальних потреб, саморозкриттю, самореалізації.

Методологічну й теоретичну основу дослідження становлять: теорія наукового пізнання; психологічні й педагогічні положення про діяльність і спілкування особистості як основні умови її розвитку; філософські, соціальні, психолого-педагогічні ідеї щодо загальних вимог до реформування системи освіти в Україні; сучасні дослідження з проблеми післядипломної освіти; вихідні положення філософії, психології, педагогіки про сутність післядипломної освіти (І. Зязюн, С. Крисюк, Н. Ничкало, В. Олійник, Н. Протасова та інші); теорія особистості (А. Адлер, А. Бандура, Л. Виготський, О. Леонтьєв, Г. Олпорт, К. Роджерс, С. Рубінштейн, З. Фрейд, К. Юнг та інші), компетентнісний підхід у навчанні (А. Маркова, О. Пометун, І. Родигіна та інші); індивідуальний підхід (М. Акімова, І. Унт та інші); інтеграція і диференціація навчального процесу при підготовці висококваліфікованих фахівців (А. Бєляєва, П. Сікорський та інші); особистісно орієнтоване навчання (Ш. Амонашвілі, Г. Балл, І. Бех, Є. Бондаревська, С. Подмазін, О. Савченко, В. Сухомлинський, В. Сєріков, В. Степанов, А. Фурман, А. Хуторський, І. Якиманська та інші), суб'єктивний досвід особистості як умова забезпечення особистісно орієнтованого підходу в навчанні (А. Бєлкін, Д. Локк, В. Нуркова, О. Осницький, К. Роджерс, С. Рубінштейн, Дж. Хазард та інші).

Відповідно до визначених завдань і для перевірки вихідних припущень у дисертаційній роботі було використано комплекс методів дослідження: а) теоретичні: аналіз наукових джерел для порівняння, узагальнення наукової літератури, обґрунтування теоретичних основ організації особистісно орієнтованого навчання в системі післядипломної педагогічної освіти, уточнення принципів особистісно орієнтованого навчання; б) емпіричні: діагностичні методи (анкетування, бесіди, інтерв'ювання, тестування) з метою вивчення соціально-педагогічного досвіду слухачів; обсерваційні (пряме, побічне спостереження) для виявлення ефективності організації особистісно орієнтованого навчання в різних групах слухачів; прогностичні методи (експертні оцінки) з метою встановлення рівнів сформованості реальних навчальних можливостей слухачів; педагогічний експеримент для перевірки висунутої гіпотези; в) статистичні: метод математичної статистики для визначення валідності і надійності отриманих результатів, порівняння експериментальних даних з вихідними.

Експериментальною базою дослідження було обрано Інститут післядипломної освіти Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди. Дослідження проводилось протягом 2000 - 2008 рр.

Наукова новизна й теоретична значущість отриманих результатів дослідження полягає в тому, що:

· вперше науково обґрунтовано етапи технології організації особистісно орієнтованої підготовки слухачів у системі післядипломної педагогічної освіти: діагностика соціально-педагогічного досвіду слухачів, організація диференційованого навчання, що передбачає розробку індивідуальних освітніх програм, та аналітично-корекційний етап на основі аналізу результатів; з'ясовано особливості особистісно орієнтованого навчання в системі післядипломної педагогічної освіти; розроблено кваліметричну модель оцінки якості післядипломної освіти слухачів з управлінських спеціальностей;

· уточнено критерії і показники оцінки якості післядипломної освіти слухачів;

· дістало подальшого розвитку питання діагностики соціально-педагогічного досвіду слухачів у системі післядипломної педагогічної освіти.

Практичне значення отриманих результатів дослідження полягає в розробці:

· інструментарію технології реалізації етапів організації особистісно орієнтованого навчання слухачів з різним рівнем соціально-педагогічного досвіду в умовах післядипломної педагогічної освіти;

· науково-методичного забезпечення організації особистісно орієнтованого навчання слухачів у системі післядипломної педагогічної освіти: підготовлено навчально-методичні посібники для слухачів „Актуальні проблеми дидактики”, „Сучасні дидактичні технології”, „Управління навчальною діяльністю”, „Ділова гра як метод активного навчання педагога” та методичні рекомендації з проблем організації особистісно орієнтованого навчання слухачів, які можуть бути використані в системі післядипломної педагогічної освіти.

