Структура роботи. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаної літератури (277 позицій) та додатків. Загальний обсяг дисертації - 252 сторінки, з яких 190 сторінок основного тексту і 63 сторінки додатків, 10 таблиць, 4 схеми, 1 діаграма.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотезу та завдання, вказано методи й окреслено етапи роботи, розкрито вірогідність, наукову новизну, практичну значущість, наведено дані про апробацію та впровадження результатів дослідження в практику загальноосвітньої школи.

У першому розділі "Теоретичні засади функціонально-стилістичного підходу до вивчення повнозначних частин мови" проаналізовано наукову літературу з досліджуваної проблеми, розкрито сутність розгляду повнозначних частин мови на функціонально-стилістичних засадах, пояснено суть таких понять, як повнозначні частини мови, функціональна граматика, функціонування морфологічних одиниць, стилістика, стиль, функціональний стиль, а також тісно пов'язані з ними текстові зв'язки та семантико-синтаксичні відношення; висвітлено лінгвістичні основи засвоєння самостійних частин мови на засадах функціонально-стилістичного підходу; систематизовано психологічні основи й лінгводидактичні орієнтири в опрацюванні семантико-стилістичних властивостей повнозначних частин мови в сучасній шкільній мовній освіті.

Концептуальні засади розгляду повнозначних частин мови у функціонально-стилістичному плані сформували представники Празького лінгвістичного гуртка (Ф. Данеш, Й. Вахек, Е. Гаічова), французького функціоналізму (Ш. Баллі, А. Мартіне, М. Мамудян), вітчизняного напряму функціональної лінгвістики (О. Бондарко, І. Вихованець, А. Загнітко, Г. Золотова, Л. Мацько). Учені зійшлися на тому, що семантика мовних одиниць найповніше представлена в мовленні, у функціональних виявах повнозначних слів, де їхнє значення пояснюється через реальні й потенційні словосполучення, де вони зазнають змін, деформації, зміщень і збагачуються нашарованими новими семантичними відтінками.

На підставі аналізу наукових студій (Ш. Баллі, В. Виноградова, І. Мєщанінова, А. Мухіна, О. Потебні, О. Суника, П. Фортунатова, О. Шахматова) з'ясовано, що в науковій літературі немає однозначного трактування ієрархії критеріїв розподілу слів на частини мови. Це свідчить про складність, багатоаспектність питання, наявність різних підходів учених до його вивчення. Ураховуючи це, вважаємо цілком правомірним виділення семантичного та синтаксичного критеріїв, під якими розуміємо денотативне та конотативне значення кожного повнозначного номінативного слова, а також їх функціонування в текстах різних стилів, типів і жанрів мовлення.

Аналіз наукових праць учених (Ф. Бацевича, І. Вихованця, К. Городенської, П. Дудика, А. Загнітка, Г. Золотової) дозволив стверджувати, що функція має певну спрямованість: одиниця мови виконує ту або іншу роль стосовно другої одиниці, де буттєво первинним виступає значення. Значення та функція взаємопов'язані. Функція є динамічною характеристикою значення слова, способом його існування й функціонування на більш високих рівнях, якими для морфології є речення, текст і стиль.

Сучасна теорія тексту ще не має однозначного визначення поняття "текст", але деякі з них уже складають лінгвістичну базу формування комунікативно-мовленнєвих умінь школярів. До таких належить розуміння тексту як результату інтелектуально-мовленнєвої діяльності, завершеного усного чи писемного за формою твору, що має певну структуру, композицію, характеризується стильовою єдністю; усі відносно самостійні частини тексту, елементи змісту й мовні засоби взаємозалежні, взаємозумовлені та підпорядковані розкриттю задуму. Отже, текст - це не сума речень, тематичний набір, а носій повноцінної інформації, структурно організована система, в якій функціонує мовна одиниця.

