35

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

фразеологизм общество немецкий язык

Одной из важнейших целей проведения внеклассной работы является развитие интереса учащихся к предмету, привлечение учащихся к занятиям в факультативах. У учащихся имеется большое желание проверить свои силы, способности, умение искать ответы на нестандартные задачи. Их привлекает возможность добровольного участия.

Проведение внеклассной работы является прекрасным средством повышения квалификации учителей. Одной из целей является расширение изучаемого материала школьного курса, иногда такое расширение выходит за рамки обязательной программы. Рассмотрение на дополнительных занятиях таких вопросов неизбежно приводит учителя к необходимости основательного знакомства с этим материалом и с методикой его изложения учащимся.

Так же это помогает выявить учащихся, имеющих интерес и склонности к занятиям по данному предмету, что весьма важно для решения вопроса о подготовке большого числа новых научно-методических кадров. Современная школа должна управлять воспитательным процессом, а не плестись в хвосте. Управлять воспитательным процессом - значит не только развивать и совершенствовать заложенное в человеке природой, корректировать намечающиеся нежелательные социальные отклонения в его поведении и сознании, но формировать у него потребность в постоянном саморазвитии, самореализации физических и духовных сил, так как каждый человек воспитывает себя прежде всего сам.

Основные цели проведения внеклассной работе следующие (Лебедев, 2000, с. 31):

1. Определить степень заинтересованности учеников и учителей во внеклассной работе по данному предмету.

2. Определить степень совпадения интересов педагога и учеников.

3. Определить место внеклассной работы по данному предмету в школьной жизни.

4. Определить направленность этой внеклассной работы.

Цель современной школы развитие личности учащегося, формирование его ценностного сознания. Её невозможно достичь без ориентации ребенка на значимые для него ценности, без развития духовного мира школьника, его нравственной и эстетической воспитанности.

Полноценная познавательная деятельность школьника выступает в обучении главным условием развития у них инициативы, активной жизненной позиции, находчивости.

Дополнительное образование в школе, а значит, и наличие внеурочной работы позволяет, во-первых, создать широкий общекультурный, эмоционально значимый для ученика фон усвоения различных направлений стандарта общего образования и, во-вторых, предметно ориентировать его в таких областях деятельности, которые будут содействовать определению его жизненных планов (Бруднов, 2000, с. 38).

Интеллектуальное и эмоциональное удовлетворение, которое получает ученик в самой деятельности, и есть залог формирования у учащихся увлечённости наукой, техникой, искусством, трудом, без чего невозможно всестороннее развитие личности.

Важно не только то, что изучают учащиеся, но и то, как они это делают, какими методами самостоятельного приобретения знаний и применения их на практике они овладевают.

При знакомстве с новыми объектами ранее приобретённые знания, умения и навыки обязательно найдут себе применение в процессе выявления взаимосвязи этих объектов с другими понятиями.

Выбор факультатива производится школьниками свободно, в соответствии со своими интересами.

Требования к ученику, участвующему в работе факультатива, такие же, как и в отношении любого учебного предмета: обязательное посещение занятий, выполнение домашних заданий и других поручений, собранность, дисциплинированность в учёбе и так далее.

Организационно-педагогические условия функционирования факультативов в некоторой степени зависят от программы. Практика показала, что установка на повсеместное введение факультативов по единой программе является несостоятельной, нежизненной. Учителя, как правило, ведут факультативные занятия по собственной программе (Бруднов, 2000, с. 39).

Программы факультативных занятий должны существенно связывать теоретический материал общего характера с приложениями школьного предмета, вовлекая в процесс обучения знания, умения, навыки, характерные для этапов формирования и интерпретации. Работа на факультативных занятиях должна быть обеспечена не одной, а несколькими программами.

Примечательной особенностью факультативного курса является то, что программа курса для каждого класса составлена из ряда основных тем (независимых друг от друга), содержание которых непосредственно примыкает к общему курсу. Однако содержание учебной работы учащихся на факультативных занятиях определяется не только содержанием изучаемых тем и разделов, но и различными методическими факторами (Инновации в Российском образовании, 2000, с. 19):

· характером объяснения учителя;

· соотношением теории и учебных упражнений;

· содержанием познавательных вопросов и задач;

· сочетанием самостоятельной работы и коллективного обсуждения полученных каждым учащимся результатов.

Как показывает педагогический опыт, особое значение учителя придают вопросам организации внеурочной работы учащихся на факультативных занятиях.

Для современной школы характерно включение внеурочной работы во все другие виды деятельности, стремление учителя сделать её обязательной частью любого этапа обучения. Коснёмся вопроса методики преподавания на внеурочных занятиях. При выборе методов и приёмов обучения на внеклассных занятиях необходимо учитывать содержание общего курса, уровень развития и подготовленности учащихся, их интерес к тем или иным разделам программы. Одно из важнейших требований к методам состоит в активизации мышления учащихся, развитии самостоятельности в различных формах её проявления.

На внеурочных занятиях могут использоваться: разнообразные формы проведения лекций, практические работы, обсуждение занятий по дополнительной литературе, доклады учеников, составление рефератов, экскурсии.

Целью организации внеурочных занятий является расширение кругозора учащихся, развитие мышления, формирование активного познавательного интереса к предмету, воспитание мировоззрения и ряда личностных качеств средствами углубленного изучения данного предмета.

К примеру, в обучении русскому языку дифференциация имеет особое значение, что объясняется спецификой этого учебного предмета. Русский язык объективно является одной из самых сложных школьных дисциплин и вызывает субъективные трудности у многих школьников. В то же время имеется большое число учащихся с явно выраженными способностями к этому предмету. Разрыв в возможностях восприятия курса учащимися, находящимися на двух разных «полюсах», весьма велик.