Упровадження результатів дослідження здійснювалось у ході навчального процесу в Інституті післядипломної освіти Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди (довідка № 140 від 15.01.08), Сумського державного педагогічного університету імені А.С. Макаренка (довідка № 132 від 17.01.2008), Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (довідка № 48 від 19.02.2008) та під час підготовки резерву керівників навчальних закладів м. Харкова (довідка № 145 від 28.01.2008.) за дидактичними матеріалами і методичними рекомендаціями, що розроблялися дисертантом.

Теоретичні положення та практичні напрацювання можуть бути використані в процесі підготовки магістрів зі спеціальності „Управління навчальним закладом”, а також у системі підвищення кваліфікації педагогічних кадрів.

Особистий внесок дисертанта у працях, написаних у співавторстві, полягає в аналізі психолого-педагогічних основ організації особистісно орієнтованого навчання педагога в системі післядипломної освіти, виділенні форм і методів, що сприяють ефективності зазначеної роботи.

Вірогідність та обґрунтованість дослідження забезпечено відповідністю наукового апарата об'єкту, предмету, меті дослідження, теоретико-методологічною обґрунтованістю вихідних положень, критичним аналізом стану досліджуваної проблеми в теорії та педагогічній практиці, відповідністю методів дослідження його меті і завданням; всебічним якісним і кількісним аналізом експериментальних даних, використанням методів математичної статистики в обробці емпіричного матеріалу, можливістю відтворення експерименту.

Апробація і впровадження результатів дослідження здійснювалися через публікацію матеріалів дисертації. Основні положення, висновки і результати дослідження доповідалися на кафедрі наукових основ управління і психології, а також у виступах на Міжнародних, Всеукраїнських та Міжвузівських науково-практичних конференціях: „Педагогічна підготовка викладачів вищих навчальних закладів” (м. Харків, 2002 р); „Теоретичні і методичні проблеми підготовки педагога професійної школи до впровадження інноваційних та інформаційних технологій навчання” (м. Київ, 2002 р.); „Актуальні проблеми безперервної освіти” (м. Харків, 2003 р.); „Вимірювання навчальних досягнень школярів і студентів” (м. Харків, 2003 р.); „Теорія і практика особистісно орієнтованої освіти” (м. Запоріжжя, 2003 р.); „Діяльність навчального закладу як умова розбудови освітнього простору регіону” (м. Чернігів, 2004 р.); „Сучасні системи і технології управління у сфері освіти” (м. Суми, 2004 р.); „Модернізація управління сучасним закладом освіти” (Харків, 2005 р.); „Управління навчальним закладом в інноваційному поступі суспільства” (Харків, 2007 р.).

Публікації. Основні результати дослідження викладено в 25 публікаціях, надрукованих у наукових фахових виданнях України (8), матеріалах науково-практичних конференцій (8), навчально-методичних посібниках (4), інших виданнях (5), з них 22 написано одноосібно.

Структура й обсяг дисертації зумовлені логікою наукового пошуку. Дисертаційне дослідження складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел на 36 сторінках (394 найменувань, з них 3 - іноземною мовою), додатків (53 сторінки), 32 таблиць, 5 рисунків. Загальний обсяг роботи 263 сторінки, з них основного тексту 174 сторінки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, ступінь її розробленості, визначено мету, завдання, об'єкт, предмет, гіпотезу, методологічні й теоретичні засади дослідження; розкрито наукову новизну, теоретичне й практичне значення результатів наукового пошуку, особистий внесок здобувача, доведено вірогідність і обґрунтованість отриманих результатів, сформульовано висновки про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі - „Питання особистісно орієнтованого навчання слухачів у наукових дослідженнях та практиці післядипломної освіти” - на підставі вивчення психолого-педагогічної літератури проаналізовано сутність особистісно орієнтованого підходу, особистісно орієнтованої освіти, провідних понять теорії особистісно орієнтованого навчання, науково обґрунтовано їх теоретичні засади, проведено аналіз їх розвитку.