У вітчизняному мовознавстві поняття тексту традиційно співвідноситься з вивченням стилів, що є основним у стилістиці й вихідним для багатьох інших стилістичних понять. Над питанням стилю працювали вчені І. Білодід, Л. Булаховський, В. Ващенко, В. Виноградов, С. Дорошенко, М. Кожина, Л. Мацько, І. Чередниченко, Л. Щерба та ін. У процесі аналізу наукової літератури з досліджуваної проблеми було виявлено, що термін "стиль" у функціональній стилістиці означає не лише сукупність стилістично забарвлених одиниць мови, а й таку організацію мовлення, елементи якої функціонально взаємозв'язані в одне ціле на ґрунті реалізації ними спільної функції; всі вони спрямовані на виконання конкретного комунікативного завдання. Поняття "функціональний стиль" або "стиль мовлення" залежить від основних функцій мови - спілкування, повідомлення, впливу. Розгляд трактувань цих термінів ученими дав змогу з'ясувати, що стилістика мовлення (функціональна) вивчає структуру стилю, мовленнєва системність якого є головною умовою його існування. Мовленнєва системність функціонального стилю виявляється в тому, що відповідно до соціальної сфери, типу, змісту та ситуації спілкування актуалізуються певні мовні одиниці або окремі їх значення, форми, відбір яких зумовлюється провідними стильовими рисами.

Розділ містить характеристику стилістичних засобів повнозначних частин мови, здатних до творення певних стилістичних ефектів відповідно до мети та призначення мовлення. На підставі аналізу морфологічних ресурсів стилістики зроблено висновок про те, що стилістичні можливості повнозначних частин мови визначаються категоріальними значеннями та способами організації повнозначних слів у текстах певних стилів. Знання стилістичних ресурсів морфології необхідні для створення тексту як основної комунікативної одиниці. Формування вмінь і навичок створювати стилістично диференційовані висловлювання здійснюється в основній школі і є підґрунтям для поглиблення та систематизації морфологічних засобів стилістики в старшій школі.

Успішному формуванню комунікативних умінь і навичок учнів сприяє врахування індивідуальних та вікових особливостей, інтересів, рівня пізнавальних можливостей, здібностей учнів, розуміння суті психічних процесів, що лежать в основі мовленнєвої діяльності. У розробці методики застосування функціонально-стилістичного підходу до вивчення повнозначних частин мови ми спиралися на дослідження Л. Виготського й М. Жинкіна про сприйняття та розуміння мови (мовлення) як певного виду діяльності, теорію мовленнєвої діяльності О. Леонтьєва, концепцію поетапного формування розумових дій П. Гальперіна, Н. Тализіної, процес породження висловлювання І. Зимньої, І. Синиці та інших.

Процес породження мовлення поєднує в собі етапи продуктивної та рецептивної мовленнєвої діяльності й складається з таких фаз, як розуміння, усвідомлення нового матеріалу, його запам'ятовування, оформлення, відтворення і трансформація під час мовленнєвої діяльності, синтез і породження нових мовленнєвих одиниць на основі або за аналогією до вже усвідомлених. Першочергове значення мають шляхи стимуляції активного мовлення школярів у процесі продукування текстів різних стилів і типів мовлення, ефективність якого безпосередньо пов'язана з мовленнєво-мисленнєвою діяльністю, пізнавальною активністю й самостійністю учнів.

Лінгводидактичний аспект дослідження передбачав усебічний аналіз оптимальних принципів, методів, прийомів і засобів навчання, що зумовили вибір технології роботи зі стилістичними засобами повнозначних частин мови в 6-7 класах загальноосвітньої школи. У роботі проаналізовано загальнодидактичні принципи, а також виокремлено спеціальну групу принципів. В основу формування комунікативної компетентності учнів основної школи покладено традиційні, інтерактивні та інноваційні методи навчання, оскільки саме за їх допомогою відбувається підвищення пізнавальної активності школярів. Значну роль у реалізації методів і прийомів навчання відіграє продумане використання засобів навчання, серед яких головна увага приділяється текстовому дидактичному матеріалу. Систематична робота з текстом займає провідне місце на уроках рідної мови. Вона здійснюється у функціонально-стилістичному аспекті, що передбачає роботу над засвоєнням морфологічних одиниць з погляду стилістичної функції у текстах (висловлюваннях) різних стилів.

Аналіз наукових джерел з досліджуваної проблеми дав підстави стверджувати, що вивчення повнозначних частин мови в основній школі варто здійснювати на функціонально-стилістичних засадах з урахуванням принципу цілісного вивчення мови й мовлення, а формування стилістичних умінь і навичок учнів 6-7 класів - на основі принципу наступності й перспективності, що забезпечує внутрішньо-предметні зв'язки і поєднує середню ланку зі старшою.