Заметим, что в преподавании русского языка накоплен определённый опыт дифференцированного обучения. Он относится в основном к обучению сильных школьников. Однако дифференциацию обучения нельзя преимущественно рассматривать исключительно с позиций интересующихся русским языком учащихся и по отношению лишь к старшему звену школы. Ориентация на личность ученика требует, чтобы дифференциация обучения русскому языку учитывала потребности всех школьников - не только сильных, но и тех, кому этот предмет даётся с трудом или чьи интересы лежат в других областях (Бабанский, 1982, с. 82).

Дифференциация затрагивает все компоненты методической системы обучения и все ступени школы. Она может проявляться в двух основных видах. Первый выражается в том, что, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, школьники могут усваивать материал на различных уровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении учеником минимально необходимых требований к усвоению содержания. На его основе формируются более высокие уровни овладения материалом. Этот вид дифференциации называют «уровневой дифференциацией».

Второй вид дифференциации - это дифференциация по содержанию. Она предполагает обучение разных групп школьников по программам, отличающимся глубиной изложения материала, объёмом сведений. Этот вид дифференциации называют «профильной дифференциацией». Разновидностью профильного обучения является углубленное изучение школьного предмета, которое отличает достаточно продвинутый уровень подготовки, что позволяет добиваться высоких результатов. Одновременно высокий уровень учебных требований естественным образом ограничивает число учащихся, охваченных этой формой обучения. Профильное же обучение является более демократичной и широкой формой.

Оба вида дифференциации - уровневая и профильная - сосуществуют и взаимно дополняют друг друга на всех ступенях школьного образования, однако в разном удельном весе. В основной школе ведущим направлением дифференциации является уровневая, хотя она не теряет своего значения в старших классах. На старшей ступени школы приоритет отдаётся разнообразным формам профильного изучения предметов. Вместе с тем дифференциация по содержанию может проявляться уже в основной школе, где она осуществляется через систему кружковых занятий и факультативных курсов (Бабанский, 1982, с. 54).

Актуальность данной работы заключается в том, что русский язык принадлежит к числу тех учебных дисциплин, где вопрос о межпредметных связях разработан недостаточно глубоко и многопланово. В опубликованных статьях чаще всего рассматриваются связи русского языка с литературой, как предметом наиболее близким, родственным, значительно реже - с другими учебными дисциплинами. Причем устанавливаемые контакты преследуют обычно цели: обогащение словаря учащихся предметной терминологией, работу над правильным и выразительным чтением, закрепление навыков правописания. Некоторые авторы понимают связи русского языка с другими предметами лишь с позиций выполнения режима грамотного письма и культуры речи. Наиболее распространенным способом реализации межпредметных связей оказывается использование на занятиях по русскому языку текстов из разных школьных учебников.

Проблеме использования межпредметных связей в процессе обучения в последнее время уделяется серьезное внимание как учеными (психологами, педагогами, методистами разных учебных дисциплин), так и учителями-практиками. Все они единодушно отмечают, что межпредметные связи способствуют глубине и прочности знаний, гибкости их применения, расширяют кругозор учащихся, содействуют воспитанию у них устойчивых познавательных интересов.

Несмотря на огромную роль межпредметных связей как средства обучения и воспитания школьников, признается и тот факт, что не установлена вся система этих связей, что они в отдельных школьных дисциплинах не выявлены, не ясна их структура, не определены их особенности, что многие, пусть даже интересные, наблюдения фрагментарны (Зверев, 1975, с. 24 - 31).

Иностранный язык - предмет изучения и в то же время важное средство общения и познания. Эти особенности языка открывают широкие возможности для его связей с различными предметами учебного плана.

Между тем, если рассмотреть иностранный язык с точки зрения положения, которое он занимает в системе предметов школьного курса обучения, то обнаруживается, что он фактически не имеет никакой связи с остальными учебными дисциплинами, которые, в свою очередь, усваиваются без использования знаний по иностранному языку. В школе нередко еще существует стена, отгораживающая этот предмет от остального, живого и интересного учебного мира школьника.

При обучении иностранному языку до сих пор используются только связи преемственного (внутрипредметного) характера. Весь процесс преподавания поставлен в наших школах таким образом, что обучение языку идет само по себе, а многогранная учебная деятельность школьника - сама по себе.

Обучение иностранному языку в школе, как известно, немыслимо без опоры на факты родного языка. С другой стороны, привлечение некоторых фактов иностранного языка на уроках русского языка может сыграть важную положительную роль в углублении знаний учащихся, в развитии их лингвистического мышления. Как писал выдающийся советский психолог Л.С. Выготский, «усвоение иностранного языка проторяет путь для овладения высшими формами родного языка» (Выготский, 1956, с. 292). В одной из методических статей отмечается; «…наукой установлено, что усвоение иностранного языка влияет на дифференцирование речевых операций, способствует развитию мышления, углубляя и расширяя понятия, сформированные на родном языке» (Цетлин, 1970, с. 40).

В процессе обучения школьников русскому языку важно учитывать этот психологический фактор, продумывая приемы активизации мыслительной деятельности учащихся.

Конечно, есть объективные помехи, которые могут препятствовать организации подобной работы в школе, и одна из основных - незнание учителем-словесником того иностранного языка, который изучается в классе. Но при благоприятных условиях следует обращаться к некоторым сопоставлениям фактов родного (русского) и иностранного языков.

Широкие возможности для этого открывает изучение лексики, словообразования, так как словарный состав русского языка содержит большое количество заимствованных слов. При работе над усвоением заимствованных слов целесообразно, прежде всего, опираться на заимствования из того иностранного языка, который изучает класс.

Между русским и иностранным языком устанавливаются связи сопоставительного характера вследствие сходства объектов изучения в том и другом предметах. С целью лучшего понимания школьниками сущности изучаемых явлений родного языка привлекаются для наблюдения и сравнения явления другого языка.