Як свідчить аналіз історико-педагогічних джерел, витоки особистісно орієнтованої освіти знаходимо вже в античній педагогіці, оскільки стародавні мислителі виявляли великий інтерес до фізіології людини й до її психологічних особливостей. Вони заклали принципові ідеї, які стали підґрунтям у становленні теорії гуманістичної педагогіки. Подальший розвиток ідея індивідуальності й неповторності людини одержала в теоретичних і прикладних розробках гуманістичної педагогіки, автори яких наголошували на необхідності індивідуального підходу до особистості, виявленні її нахилів і уподобань з метою вибору залежно від цього різних методів виховання й навчання (П. Верджеріо, Х. Вівенс, М. Монтень, Віторіно де Фельтре та інші). Теоретичні передумови особистісно орієнтованої освіти розроблено й класичною педагогікою (А. Дістерверг, Я. Коменський, Д. Локк, Й. Песталоцці, Ж.-Ж. Руссо). В історії української педагогічної думки інтерес до ідеї індивідуального підходу у формуванні людської особистості простежується в педагогічних поглядах Б. Грінченка, С. Миропольського, С. Русової, Г. Сковороди, В. Сухомлинського, К. Ушинського та інших.

У визначенні поняття особистісно орієнтованого підходу є декілька точок зору. Науковці розглядають особистісно орієнтований підхід як основну парадигму антропологічного підходу в освіті (М. Поташник, А. Мойсеєв), як методологічну спрямованість у педагогічній діяльності, яка дозволяє за допомогою опори на систему взаємопов'язаних понять, ідей і способів дій забезпечувати і підтримувати самовиявлення, саморозвиток і самореалізацію особистості, розвиток її індивідуальності (В. Степанов), як методологічний інструментарій для організації навчально-виховного процесу, від якого залежить ефективність переорієнтації освіти в цілому та навчання зокрема, на розвиток особистості (О. Пєхота), як важливий психолого-педагогічний принцип і одночасно методологічний інструментарій, основу якого становить сукупність вихідних концептуальних уявлень, цільових установок, профільних орієнтацій, методико-психодіагностичних та психолого-технологічних засобів, які забезпечують більш глибоке, цілісне розуміння, пізнання особистості дитини і на цій основі - її гармонійний розвиток в умовах системи освіти (В. Рибалка). Незважаючи на різні погляди, всі автори наголошують на тому, що в межах особистісно орієнтованого підхіду створюються найбільш оптимальні умови для розвитку особистості.

У дослідженні особистісно орієнтоване навчання визначається як взаємопов'язана діяльність учасників освітнього процесу, в якому відбувається особистісний розвиток суб'єкта навчання на основі врахування його суб'єктивного досвіду, реальних навчальних можливостей, потреб, інтересів і створення умов для вибору суб'єктом змісту навчання, форм, методів, прийомів його засвоєння тощо.

Особливості організації особистісно орієнтованого навчання в системі післядипломної освіти, суб'єктами якої є дорослі люди, вимагають: виявлення побажань, інтересів, очікувань, досвіду слухачів з метою індивідуалізації роботи з ними, забезпечення певного балансу особистісної компетентності й сучасних вимог до професіонала, до культури самостійної діяльності; розробки технології, орієнтованої на вимоги практики і вже набутий досвід слухачів, а також виявлення досягнутого результату, тобто змін у потребах, інтересах, мотивації, знаннях і вміннях індивіда.

З цією метою в дисертації розроблено і науково обґрунтовано технологію, яка передбачає такі етапи організації особистісно орієнтованого навчання: діагностику соціально-педагогічного досвіду, організацію диференційованого навчання на основі індивідуальних освітніх програм, аналітично-корекційний етап.

Перший етап - діагностика соціально-педагогічного досвіду. Аналіз праць вітчизняних та зарубіжних учених (А. Бєлкін, М. Данилов, Д. Локк, І. Лялюк, В. Нуркова, О. Осницький, К. Роджерс, С. Рубінштейн, М. Скаткін, В. Сухомлинський, Дж. Хазард, І. Якиманська та інші) дає можливість визначити досвід як структурно-динамічне утворення, яке є сукупністю уявлень суб'єкта про світ та про себе, що формуються в процесі життєдіяльності. У науковій літературі виділено різні види досвіду: пізнавальний, життєвий, особистий, індивідуальний, суб'єктивний. У дослідженні соціально-педагогічний досвід розглядаємо як особливу сукупність знань, установок, стереотипів, почуттів, особистісних смислів, які стали надбанням особистості у процесі взаємодії людини з оточуючим світом і мають для неї самодостатню цінність та можуть проявитись, за необхідності, в готовності діяти в певних ситуаціях. Зміст соціально-педагогічного досвіду залежить від попереднього досвіду життя особистості, його перетворення відбувається під впливом різних джерел інформації й навчання. Складниками соціально-педагогічного досвіду є сформованість мотиваційно-потребнісної, когнітивної сфери та сфери професійної діяльності, рефлексія.