У другому розділі "Теорія і практика роботи над повнозначними частинами мови в основній школі" проаналізовано програмно-методичне забезпечення процесу вивчення повнозначних частин мови на функціонально-стилістичних засадах в основній школі, за результатами констатувальних зрізів визначено рівні знань учнів про семантико-стилістичні властивості повнозначних частин мови та умінь їх виявляти й використовувати в мовленні.

У чинній програмі з української мови для 5-7 класів визначено певні можливості для опрацювання самостійних частин мови на комунікативно-діяльнісній основі. Проте ця робота має спиратися й на функціонально-стилістичний підхід до вивчення стилістичного ресурсу повнозначних частин мови на текстовій основі, засвоєння яких має логічне завершення у 8-9 і 10-12 класах. Тому постає потреба в актуалізації базових знань в основній школі й систематичному виробленні відповідних стилістичних умінь, що є компонентом комунікативних.

Стилістичні категорії повнозначних частин мови в підручниках "Рідна мова" для 6-7 класів висвітлені недостатньо. Відсутня чіткість у визначенні навчального матеріалу з морфологічної стилістики. І хоча подаються різноманітні вправи для практичного засвоєння теоретичного матеріалу, семантико-стилістичні функції повнозначних частин мови залишаються поза увагою авторів, бракує завдань на основі текстів різних стилів, що сприяли б розвиткові й удосконаленню стилістичної вправності школярів. Чіткіше простежується функціонально-стилістичний підхід до вивчення повнозначних частин мови лише в підручниках авторів М. Пентилюк, І. Гайдаєнко, А. Ляшкевич, С. Омельчука.

Лінгводидактичний аспект вивчення граматики на ґрунті функціонально-стилістичного підходу почасти представлений у дослідженнях С. Карамана, П. Кордун, В. Мельничайка, Л. Паламар, М. Пентилюк. Однак у вітчизняній методиці досі не було жодного дисертаційного дослідження, присвяченого вивченню повнозначних частин мови в основній школі на функціонально-стилістичній основі.

Про недостатню розробленість цього питання свідчить низький рівень підготовленості вчителів до роботи зі стилістичної морфології, що було виявлено нами на констатувальному етапі дослідження, що передбачав анкетування вчителів, учнів та зрізові завдання. Його результати засвідчили, що більшість учителів недостатньо володіють методикою роботи з морфологічної стилістики. Зазвичай вона має епізодичний характер. У процесі навчання застосовуються одноманітні форми і прийоми роботи, немає чіткої системи їх застосування, недостатньо використовуються тексти для різноманітних видів аналізу і творчих робіт. Це призводить до суттєвих упущень у виробленні в учнів умінь використовувати стилістичні засоби морфології у власних висловлюваннях.

Для одержання об'єктивних відомостей про рівень мовленнєвої підготовки школярів у ході констатувального експерименту було розроблено та проведено зрізову контрольну роботу. Основні її завдання: визначити рівні сформованості граматико-стилістичних умінь учнів; з'ясувати види й форми роботи, спрямовані на розвиток комунікативної компетентності школярів; визначити їхню психологічну готовність до вдосконалення стилістичних умінь і навичок; виявити й класифікувати помилки, наявні в мовленні учнів з метою їх усунення.