В истории методики русского языка можно назвать немало славных имен ученых, многие из которых были и преподавателями словесности в гимназиях (Ф.И. Буслаев, И.А. Бодуэн де Куртенэ, Ф.Ф. Фортунатов, Л.И. Поливанов, В.П. Шереметевский, Л.В. Щерба), ратовавших за активное использование знаний по другому языку для лучшего осознания своего. Опыт показывает, как писал академик Л.В. Щерба, что, «не имея терминов для сравнения, очень трудно осознать значение слов и категорий родного языка. Очень просто и естественно подобный термин для сравнения дает второй, т.е. иностранный язык» (Щерба, 1947, с. 42). Выдающийся лингвист и очень тонкий методист, он неоднократно подчеркивал эту мысль. Он писал, например, о том, что сопоставление иностранного и родного языков приучает школьников «не скользить по привычным им явлениям родного языка, а подмечать разные оттенки мысли». Он утверждал, что «вполне овладеть родным языком, то есть оценить все его богатства, все его выразительные средства, понять все его возможности можно, только изучая какой-либо иностранный язык» (Щерба, 1942, с. 35).

Обычно материал для сравнения дает изучаемый школьниками иностранный язык, как правило, английский, немецкий или французский. Для сопоставления привлекают, например, слова с ярко выраженными для того или иного языка фонетическими особенностями, сопоставляется состав заимствованных и калькированных слов, сравниваются некоторые грамматические категории (род и число существительных, формы времен глагола, отдельные разряды местоимений и т.п.), для наблюдений могут быть использованы синтаксические конструкции (сопоставление порядка слов, употребление связки в предложениях с составным именным сказуемым и т.д.). Одним словом, многие изучаемые на уроках русского языка темы позволяют устанавливать сопоставительную связь.

Материал учебников иностранного языка нередко оказывается явно недостаточным для осуществления сопоставительной связи. Учитель может использовать некоторые материалы (прежде всего специальные слова) из других предметов, лексику из книг для внеклассного чтения. Любопытный пример для наблюдений в этом плане представляют, например, собственные имена из книги Н. Носова «Незнайка на Луне». Герой попадает в другой мир. Все на Луне для него ново: и образ жизни, и названия городов, и имена людей. Однако собственные имена там и чем-то похожи на слова русского языка, и чем-то заметно от них отличаются. Вот отдельные примеры: Грабенберг, Сан-Комарик, Брехенвиль (названия городов), Жадинг, Спрутс, Крабс, Тупс (богачи, члены большого бредлама), Жулио (владелец оружейного магазина), Мигль, Рвигль, Пнигль, Гнигль (полицейские). Автор использовал хорошо знакомые детям русские слова для создания на их основе «инопланетных» слов с помощью или фонетических, или словообразовательных элементов. Так, сочетания звуков [нг], [тс], [пс], [гл'] не встречаются на конце русских слов, в чем можно убедиться, посмотрев в обратный словарь. Сочетание двух гласных в слове Жулио - типичная примета слов нерусского происхождения. Элемент - берг (нем. Berg - гора) часто встречается в названиях немецких городов. Компонент - виль (фр. ville - город) оказывается нередким в названиях городов Франции. Элемент Сан - (исп. San - святой) часто встречается в названиях городов испаноязычных стран.

Привлечение данных других языков, выход за рамки школьного учебника иностранного языка не только возможны, но и необходимы, если, допустим, отличия изучаемого иностранного языка от родного не столь выразительны, или материала для сравнения явно недостаточно, или для сопоставления требуется более широкий фон и т.п. Так, показывая ученикам, звучность русской речи, преподаватель не может ограничиться сопоставлением данных лишь с одним (изучаемым) языком, а сообщает также некоторые сведения и о других иностранных языках. В этом конкретном случае нельзя обойтись без привлечения данных об итальянском языке, являющем собой эталон звучности.

Для сопоставлений различного рода необходимо использовать также материалы родственных, славянских языков и языков других групп. Подобные сопоставления возможны прежде всего там, где рядом с русскими детьми живут носители другого языка, где не является редкостью двуязычие школьников (Даунене, Успенский, 1976, с. 10 - 15). «При наличности в головах учеников двух языков, - писал И.А. Бодуэн де Куртенэ, - можно рискнуть предложить им сравнительное обозрение сходства и различий и вообще особенностей этих языков, все равно, будут ли языки родственные в той степени, как, например, польский и русский, литовский и латышский, немецкий и английский, латинский, и французский и т.п., или же менее родственные. Очень благодарное средство для развития наблюдательности и научного мышления учеников представляет сравнение языков по их строению…» (Бодуэн де Куртенэ, 1906, с. 75).

Как видим, сопоставительная связь так же, как и генетическая, носит строго фиксированный характер, потому что при установлении ее необходимо ориентироваться на определенную область - другой, неродной язык. Однако, в отличие от генетической, сопоставительная связь является открытой, так как при использовании ее мы не замыкаемся в рамках изучаемого иностранного языка, а привлекаем в зависимости от условий данные и других языков.

Сопоставительная связь может быть использована при знакомстве школьников с различными разделами русского языка: лексикой, фонетикой, словообразованием, морфологией и синтаксисом. Кроме того, обращение к иностранному языку, в частности перевод с него, имеет большое значение, по мнению В.Г. Белинского, И.И. Срезневского, Л.И. Поливанова, А.Д. Алферова и др., для развития речи учащихся. В.Г. Белинский, например, называл переводы «истинной и единственной школой стилистики».

Специфика связей сопоставительного характера заключается и в том, что они позволяют рассматривать знакомые детям факты родного языка на широком лингвистическом фоне, вводят учеников в науку о языке.

Существуют различные виды классификации внеклассной работы, они весьма подробно освещены в многочисленной педагогической и методической литературе. Ю.М. Колягин различает два вида внеклассной работы.

1. Работа с учащимися отстающими от других в изучении программного материала, т.е. дополнительные занятия по предмету.

2. Работа с учащимися проявляющими интерес к предмету.