Наступний етап технології - організація диференційованого навчання на основі індивідуальних освітніх програм. Диференціація навчання як спосіб організації особистісно орієнтованого навчання дозволяє враховувати професії, отримані слухачами у ВНЗ (інженер, учитель тощо); спеціальність, на якій навчаються слухачі („Менеджмент організації”, „Управління навчальним закладом”); рівень майстерності, відповідності знань, умінь та навичок вимогам кваліфікаційних характеристик (учитель першої категорії, другої, спеціаліст та ін.); суб'єктивний досвід слухачів, характер мотивації, інтересів.

Для забезпечення особистісно орієнтованого навчання автором було розроблено індивідуальні освітні програми на базі освітньо-кваліфікаційної характеристики, професіограми директора загальноосвітньої школи - менеджера освіти, моделей компетентності керівника навчального закладу. Метою індивідуальної програми було оволодіння знаннями, вміннями, навичками, засобами діяльності та розвиток мислення, що сприяло формуванню особистісніх якостей і забезпечувало індивідуальне сприйняття світу, широке використання суб'єктивного досвіду в інтерпретації й оцінці подій, фактів на основі особистісних цінностей і внутрішніх установок, самостійного вибору способів їх реалізації. Індивідуальні освітні програми передбачали для кожного слухача свій рівень виконання самостійних, творчих робіт та індивідуальне просування в засвоєнні змісту освіти, вибір видів і методів організації навчання, форми пред'явлення результату. Зразок індивідуальної освітньої програми представлено в додатку Б дисертації.

Третій етап технології, аналітично-корекційний, полягає у вивченні результативності організації особистісно орієнтованого навчання, виявленні утруднень, які виникають у слухачів, і організації роботи, спрямованої на їх усунення. З цією метою було розроблено факторно-критеріальну модель оцінки якості підготовки слухачів ІПО зі спеціальностей „Менеджмент організації” (спеціалізація „менеджмент освіти”) й „Управління навчальним закладом”, уточнено критерії, показники, на основі яких здійснювалося оцінювання, визначення якості післядипломної освіти слухачів.

Отже, організація підготовки слухачів являє собою певну систему післядипломної педагогічної освіти зі спеціальності „Менеджмент освіти”, „Управління навчальним закладом”, яку представлену на рис.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. Організація підготовки слухачів інституту післядипломної освіти з управлінських спеціальностей в умовах особистісно орієнтованого навчання

У другому розділі „Експериментальна перевірка основних етапів організації особистісно орієнтованого навчання слухачів у системі післядипломної педагогічної освіти” - розкрито загальні питання підготовки та проведення педагогічного експерименту, методи і хід дослідження, схарактеризовано технологію реалізації етапів організації особистісно орієнтованого навчання слухачів системи післядипломної педагогічної освіти, проаналізовано результати експериментальної роботи.

У дослідженні проведено педагогічний експеримент на базі Інституту післядипломної освіти ХНПУ імені Г.С. Сковороди, у якому взяли участь слухачі 8 груп зі спеціальності „Менеджмент організацій (освіти)”, „Управління навчальним закладом” (загальною кількістю 210 осіб).

Діагностика соціально-педагогічного досвіду полягала у вивченні сформованості мотиваційно-потребнісної сфери (було вивчено потреби слухачів, здатність їх до саморозвитку, фактори, які стимулюють саморозвиток і перешкоджають йому, креативність слухачів, рівні мотивації), когнітивної сфери (професійно-педагогічні, управлінські, методологічні знання), сфери професійної діяльності (педагогічні, управлінські вміння, вміння працювати з інформацією, педагогічна та управлінська майстерність) та рефлексії.

Оцінка мотиваційно-потребнісної сфери здійснювалася за результатами анкетування й на основі використання методу полярних профілів. Вивчення когнітивної сфери відбувалося за допомогою спостереження, тестування. Сфера професійної діяльності досліджувалася методом експертної оцінки з використанням розробленої нами факторно - критеріальної моделі та за допомогою методики оцінки роботи вчителя (МОРУ), розробленої представниками американської асоціації гуманістичної психології (Дж Хессард та ін.), апробованої й адаптованої в загальноосвітніх школах країни в 1990 р. у лабораторії психології вчителя М. Мітіною, А. Раєвським. Рефлексивна сфера вивчалася під час проведення семінарських, лабораторно-практичних занять у процесі аналізу слухачами програм, змісту діяльності директора школи, вимог до організації діяльності педагогічного колективу, вибору форм, методів навчання й виховання, сучасних освітніх технологій тощо, розроблених методичних матеріалів, фрагментів навчально-виховних форм, наказів, управлінських рішень, комплексно-цільових програм з різних проблем.