Результати проведення експериментальних завдань визначалися за такими критеріями: наявність понятійної основи (теоретичних знань, передбачених програмою) про частиномовні стилістичні засоби; сформованість стилістичних умінь і навичок (виявляти стилістично нейтральні і стилістично забарвлені повнозначні частини мови, добирати граматичні синоніми, вмотивовувати доцільність використання автором частиномовних стилістичних засобів, а відповідно доречно вживати їх у своєму мовленні); наявність комунікативних умінь (практичне володіння навичками заміни до зазначених у тексті або поданих одних частиномовних одиниць іншими; навичками переконструювання тексту однієї стильової приналежності в текст іншого стилю); орієнтація в ситуації спілкування (налагодження комунікації з ефективним використанням лінгвістичних та екстралінгвістичних засобів). На основі критеріїв визначено такі рівні опрацювання морфологічних засобів стилістики учнями 5-7 класів: високий - ґрунтовні знання морфологічної стилістики; дотримання норм літературної мови; розвинене, граматично й стилістично правильне усне й писемне мовлення; уміння орієнтуватися в ситуації спілкування, сприймати й аналізувати чуже мовлення та створювати власні висловлювання, добираючи мовні засоби відповідно до їхнього функціонального призначення та ситуації спілкування; розвиненість навичок самоконтролю; достатній - наявність знань з морфологічної стилістики; дотримання норм літературної мови; відсутність грубих помилок; достатнє орієнтування в ситуації спілкування, уміння сприймати й аналізувати чужі висловлювання і створювати власні, уникаючи повторів, урізноманітнюючи текст повнозначними стилістичними засобами; сформованість навичок самоконтролю; середній - знання морфологічної стилістики наявні здебільшого в теоретичному аспекті; певні порушення норм літературної мови; усна й писемна форми мовлення містять різні види помилок; посередні навички самоконтролю; низький - поверхові знання граматичної стилістики; неповне усвідомлення й порушення норм літературної мови; наявність різних типів помилок в усному та писемному мовленні; недоречне використання екстралінгвальних засобів, несформованість навичок самоконтролю.

Одержані результати констатувального експерименту підтвердили недостатній рівень теоретичних знань та практичних умінь учнів основної школи з морфологічної стилістики, необхідних для подальшого формування стилістичних умінь і навичок та ефективної комунікації.

У третьому розділі "Експериментально-дослідна методика вивчення повнозначних частин мови на функціонально-стилістичних засадах" визначено вихідні положення дослідження, створено лінгводидактичну модель вивчення повнозначних частин мови у функціонально-стилістичному аспекті, розкрито зміст, мету й організацію експериментально-дослідного навчання; охарактеризовано програму дослідного навчання, форми роботи, спрямовані на розвиток комунікативної компетентності школярів; висвітлено етапи й результати формувального педагогічного експерименту, доведено ефективність упровадження створеної методики в практичну діяльність учителів основної школи.

Функціонально-стилістичний підхід до вивчення повнозначних частин мови спирається на такі вихідні положення: 1) опора на системні знання про лінгвістичну природу граматичних категорій повнозначних слів, особливості функціональних стилів мовлення та практичні дії щодо їх реалізації в різних ситуаціях спілкування; 2) усвідомлення основи та структури кожної навчальної мовленнєвої дії; 3) готовність до комунікативної діяльності в різних мовленнєвих ситуаціях; 4) дотримання принципу наступності і перспективності у навчанні морфологічної стилістики; 5) знання найважливіших значень і функцій повнозначних частин мови та умов їх функціонування в текстах різних стилів.

Мета формувального експерименту полягала у створенні науково обґрунтованої методики роботи над розвитком стилістичних умінь і навичок учнів 5-7 класів та її дослідна перевірка. Відповідно до цього ставилися такі завдання:

· конкретизувати зміст і обсяг граматико-стилістичного матеріалу для учнів основної школи;

· сформувати в школярів систему знань про стилістичні можливості й особливості функціонування повнозначних частин мови в текстах різних стилів;

· виробити вміння комплексного лінгвостилістичного аналізу тексту, добору й мотивованого використання у власних висловлюваннях стилістично забарвлених і стилістично нейтральних повнозначних частин мови;

· розробити систему вправ і завдань, спрямованих на розвиток стилістичної вправності, що забезпечить комунікативну компетентність учнів;

· застосовувати оптимальні методи навчання, стилістичні прийоми, що сприяють формуванню комунікативних умінь і навичок школярів;

· експериментально перевірити ефективність розробленої методики.

У визначенні мети й завдань експерименту ми виходили з необхідності вивчення повнозначних частин мови у функціонально-стилістичному аспекті, що дозволяє розглядати текст певного стилю в органічній єдності змісту, структури й мовного оформлення, аналізувати його частиномовні особливості на лексичному, граматичному та стилістичному рівнях.