Но можно выделить ещё и третий вид работы.

3. Работа с учащимися по развитию интереса в изучении предмета (Лебедев, 2000, с. 122).

Основной целью первого вида внеклассной работы является ликвидация пробелов и предупреждение неуспеваемости. Бытует мнение, что если такая дополнительная работа ведётся, то это говорит о том, что недостаточно организована работа на уроке. В любом случае эта работа должна носить ярко выраженный индивидуальный характер и требует от учителя особого такта и характера.

Цели второго вида внеклассной работы могут быть очень разнообразны и зависят от того, что интересно и что хотят узнать нового о предмете ученики так, например:

1. Развитие и углубление знаний по программному материалу.

2. Привитие им навыков исследовательской работы.

3. Воспитание культуры мышления.

4. Развитие представлений о практическом применении знаний по данному предмету и т.п.

Третий вид внеклассной работы может носить подобные цели, но главный упор делается на развитие интересов предмета в соответствии с возможностями этой группы учащихся.

Цель данной работы - представить теоретические аспекты по фразеологии в русском и немецком языках. Данная цель позволила сформулировать следующие задачи исследования:

1. Разработать элективный курс для учащихся восьмых классов средней общеобразовательной школы.

2. Сформулировать основные концепции данного курса в рамках школьной программы, определить его цели и задачи.

3. Разработать методику данного факультативного курса.

Объектом исследования является сущность фразеологической картины мира разных народов. Предмет - методика преподавания факультативного курса.

Материалом для курсовой работы послужили учебные пособия по русскому языку и методике преподавания факультативных курсов.

Практическая значимость работы заключается в том, что её можно использовать в качестве уже разработанного факультативного курса в средней общеобразовательной школе.

1. Понятие «фразеологический оборот»

Цель: Дать учащимся понятие о фразеологическом обороте.

Задачи:

1. Познакомить детей с понятием «фразеологический оборот».

2. Рассмотреть свойства фразеологического оборота.

3. Показать, чем фразеологический оборот отличается от слова.

Ход урока.

Учитель.

Кроме отдельных слов в современном русском литературном языке в качестве особых лингвистических единиц употребляются и более сложные образования, называемые обычно фразеологическими оборотами, или фразеологизмами: нищие духом; завить горе верёвочкой; как пить дать; Мал золотник, да дорог; медвежья услуга; не по дням, а по часам. Поскольку фразеологические обороты выступают в языке в ряду других значимых единиц, раскрытие их специфики и характерных признаков требует четкого отграничения фразеологизмов, с одной стороны, от свободных сочетаний слов, а с другой - от отдельных слов.

Такой «двусторонний» анализ фразеологического оборота как языковой единицы совершенно обязателен: во-первых, фразеологизм функционирует в языке подобно отдельному слову, а во-вторых, по структуре он является сложным целым, компоненты которого осознаются или воспринимаются говорящими в качестве целостных и самостоятельных слов (Шанский, 1985, с. 23). Только внимательное рассмотрение свойств, отличающих фразеологизм от свободного сочетания слов и сближающих его со словом, а затем свойств, отличающих его от слова, позволяет точно определить понятие «фразеологический оборот» и тем самым то, что должно изучаться во фразеологии как лингвистической дисциплине.

Учитель: Попробуйте сформулировать определение фразеологизма.

Ученики: Приводят различные варианты.

Учитель: По вопросу о сущности фразеологического оборота как языковой единицы среди ученых до сих пор нет единого мнения. Об этом с достаточной ясностью говорят не только теоретические разногласия по поводу объема фразеологии, но и характер языковых фактов, трактуемых как фразеологизмы. Так, В.В. Виноградов в число фразеологизмов на одинаковых правах включает, например, и такие сочетания слов, как собаку съел; последняя спица в колеснице; и дёшево и сердито; ему и горюшка мало; Час от часу не легче, и такие образования, как добро бы, потому что, даром что, так как, превратившиеся в настоящее время в слова. Как фразеологизмы (по его терминологии, фразеологические единицы) В.Л. Архангельский рассматривает и сочетания слов типа Поделом вору и мука; много воды утекло; знать все ходы и выходы; уши вянут; бить тревогу; царь и бог; дух захватывает; пальца в рот не клади; не думал, не гадал; доброго здоровья, и несомненные слова типа на мази, то есть, телефон-автомат, не пара, за глаза, чуть-чуть.

Недостаточная разработка общих вопросов фразеологии как лингвистической дисциплины сказывается также и в отсутствии исчерпывающего определения фразеологического оборота как значимой языковой единицы. Даже сравнительно недавно появившиеся формулировки ничем принципиально не отличаются от явно недостаточного - в силу слишком общего характера - определения фразеологизма, данного в свое время Ш. Балли («сочетания, прочно вошедшие в язык, называются фразеологическими оборотами»).

Более того, многие исследователи фразеологии, подробно рассматривая различные типы фразеологизмов, избегают давать определение фразеологизма. Совершенно ясно, что правильная дефиниция фразеологизма невозможна без учета его отличий от слова и свободного сочетания слов.

Н.М. Шанский дает следующее определение (учащиеся записывают в тетрадях под диктовку): «Фразеологический оборот - это воспроизводимая в готовом виде языковая единица, состоящая из двух или более ударных компонентов словного характера, фиксированная (т.е. постоянная) по своему значению, составу и структуре.

Основным свойством фразеологического оборота, коренным образом отграничивающим его от свободного сочетания слов и в то же время сближающим его со словом, является воспроизводимость. (Заметим, что это свойство присуще лишь словам, существующим в словарном составе языка, но оно не характерно для слов, представляющих собой сочетания морфем, возникающих в момент говорения). Фразеологизмы не создаются в процессе общения, а воспроизводятся как готовые целостные единицы» (Шанский, 1985, с. 20 - 21).