Діагностика дозволила визначити такі експериментальні групи: Е-1, в яку входили слухачі, які мали високий та вищий за середній рівень методологічних, психолого-педагогічних, управлінських знань і вмінь; Е-2, що об'єднувала слухачів, які мали середній рівень методологічних, психолого-педагогічних знань та нижчий за середній і низький рівень управлінських знань і вмінь; до Е-3 було віднесено слухачів, які мали досвід управлінської діяльності, але не мали педагогічної освіти. Для них характерним був нижчий за середній і низький рівень методологічних, психолого-педагогічних знань і середній рівень управлінських знань і вмінь.

Для експериментальних груп були розроблені спільно зі слухачами індивідуальні освітні програми, що передбачали для кожного свій рівень виконання самостійних, творчих робіт та індивідуальне просування у засвоєнні змісту освіти, вибір видів і методів організації навчання, форми пред'явлення результату.

Диференціація навчання передбачала: індивідуальну форму роботи, яку використовували у всіх експериментальних групах, якщо робочою навчальною програмою передбачено теми для індивідуальної роботи, слухачі її виконували і здавали у письмовій або усній формі; індивідуально-групову (Е-1), що передбачала індивідуально-самостійне виконання кожним слухачем завдань, загальних для всіх; диференційовано-групову (Е-2), в якій здійснювався поділ академічної групи на відносно гомогенні типологічні підгрупи з різними навчальними можливостями (різною початковою професійною компетентністю); індивідуально-диференційовано-групову (Е-3), за якою кожний студент виконував завдання різного рівня трудності чи складності.

У всіх групах у процесі співробітництва викладача й слухача розв'язувалися проблемні ситуації, проводилися дискусії, ділові ігри та ін.

В умовах диференціації навчання використовувалися особистісно орієнтовані ситуації, що створювалися за допомогою завдань з недостатніми вихідними даними для групи Е-1, наприклад, проаналізувати ефективність роботи установи, для групи Е-2 - проаналізувати ефективність діяльності керівника навчального закладу, та багатьма варіантами розвґязування видозмінених вправ для групи Е-3 (здійснити експертизу комплексно-цільової програми або проаналізувати організаційні заходи щодо впровадження освітньої технології в навчально-виховний процес).

За своїм обсягом, змістом і способом розв'язання ситуації були не рівнозначними. Стратегічні ситуації, визначені далекими перспективами розвитку колективу й особистості, пропонувалися в групах Е-1; тактичні, визначені більш близькими перспективами - для групи Е-2 й оперативні - ті, що визначаються тільки-но створеною ситуацією, для групи Е-3. У дисертації представлено різні види завдань, які використовувалися на семінарських заняттях та під час організації навчальної діяльності в школах-майстернях.

На аналітично - корекційному етапі було здійснено оцінку якості післядипломної освіти для виявлення ефективності організації особистісно орієнтованого навчання. Використання кваліметричної моделі допомагало виявляти утруднення, які виникали у слухачів у процесі навчання та визначали шляхи їх розв'язання: так, утруднення в розробці критеріальної бази і показників якості реалізації окремих напрямів діяльності вчителя розв'язувалося шляхом компонентного аналізу напрямів діяльності вчителя (дидактичне проектування навчання, стимулювання діяльності школярів, організація дидактичного процесу тощо), саморефлексією навчальної діяльності. Утруднення в розробці методичних рекомендацій щодо оптимізації окремих напрямів діяльності вчителя розв'язувалося шляхом розв'язання нестандартних реальних проблем професійної діяльності та ситуаційних завдань. Утруднення, які виникали в процесі організації комунікації як інформаційної взаємодії в навчальному закладі, розв'язувалися під час вивчення спецкурсу „Комунікативна компетентність управлінця”. Питання формування управлінської діяльності керівника навчального закладу розв'язувалося під час вивчення спецкурсу „Розвиток і корекція управлінської спрямованості керівника навчального закладу”. Стереотипний підхід у розв'язанні управлінських ситуацій долався під час вивчення спецкурсу „Розвиток і корекція творчого потенціалу керівника навчального закладу” тощо.