Для ефективності дослідження було визначено три основні напрями вивчення повнозначних частин мови на функціонально-стилістичних засадах в основній школі. Перший напрям забезпечував оволодіння системою теоретичних знань із морфологічної стилістики, культури мовлення, комунікативної лінгвістики, теорії тексту, доступною для сприймання й усвідомлення учнями середніх класів. Другий передбачав засвоєння схеми функціонально-стилістичного аналізу повнозначних частин мови, спрямованого на визначення їх характерних особливостей у текстах різних стилів мовлення. Третім напрямом було застосування набутих знань про семантико-стилістичні властивості повнозначних частин мови та їх основні характеристики в мовленнєвій практиці під час оформлення власних висловлювань.

Означені напрями лягли в основу розробленої нами методичної системи, що включала комплекс форм, методів, прийомів і засобів навчання, спрямованих на розвиток стилістичних умінь і навичок учнів 5-7 класів під час засвоєння стилістичних засобів повнозначних частин мови на функціонально-стилістичних засадах. Вибір методів і прийомів експериментального навчання залежав від етапу, загальної мети й визначених підходів та принципів.

Для реалізації дослідного навчання було створено лінгводидактичну модель вивчення повнозначних частин мови учнями 5-7 класів на функціонально-стилістичних засадах, що охоплювала три взаємопов'язані етапи: підготовчий, формувально-поглиблювальний, операційно-тренувальний. Розробляючи модель експериментально-дослідного навчання, ми виходили з того, що одним з найефективніших шляхів формування пізнавальних умінь, а отже, й мовлення школярів, є активізація пошукової діяльності, яка найповніше розвивається під час проблемного навчання і впровадження таких організаційних форм, що сприяли б формуванню мовної особистості, позитивної стійкої мотивації до пізнання.

Особлива роль в експериментальній методиці відводилася якості текстового матеріалу. У процесі добору текстів брали до уваги їх дидактичний потенціал, культурологічну цінність. Зміст текстів забезпечував ознайомлення учнів з духовним надбанням українського та інших народів.

З урахуванням визначених вихідних положень було розроблено експериментальну програму вивчення повнозначних частин мови учнями 5-7 класів на функціонально-стилістичних засадах, в основу якої покладено інтеграцію морфологічної теорії, функціональної стилістики і комунікативної граматики. За такого підходу повнозначні частини мови розглядаються не як статична система морфологічних одиниць, а як сукупність форми, значення і функції, що забезпечує успішну мовленнєво-комунікативну діяльність школярів. стилістичний текст комунікативний компетенція

Зміст програми диференційовано на три взаємопов'язані частини: теоретичні відомості про повнозначні частини мови, функціонально-стилістичний аспект вивчення морфологічних одиниць, а також окреслено коло практичних умінь і навичок, що повинні сформуватися в учнів у процесі опанування граматичної теми. Комплексний підхід до формування комунікативної компетентності стилістичними засобами повнозначних частин мови спрямував нашу увагу на виділення в програмі модульного принципу навчання, що є нині актуальним. Серед загальнодидактичних принципів зосереджували увагу на таких: науковості (враховує, які терміни й поняття з проблеми слід засвоїти учням); наступності й перспективності (передбачає врахування вмінь, набутих школярами в початкових класах, і підвищення рівня вимог до мовленнєвих умінь на наступних етапах навчання); наочності та ін. У розв'язанні методичної проблеми застосування функціонально-стилістичного підходу до засвоєння повнозначних частин мови ми керувалися також лінгводидактичними принципами: розрізнення особливостей усного і писемного мовлення; засвоєння стилістичних норм на основі глибокого знання граматичних, лексичних та орфоепічних норм; вироблення уваги до виразності мовлення; формування навичок стилістичної грамотності; поглиблення й ускладнення змісту занять із стилістики; розрізнення стилістичних недоліків; використання "чуття мови" в роботі зі стилістики; розвиток мовлення на внутрішньо- і міжпредметній основі.

В основу експериментально-дослідної роботи покладено систему оптимальних і ефективних методів (інформаційно-рецептивного, аналітико-синтетичного, комунікативного, частково-пошукового) і прийомів (спостереження за мовно-граматичним матеріалом, пояснення вчителя, зіставлення, робота з підручником, таблицями, стилістичний експеримент, моделювання, редагування) вивчення мовного матеріалу.