О.С. Ахманова считает, что «основным критерием для отграничения их [фразеологических оборотов] от словосочетаний в собственном или общем смысле этого термина является именно характер их соотнесения с действительностью», «цельность номинации» (Ахманова, 1957, с. 169), однако эту точку зрения оспаривают многие исследователи. Номинативная цельность фразеологических оборотов, направленность их на предмет в целом не является их всеобщим и определяющим свойством, а обусловлена их воспроизводимостью. Иногда можно встретить утверждение, что воспроизводимость не может быть основным дифференциальным признаком фразеологизмов, поскольку она «распространяется не только на индивидуальную сочетаемость типа «лексема + лексема (синтагматический ряд лексем)», но и на сочетаемость типа «лексема + категория лексем»», т.е. и на так называемые свободные словосочетания. Однако в данном случае не учитывается, что для фразеологизмов характерна воспроизводимость их в готовом виде с закрепленным и строго фиксированным значением, составом и структурой. В случаях сочетаемости слов типа «лексема + категория лексем» (например, «будить + имена существительные определенной семантики») можно говорить лишь о воспроизводимости данной синтаксической модели, но не конкретных свободных сочетаний слов, которые наполняют эту модель уже в процессе говорения. В синтаксических конструкциях немало фразеологичности, однако воспроизводимы в них лишь модели (в том числе и лексикализованные), но отнюдь не конкретный словарный ряд.

Учитель: Теперь рассмотрим основные свойства фразеологизмов.

1) Свойством воспроизводимости объясняются все признаки, одинаково присущие словам и фразеологическим оборотам: прежде всего, устойчивость состава и структуры и целостность значения. Фразеологизмы являются значимыми языковыми единицами. Для них характерно собственное значение, независимое от значений составляющих их компонентов даже тогда, когда это значение соответствует сумме значений компонентов. Иначе говоря, в семантическом плане фразеологизм выступает как единое целое даже в том случае, когда его значение отражает значения образующих его компонентов.

Фразеологический оборот состоит всегда из одних и тех же компонентов, тесно связанных между собой как части целого и располагающихся друг за другом в строго установленном порядке. Постоянство состава и местоположения компонентов фразеологизма носит такой же характер, какой можно отметить для морфемного состава слова. Любая модификация в составе фразеологизма, любое - пусть самое небольшое - изменение порядка следования компонентов осознается говорящими как новообразование, лежащее за пределами системы языка точно так же, как и неологизмы лексические (Шанский, 1985, с. 27).

В некоторых фразеологических оборотах (а именно - включающих глаголы) отмечается различное расположение компонентов: сгореть со стыда - со стыда сгореть; тянуть волынку - волынку тянуть; бить баклуши - баклуши бить, однако и в таких фразеологизмах местоположение образующих их слов закреплено в двух одинаково возможных вариантных формах.

2) Кроме уже отмеченных свойств, в одинаковой степени присущих как отдельным словам, так и фразеологическим оборотам, для подавляющего большинства фразеологизмов характерно также и такое, казалось бы, «словное» свойство, как непроницаемость структуры. Основная масса фразеологизмов выступает в виде таких целостных языковых единиц, вставки в которые обычно невозможны: от мала до велика; во цвете лет; на седьмом небе; дело в шляпе; белый гриб; куры не клюют; всегда готов; сломя голову. Правда, у многих фразеологических единств такой непроницаемости структуры не наблюдается, и они выступают как целостные образования, компоненты которых разделены расстоянием, однако способность «распадаться на части» встречается (правда, очень редко) и у некоторых слов.

Таким образом, в отличие от свободных сочетаний слов фразеологические обороты предстают перед нами как устойчивые сочетания слов, воспроизводимые (значит, готовые языковые единицы), существующие в виде целостных по своему значению и устойчивых в своем составе и структуре образований. Они имеют собственное, заложенное в них самих значение, состоят всегда из одних и тех же компонентов (местоположение которых закреплено) и, как правило, имеют непроницаемую структуру.

Учитель: Так как перечисленные свойства фразеологических оборотов в той же мере относятся и к словам, то, естественно, возникает вопрос, чем отличаются фразеологизмы от слов?

Ученики пытаются ответить на этот вопрос.

Учитель: Надо сказать, что важнейшее отличие основной массы фразеологизмов от подавляющего большинства слов проявляется довольно четко. Чтобы различить эти две языковые единицы, следует обратить внимание на их структурные особенности и характер грамматической оформленности. В самом деле, «классические» слова состоят из частей, которые самостоятельно употребляться не могут. Они делятся (если не представляют собой корневых слов, не обладающих формами словоизменения) на морфемы, реально существующие лишь в слове: молч-а-ть, супруж-еств-о, дал-ек-о. Что же касается большинства фразеологизмов, то они состоят из целых слов со всеми их формами: держать язык за зубами; узы Гименея; у чёрта на куличках (Шанский, 1985, с. 31).

Таким образом, слова относятся к большинству фразеологических оборотов, как воспроизводимые языковые единицы низшего порядка к воспроизводимым языковым единицам высшего порядка: слова состоят из элементарных значимых единиц языка, морфем, а фразеологизмы - из компонентов словного характера. Отмеченные дифференциальные признаки в структуре слов и фразеологизмов, а также в специфике составляющих их частей тесно связаны с наблюдающейся различной грамматической оформленностью этих языковых единиц. Слова, состоящие из морфем, выступают как единооформленные образования. Что касается фразеологизмов, то они в качестве языковых единиц, в основном образованных из слов, функционируют в языке как раздельнооформленные образования.

Поскольку слова, составляющие фразеологические единства, сочетания и выражения, обладают яркой семантической и морфологической самостоятельностью, отграничение фразеологизмов этого типа от слов ни с теоретической, ни с практической точки зрения особых затруднений не представляет. В отмеченных типах фразеологизмов компоненты - при всей их связанности друг с другом - выступают как явно отдельные слова, имеющие значение и грамматические формы: сгореть со стыда; безысходная тоска; борьба за мир.