Організація особистісно орієнтованого навчання позитивно вплинула на мотиваційно-потребнісну сферу слухачів експериментальних груп. Так, суттєво збільшилась кількість респондентів, які найголовнішими потребами вважали потреби в самореалізації, визнанні й самоствердженні, причому більш високі показники спостерігалися в групах Е-1 і Е-3. Приріст показників потреби в самореалізації в групах складав 30,4% (Е-1), 25,8% (Е-3) і 10,9% (Е-2) порівняно з показниками констатувального етапу експерименту. Відповідно, збільшились показники потреби у визнанні й самоствердженні - на 21,7% у слухачів групи Е-1, на 19,4% - Е-3 та на 10,9% - Е-2 групах. Рівні саморозвитку слухачів подано в табл. 1

Таблиця 1

Рівні саморозвитку слухачів ІПО (у %)

Результати, отримані під час бесід, анкетування слухачів, пояснюються, по-перше, наявною управлінською посадою респондентів груп Е-1 і Е-3, а по-друге, відповідними особистісно орієнтованими освітніми програмами, які були спрямовані на суттєве розширення і поглиблення психолого-педагогічного й управлінського досвіду, що створювало додаткові можливості для задоволення цих потреб слухачів.

У дисертації в таблицях № 2.19; 2.22; 2.25-2.26 представлено позитивні зміни характеру мотивації слухачів, адекватності самооцінок методологічних знань, уміння працювати з інформацією, своїх психолого-педагогічних і управлінських знань і вмінь.

Аналіз результатів формувального етапу педагогічного експерименту дозволив виявити позитивні якісні зміни, які відбулися у слухачів Інституту післядипломної освіти в умовах особистісно орієнтованого навчання, що знайшло відображення в таблиці 2.

Таблиця 2

Оцінка якості післядипломної освіти слухачів (у долях одиниці)

Загальний рівень підготовки слухачів представлено сумою трьох параметрів: Р_заг = Р₁ + Р₂ +Р₃. Р - параметр (абсолютний показник простої властивості), Ф - показник параметра (відносний показник простої властивості), К - критерій - показник фактора (відносний показник простої властивості), М - вагомість параметра, m - вагомість фактора, V - вагомість критерію. Більш детально показники розкрито в дисертації.

Висновки

Проведене дослідження свідчить про те, що розроблене науково-методичне забезпечення організації особистісно орієнтованого навчання слухачів у системі післядипломної педагогічної освіти суттєво позитивно вплинуло на якість підготовки слухачів.

1. Аналіз наукових досліджень виявив теоретичну актуальність проблеми організації особистісно орієнтованого навчання педагогічних працівників, яке розглянуто як взаємопов'язана діяльність учасників освітнього процесу, в якому відбувається особистісний розвиток особистості на основі врахування суб'єктивного досвіду, реальних навчальних можливостей, потреб, інтересів і основним завданням якого є створення умов для удосконалення індивідуальних здібностей.

2. З'ясовано особливості навчання слухачів у системі післядипломної освіти, а саме: а) врахування потреб, інтересів, цілей, досвіду слухачів, їхньої компетентності, майстерності з метою вибору ними змісту, форм і методів навчання; б) оптимальна адаптація сучасних освітніх технологій у андрагогічній освіті (організація самостійної роботи та її методичне забезпечення, оцінка результатів, розробка авторських програм); в) створення відповідного психолого-педагогічного клімату взаємодії викладачів і слухачів (довіра, повага, взаємодопомога, свобода самовираження різних точок зору тощо).

3. Науково обґрунтовано етапи технології організації особистісно орієнтованого навчання педагога у системі післядипломної освіти.

3.1. Етап діагностики соціально-педагогічного досвіду, метою якого є виявлення потенціалу особистості для подальшого її розвитку ( мотиваційно-потребнісної, когнітивної, професійно-діяльнісної та рефлексивної сфер індивіда).

3.2. Етап здійснення диференційованого навчання відповідно до базової професії, спеціальності, якої набуває слухач, рівнів базових педагогічних знань, умінь, соціально-педагогічного досвіду, що дозволяє організовувати навчальний процес із врахуванням індивідуальних особливостей особистості, її здібностей, нахилів, потреб.

Реалізації етапу сприяли розроблені автором індивідуальні освітні програми, що включали планування тем для вивчення, кількість годин, форми і методи засвоєння матеріалу, питання для індивідуальної роботи, творчі завдання, види контролю. Слухачам надавалась можливість вибору змісту навчального матеріалу, форм і методів роботи з навчальним матеріалом.