Суммируя сказанное, можно отметить следующее. Фразеологические обороты представляют собой такие языковые единицы, которые - при определенной смежности их со словами и свободными сочетаниями слов - имеют определенный, только для них характерный набор дифференциальных признаков: 1) это готовые языковые единицы, которые не создаются в процессе общения, а извлекаются из памяти целиком; 2) это языковые единицы, для которых характерно постоянство в значении, составе и структуре (аналогично отдельным словам); 3) в акцентологическом отношении это такие звуковые комплексы, в которых составляющие их компоненты имеют два (или больше) основных ударения; 4) наконец, это членимые образования, компоненты которых осознаются говорящими как слова. Тем самым всякая значимая единица языка, воспроизводимая в готовом виде, состоящая из двух или более ударных компонентов словного характера, является фразеологизмом. И наоборот, коль скоро у какой-либо языковой единицы нет хотя бы одного из названных свойств, она к фразеологическим оборотам не относится.

Домашнее задание: подобрать к рассмотренным свойствам фразеологизмов примеры.

2. Закрепление понятия «фразеологический оборот»

Цель: Закрепить у учащихся понятие о фразеологическом обороте.

Задачи:

1. Вспомнить свойства «фразеологического оборота».

2. Показать разные точки зрения на понятие «фразеологический оборот».

Ход урока.

Учитель. Назовите те признаки фразеологизмов, которые мы выделили на предыдущем занятии.

Ученики: Называют их (готовые языковые единицы; постоянство в значении, составе и структуре; два (или больше) основных ударения; членимые образования).

Учитель: Приведите примеры на эти свойства.

Ученики: Приводят примеры.

Учитель: Фразеологизмами являются лишь те единицы, которые обладают всей совокупностью перечисленных признаков. Заметим в связи с этим, что в силу своего видового разнообразия фразеологизмы, как и слова, нельзя определить на основе одного, абсолютно всем типам присущего признака. Фразеологизмы как особые языковые единицы можно охарактеризовать, лишь учитывая набор признаков, отличающих их от слов и свободных сочетаний слов.

Полного единства в определении фразеологического оборота в современном языкознании нет. Даже очень близкие по своим «фразеологическим позициям» ученые (В.Л. Архангельский, С.Г. Гаврин, Л.И. Ройзензон, В.Н. Телия и др.) определяют фразеологизм как языковую единицу и фразеологию как науку неодинаково. Многие исследователи в качестве основных указывают иные признаки фразеологизмов, нежели те, которые мы с Вами выделили: в частности, признаки метафоричности, эквивалентности слову и синонимичности слову, собственного окружения и т.д.

Так, некоторыми исследователями (Б.А. Лариным, Л.М. Бабкиным, Р.Н. Поповым, М.И. Сидоренко и др.) в качестве одного из самых важных признаков фразеологического оборота называется метафоричность, однако это свойство не является всеобщим и характерно лишь для отдельных типов фразеологизмов (прежде всего для фразеологических единств). Заметим, что метафоричность в не меньшей степени присуща также и многим словам.

В.В. Виноградов выдвигал в свое время как наиболее существенный признак фразеологического оборота его эквивалентность слову и - соответственно - синонимичность слову, но и этот признак присущ далеко не всем устойчивым сочетаниям слов.

М.Т. Тагиев дифференциальным признаком фразеологического оборота считает «собственное окружение, не вытекающее из валентных отношений слов-компонентов», т.е. сочетаемость, обусловленную целым выражением, а не отдельными его элементами. Однако это свойство (характерное и для слов) может быть использовано (и нередко уже использовалось) лишь как средство для выделения фразеологизма в речевом контексте. По своему же существу и характеру «собственное окружение» фразеологизма является признаком зависимым и само определяется «целостностью» фразеологизма, т.е. в конечном счете воспроизводимостью его в определенном значении, составе и структуре, а значит, определенной сочетаемостью.

Понимание фразеологического оборота в первую очередь как воспроизводимой в готовом виде языковой единицы с необходимостью предполагает включение во фразеологию русского языка большой серии устойчивых образований, целиком извлекаемых из памяти, - от идиом, эквивалентных словам, до пословиц и «крылатых слов». Сторонники так называемого узкого понимания фразеологии считают, что при таком подходе «классические» фразеологизмы растворяются в самых различных по своему характеру устойчивых комбинациях знаков и поэтому предлагают включать во фразеологию только идиомы.

Домашнее задание: выучить весь изученный материал.

3. Этимологическое значение фразеологизмов русского языка

Цель урока: осветить этимологию некоторых фразеологизмов в целях активизации их на уроках русского языка, увеличить словарный запас учащихся.

Задачи урока:

1. Познакомить учащихся с причинами возникновения фразеологических единиц.

2. Представить классификацию фразеологических оборотов.

3. Провести этимологический анализ фразеологических единиц.

Ход урока.

Учитель: С устойчивыми образными выражениями мы часто встречаемся в повседневной жизни. «Найти общий язык», «голова на плечах», «души не чает», «время истекло», «длинный язык», «водой не разольёшь». Каждое из этих словосочетаний мы употребляем в тех случаях, когда выражаем своё отношение - одобрительное, пренебрежительное или ироническое к данному факту.

Для того, чтобы знать, когда и где лучше употреблять фразеологизм, необходимо хорошо знать его значение и образ, который лежит в основе этого выражения.

Все фразеологизмы первоначально возникли для обозначения конкретных событий, явлений, фактов. Постепенно в силу различных причин начали употребляться переносно для обозначения других, но в чём-то сходных с первоначальным значением. Это придаёт фразеологизмам особую образность и выразительность. В зависимости от того, когда и где возникли те или иные фразеологические обороты, можно разделить их на четыре группы:

1. Фразеологизмы, связанные с историческим прошлым народа.