3.3. Аналітично-корекційний етап передбачав виявлення ефективності організації особистісно орієнтованого навчання за конкретними параметрами і критеріями, для чого було розроблено кваліметричну модель оцінки якості післядипломної освіти слухачів управлінських спеціальностей.

4. Експериментально перевірені етапи технології організації особистісно орієнтованого навчання довели позитивний вплив їх реалізації на рівень теоретичної та практичної підготовки слухачів, їхньої професійної майстерності. Так, залежно від вияву сукупності визначених показників оцінки якості післядипломної освіти слухачі групи Е-1 підвищили загальний рівень підготовки з ситуативного до високого, Е-2 та Е-3 груп з недостатнього до достатнього.

У дисертації розкрито конкретні якісні зміни, що відбулися в різних експериментальних групах, й представлено в таблицях кількісні показники.

5. Розроблено навчально-методичні посібники для слухачів та методичні рекомендації з питань організації особистісно орієнтованого навчання у системі післядипломної педагогічної освіти.

Отримані в ході експерименту результати дають підставу вважати, що вихідна методологія була правильною, поставлені завдання виконано, мети досягнено. Одержані теоретичні й практичні висновки забезпечують реалізацію особистісно орієнтованого навчання в умовах післядипломної освіти.

Результати проведеного дослідження не вичерпують всіх аспектів проблеми. Зокрема, подальшого вивчення вимагають питання впровадження ресурсного підходу в систему післядипломної освіти.

Основний зміст дисертації відображено в таких публікаціях

Статті в наукових фахових виданнях

1. Хлєбнікова Т. М. Суб'єктний досвід в особистісно орієнтованому навчанні / Т. М. Хлєбнікова // Педагогіка та психологія: зб. наук. пр. /Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди. Х.: ОВС, 2002. Вип. 22. С. 31-34. 0,2 авт. арк.

2. Хлєбнікова Т. М. Питання реалізації особистісно орієнтованого підходу до навчання в умовах післядипломної освіти педагога / Т. М. Хлєбнікова // Педагогічні науки: зб. наук. пр. / Сумський державний педагогічний університет імені А. С. Макаренка. Суми: СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2001. С. 283-291. 0,3 авт. арк.

3. Хлєбнікова Т. М. Особистісно орієнтована підготовка педагогів у системі післядипломної освіти / Т. М. Хлєбнікова // Педагог професійної школи: зб. наук. пр. / Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України. К.: Наук. світ, 2002. Вип. 2. С. 25-29. 0,3 авт. арк.

4. Хлєбнікова Т. М. Вивчення ефективності підготовки магістрів в умовах післядипломної освіти / М. В. Гадецький, Т. М. Хлєбнікова // Проблеми інженерно-педагогічної освіти: зб. наук. пр. / Українська інженерно-педагогічна академія. Х., 2004. С. 70-80. 0,2 авт. арк. Особистий внесок: розроблена кваліметрична модель оцінки якості післядипломної освіти.

5. Хлєбнікова Т. М. Продуктивне навчання як засіб особистісно орієнтованого підходу до підготовки педагога / Т. М. Хлєбнікова // Педагогічні науки: зб. наук. пр. / Сумський державний педагогічний університет імені А. С. Макаренка - Суми: СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2004. Ч. 2. С. 105-111. 0,33 авт. арк.

6. Хлєбнікова Т. М. Організація особистісно орієнтованого навчання в умовах післядипломної освіти / Т. М. Хлєбнікова // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: зб. наук. пр. / Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти. Запоріжжя, 2004. Вип. 33. С. 69-73. 0,25 авт. арк.

7. Хлєбнікова Т. М. Оцінка ефективності підготовки магістрів в умовах післядипломної освіти / Т. М. Хлєбнікова // Педагогіка та психологія: зб. наук. пр. /Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди. Х.: Курсор, 2004. Вип. 26, ч. 1. С. 140-146. 0,34 авт. арк.

8. Хлєбнікова Т. М. Підготовка педагога в умовах особистісно орієнтованого навчання в інституті післядипломної освіти / Т. М. Хлєбнікова // Педагогіка та психологія: зб. наук. пр. /Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди. Х., 2006. Вип. 29. С. 113-118. 0,3 авт. арк.

Статті в інших виданнях

9. Хлєбнікова Т. М. Післядипломна освіта педагога - нагальна проблема часу / М. В. Гадецький, Т. М. Хлєбнікова // Новий колегіум. 2001. №4. С. 43-44. 0,2 авт. арк. Особистий внесок: уточнено параметри, фактори, критерії оцінки якості післядипломної освіти.

10. Хлєбнікова Т. М. Підготовка педагога в умовах продуктивного навчання / Т. М. Хлєбнікова // Організація навчального процесу в умовах післядипломної освіти: науково-методичний посібник / Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди. Харків, 2002. С. 19-25. 0,3 авт. арк.

11. Хлєбнікова Т. М. Використання інтерактивних методів у навчанні вчителів / Т. М. Хлєбнікова // Майстерня гуманності: Інформаційний вісник. Вип. №9. Харків, 2003. С. 109-113. 0,2 авт. арк.

12. Хлєбнікова Т.М. Діагностика успішності учителя / Т.М. Хлєбнікова // Управління школою. 2004. №12. С. 2-8. 0,48 авт. арк.

13. Хлєбнікова Т. М. Критерії якості післядипломної освіти керівника навчального закладу / Т.М. Хлєбнікова // Управління школою. 2004. №35. С. 11-16. 0,41 авт. арк.

Навчально-методичні посібники

14. Хлєбнікова Т. М. Ділова гра як метод активного навчання педагога: навч.-метод. посіб. для виклад., слухачів ІПО, директорів шкіл, керівників РУО / Т. М. Хлєбнікова. Х.: Основа, 2003. 80 с. (Бібліотека журналу „Управління школою”; вип. 7). 4,65 авт. арк.

15. Хлєбнікова Т. М. Сучасні дидактичні технології: навч.-метод. посібник для виклад., слухачів ІПО / Т. М. Хлєбнікова. Х., ХНПУ, 2006. 193 с. 5,3 авт. арк.

16. Хлєбнікова Т. М. Актуальні питання дидактики: навч.-метод. посібник для виклад., слухачів ІПО / Т. М. Хлєбнікова. Х., 2007. 252 с. 6,88 авт. арк.

17. Хлєбнікова Т. М. Управління навчальною діяльністю: навч.-метод. посібник для виклад., слухачів ІПО / Т. М. Хлєбнікова. Х.: Вид. група „Основа”, 2008. 175 с. 11 авт. арк.

Матеріали науково практичних конференцій

18. Хлєбнікова Т. М. Підготовка педагога в системі післядипломної освіти: матеріали Міжвузівської наук.-практ. конф. [Педагогічна підготовка викладачів вищих навчальних закладів] / М-во освіти і науки України, Академія педагогічних наук України, Харківський державний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди [та ін.]. Х.: „ОВС”, 2002. С. 86-89. 0,1 авт. арк.

19. Гадецький М. В., Хлєбнікова Т. М. Кваліметричний підхід до оцінки ефективності підготовки слухачів в умовах післядипломної освіти: матеріали І Міжнар. наук.-практ. конф. [Вимірювання навчальних досягнень школярів і студентів: гуманістичні, методологічні, методичні, технологічні аспекти], (Харків, 20-21 листопада 2003 р.) / М-во освіти і науки України, Академія педагогічних наук України, Харківський державний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди [та ін.]. Х.: „ОВС”, 2003. С. 92. 0,03 авт. арк. Особистий внесок: сформовано думку про визначення ефективності підготовки магістрів в інституті післядипломної освіти, проаналізовано рівень підготовки магістрів в Інституті післядипломної освіти Харківського державного педагогічного університету.

20. Хлєбнікова Т. М. Етапи організації особистісно орієнтованого навчання слухачів в інституті післядипломної освіти: матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. [Теорія і практика особистісно орієнтованої освіти], (Запоріжжя, 8-10 квітня 2003р.) / М-во освіти і науки України, Академія педагогічних наук України, Запоріз. обл. ін-т післядип. пед. освіти [та ін.]. Запоріжжя, 2003. Ч. 2. С. 195-198. 0,3 авт. арк.

21. Хлєбнікова Т. М. Особистісно орієнтований підхід до організації продуктивного навчання педагога в системі післядипломної освіти: матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. [Актуальні проблеми безперервної освіти], (Харків, 12-14 травня 2003р.) /Харківський національний університет імені В. Н. Каразіна [та ін.]. Харків, 2003. С. 123. 0,03 авт. арк.