2. Образные выражения, отражающие народные обычаи, поверья.

3. Устойчивые сочетания слов, возникшие из различных ремёсел.

4. Крылатые слова.

Фразеологические обороты, входящие в каждую группу, имеют интересную, увлекательную историю происхождения. Рассмотрим их в отдельности. Происхождение многих фразеологизмов тесно связано с историческим прошлым народа.

Далее ученики, по очереди рассказывают о различных фразеологизмам. Карточки с их описанием раздаются учителем за неделю до этого урока.

Откладывать в долгий ящик.

Выражение возникло во времена царя Алексея Михайловича. По его приказу в селе Коломенском около царского двора был прибит к столбу длинный или долгий ящик. Из разных деревень приезжали просители и опускали туда свои челобитные, прошения. Просьбы оставались без рассмотрения целые месяцы, а то и годы, иногда вообще могли затеряться.

С течением времени это выражение в разговорной речи стало употребляться с пренебрежительным оттенком в значении «затягивать исполнение какого-либо дела на неопределённый срок».

Кричать во всю Ивановскую.

Это выражение связано с московским Кремлём. Площадь в Кремле, на которой стоит колокольня Ивана Великого, называли Ивановской. На этой площади специальные люди - дьяки - оглашали указы, распоряжения и другие документы, касавшиеся жителей Москвы и всего народа России. Чтобы всем хорошо было слышно, дьяк читал очень громко, кричал во всю Ивановскую.

Шиворот-навыворот.

Хорошо нам известный оборот «шиворот-навыворот» родился в далёкие времена и был связан с унизительным наказанием. Провинившегося боярина сажали спиной вперед на старую лошаденку, предварительно обрядив его, как шута: богатую боярскую одежду с расшитым воротником - шиворотом - надевали наизнанку, шиворот-навыворот. В таком виде виновного возили по улицам. И теперь мы говорим «шиворот-навыворот», если не так оденемся. Но ведь можно сказать: «Весь рассказ у него вышел шиворот-навыворот», «Ты всё делаешь шиворот-навыворот».

Держать камень за пазухой.

Этот фразеологический оборот означает «иметь зло на кого-нибудь». Его образование связано с пребыванием в 1610 году поляков в Москве. Пируя с москвичами, поляки опасались их и держали за пазухой булыжные камни.

Делу время, и потехе час.

Смысл выражения: всё надо делать в своё время (и трудиться, и отдыхать). Это выражение принадлежит русскому царю Алексею Михайловичу. Он был большим любителем соколиной охоты. В подмосковных селах Коломенском и Семеновской содержалось более трёх тысяч ловчих птиц, которых обслуживало много охотников. Царь приказал составить особый сборник «Урядник», в котором излагались правила соколиной охоты. В предисловии к сборнику он сделал своей рукой приписку, в котором есть фраза, ставшая крылатой: «Делу время, и потехе час». В ней выражена мысль, что всему своё время: и делу, и потехе.

Приписка напоминала охотникам, что они, увлекаясь потехой, не должны забывать о деле - о службе государству.

Учитель: Возникновение некоторых образных выражений отражает народные обычаи, существовавшие в те времена поверья и установленные народные традиции.

Например:

Забежать на огонёк.

Это выражение возникло следующим образом: раньше в небольших городах России был интересный обычай приглашать в гости. На окна ставили высокие свечи. Если на окне горит свеча (огонёк), значит хозяева дома и приглашают всех, кто хочет их видеть. И по огоньку люди шли в гости к знакомым.

Сейчас выражение «зайти или забежать на огонёк» означает «зайти к знакомым без специального приглашения» (шёл мимо, ну и зашёл к вам на огонёк).

Хоть из-под земли достань.

Так говорят, требуя чего-либо особенно уплаты денег. В старину был обычай зарывать металлические деньги в землю, чтобы воспользоваться ими в случае крайней необходимости.

Знать назубок.

Было время, когда слова «знать назубок» понимались почти буквально: выражение возникло от обычая проверять надкусом подлинность золотых монет. Прикусишь монету зубами, если не осталось на ней вмятины, значит она подлинная. Фальшивая монета внутри полая или отлитая из мягкого олова, свинца. На таком изделии зубок человека тотчас же оставлял след.

Теперь выражение «знать назубок» значит превосходно выучить что-либо: рассказ, стихотворение, отлично в чём-нибудь разбираться.

Воспарить душой.

Люди в древности полагали, что душа может в определенные моменты уходить из тела человека, а потом возвращаться обратно.

В современном языке этот фразеологизм обозначает сильный эмоциональный подъем.

Семь пятниц на неделе.

Так говорят о человеке, часто меняющем своё решение, на которого нельзя положиться.

Когда-то пятница была свободным от работы и базарным днём. Поэтому она долгое время была также и днём исполнения различных торговых обязательств. В пятницу, получая деньги, давали честное слово привезти на следующий базарный день заказанный товар. В пятницу, получая товар, обещали на следующей неделе отдать за него деньги. О человеке, который нарушал эти обещания, стали говорить: у него семь пятниц на неделе.

Очертя голову.

По древним поверьям, круговая черта на земле, на деревянном или каменном полу, сделанная полкой, ножом, мелом, углём и заговорённая молитвой, приобретает чудодейственную силу. В пределах такого волшебного круга нечистая сила не имела власти над человеком.

Происхождение выражения «очертя голову» восходит к старинному обычаю древнерусских воинов, которые, вступая в бой, очерчивали концом меча магический круг над своей головой. Этот круг должен был защищать их от вражеских ударов, придать воинам силу. От старинного воинского обряда и пошло выражение «очертя голову» - смело, решительно броситься на встречу опасности, вступить в спор, ссору, драку и т.п.

В современном языке это выражение употребляется в значении «безрассудно, с отчаянной решимостью, сгоряча или необдуманно начать делать или совершить что-нибудь».

Душа ушла в пятки.

В старину полагали, что у человека есть душа, которая находится в районе груди. При сильном испуге душа опускается вниз, то есть уходит в пятки.

В современном языке используется при описании сильного испуга.

Учитель: В русском языке немало устойчивых сочетаний слов, возникших из различных ремёсел.

Затянуть канитель.

Фразеологизм появился в среде золотых дел мастеров. Канителью называлась металлическая нить. Мастера вытягивали её из раскалённой проволоки. Канитель применялась в рукоделии для вышивания по бархату, сукну или сафьяну.

Вытягивать металлическую нить и вышивать ею было очень трудно. Это была кропотливая работа. Она требовала много времени. Теперь это выражение употребляется в разговорной речи и означает: 1) делать, говорить что-либо однообразно, нудно; заниматься чем-либо однообразным, нудным; 2) медлить, затягивать какое-либо дело.

Бить баклуши.

Когда кто-либо бездельничает, ему часто говорят: «Перестань бить баклуши!».

В старину кустари делали ложки, чашки и другую посуду из дерева. Чтобы вырезать ложку, надо было отколоть от бревна чурку-баклушу. Заготовлять баклуши поручалось подмастерьям: это было лёгкое, пустячное дело, не требующее особого умения. Готовить такие чурки и называлось бить баклуши. Отсюда, из насмешки мастеров над подсобными рабочими - баклушечниками возникло выражение «Бить баклуши», то есть заниматься пустяковым, несерьёзным делом.

Лясы точить.

Выражение возникло от старинной работы - изготовления балясин: точёных столбиков для перил. Балясником назывался токарь, изготовляющий балясины (в переносном смысле - шутник, забавник, балагур). Балясное ремесло считалось весёлым и легким. Оно давало мастеру возможность петь, шутить, болтать с окружающими. Теперь это выражение употребляется иносказательно: «болтать пустяки, заниматься несерьёзным разговором».

Пули лить.

Употребляется в значении «хвастливо лгать, рассказывать небылицы». В древности существовало поверье, что при отливе колокола нужно было нарочно пустить какой-нибудь слух. Чем нелепее выдумка, чем больше ей поверят, тем звучнее будет отливаемый колокол. Так родилось выражение «лить колокол», то есть распускать слухи, лгать. В этом значении стали употреблять выражение «пули лить».

Дело табак.

Употребляется в значении «очень плохо, безнадёжно». История возникновения этого выражения такова: волжские бурлаки, переходя брод, глубокие заливы или небольшие притоки Волги, подвязывали свои кисеты с табаком к шее, и если табак намокал, бурлаки считали переход невозможным, а своё положение в таких случаях - очень плохим, безнадежным.

Попасть впросак.

Это выражение употреблялось в речи кустарей, которые ручным способом выделывали верёвки, канаты. Приспособление для изготовления верёвок называлось просаком. Оно представляло собой прядильный стан с туго натянутыми жгутами. Вращающееся колесо перекручивало их. По недосмотру или неосторожности работающих эти жгуты могли захватить край одежды или волосы человека. Это нередко приводило к несчастным случаям.

Выражение означало «быть захваченным жгутами прядильного станка». Теперь в разговорной речи употребляется в переносном значении: попасть впросак по своей оплошности или недосмотру в неудобное или неприятное положение.

Играть первую скрипку.

Выражение возникло из речи музыкантов. Ведущую роль в оркестре играла первая скрипка. Теперь употребляется в переносном значении «быть руководящим, самым влиятельным лицом при исполнении какого-либо дела».

Одним из средств образной и выразительной речи являются крылатые слова. Выражение «крылатые слова» впервые употребил Гомер в поэмах «Илиада» и «Одиссея»: «Он крылатое слово промолвил», «между собой обменялись крылатыми словами тихо». Гомер называл «крылатыми» словами потому, что из говорящего они как бы летят к уху слушающего.

Учитель: Впоследствии крылатыми словами стали называть краткие цитаты, вошедшие в нашу речь из литературных источников, образные выражения, изречения исторических лиц, имена мифологических и литературных персонажей, ставшие нарицательными.

Медвежья услуга.

Это выражение возникло из басни И.А. Крылова «Пустынник и медведь». В басне рассказывается, как медведь, желая согнать муху со лба своего друга Пустынника, ударил его камнем по голове.

Теперь это выражение употребляется в разговорной речи иронически - искренняя, но неумелая, нелепая услуга, которая приносит не пользу, а только огорчения, вред, вызывает досаду.

Ох, тяжела ты, шапка Мономаха!

Выражение впервые употреблено в трагедии Пушкина «Борис Годунов». Шапка Мономаха - это корона, которой венчались на царство московские цари, символ царской власти. Сейчас так говорят шутливо или иронически о каких-либо обязательствах, неприятных или обременительных.

И вот они опять, знакомые места.

Это слова из стихотворения Некрасова «Родина». Употребляется сейчас шутливо при виде родных или знакомых мест, которые говорящий давно не видел.

Принцесса на горошине.

Это выражение, ставшее крылатым, пришло их сказки Андерсена «Принцесса на горошине». Употребляется по отношению к избалованному человеку.

Лучше поздно, чем никогда.

Все любят употреблять серьёзно или в шутку выражение «лучше поздно, чем никогда». А оно впервые было употреблено в «Истории народа римского» Тита Ливия, жившего более 2000 лет назад.

Из искры возгорится пламя.

Впервые употреблялось в стихотворении А.И. Одоевского «Ответ Пушкину из Сибири» в 1826 году. Так говорят про какое-нибудь дело, которое может явиться началом других, важных дел.

Делать из мухи слона.

Одним из ранних литературных источников, где встречаются эти слова, является сатирическое произведение греческого писателя Лукиана «Похвала мухе». Сейчас это выражение употребляется иронически про людей, которые слишком преувеличивают значение какого-либо вопроса или факта.

...