Відповідно до змісту експериментальної програми та з опорою на класифікацію М. Пентилюк було розроблено систему вправ (комунікативно-репродуктивних, аналітичних, комунікативно-креативних), спрямовану на оволодіння учнями основної школи стилістичними вміннями в процесі вивчення повнозначних частин мови. Комунікативно-репродуктивні вправи передбачали засвоєння стилістичних засобів повнозначних частин мови, аналітичні - оволодіння стилістичними засобами виразності, комунікативно-креативні - продукування учнями власних висловлювань із використанням стилістичного потенціалу повнозначних частин мови. Для розуміння й засвоєння школярами функціонального призначення граматичних категорій самостійних частин мови у зв'язних висловлюваннях використовувалися ситуативні вправи, побудовані на основі реальної чи спеціально створеної мовленнєвої ситуації. Важливе місце в дослідному навчанні становили вправи на моделювання та редагування текстів різних стилів.

Реалізація програми експериментального навчання відбувалась у три етапи: перший - підготовчий (5 клас); другий - формувально-поглиблювальний (6 клас - І семестр 7класу); третій - операційно-тренувальний (ІІ семестр 7класу).

Перший етап експерименту мав за мету ознайомлення п'ятикласників із поняттями "текст", "стиль мовлення", "ознаки стилю мовлення", "функція", "функціонування мовної одиниці", "текстоутворювальна функція морфологічної одиниці", "стилістичне забарвлення повнозначних слів", необхідними для формування рецептивних і на їхній основі комунікативно-репродуктивних умінь. У навчанні в основному було запропоновано роботу над текстами наукового, художнього і розмовного стилів, у ході якої школярі формували вміння сприймати і розуміти тексти названих стилів з урахуванням їх функцій, називати повнозначні частини мови, помічати й оцінювати стилістичне забарвлення, співвідносити їх зі сферою вживання, стилістично нейтральними морфологічними одиницями. Робота спрямовувалася на аналіз текстів-взірців різних стилів з погляду використання мовних одиниць, зокрема морфологічних. Ефективному засвоєнню учнями стилістичних особливостей повнозначних частин мови допомагало використання різних засобів навчання, що активізували мисленнєву та мовленнєву діяльність учнів, і виконання усних та писемних пропедевтичних вправ репродуктивного, аналітичного й репродуктивно-креативного характеру.

На другому етапі експерименту розвивалися вміння і навички учнів аналізувати стилістичні функції повнозначних частин мови. Цей етап характеризувався послідовним розширенням і поглибленням змісту роботи зі стилістичними ресурсами морфологічної системи - мовні одиниці й граматичні категорії вивчалися у двох аспектах: з одного боку, визначалося їх місце й роль у системі мови, а з іншого, - розглядалися їх функції в мовленні, роль у граматико-стилістичному оформленні висловлювання. Реалізація функціонально-стилістичного підходу до вивчення повнозначних частин мови відбувалася через здійснення лінгвістичного аналізу текстів різних стилів, що передбачала визначення функцій морфологічних одиниць та їх впливу на стиль тексту. Учні знаходили в тексті стилістично нейтральні й стилістично забарвлені повнозначні частини мови, визначали їх роль і доречність використання, розрізняли морфологічні синоніми, добирали варіантні форми самостійних частин мови з метою посилення тієї чи іншої стилістичної ознаки, компонували текст у відповідному стилі мовлення, послуговуючись стилістичними засобами повнозначних частин мови відповідно до їхнього функціонального призначення.

На цьому етапі широко практикувалися граматико-стилістичні дослідження, стилістичний аналіз, комунікативно-креативні вправи. Перевага надавалася порівняльному аналізу текстів наукового і художнього стилів, оскільки в них найяскравіше простежується кількісна та якісна різниця у використанні повнозначних частин мови. Особливе місце під час другого етапу формувального експерименту посіло моделювання тексту на основі поданих морфологічних варіантів, побудова висловлювання, а відтак аналіз семантико-стилістичних властивостей ужитих повнозначних частин мови, їх комунікативної доцільності. Поглибленню знань граматико-стилістичного характеру, кращому засвоєнню функцій повнозначних частин мови сприяли й інтерактивні методи навчання, що проводилися на кожному етапі формувального експерименту. Як і на підготовчому етапі, модульне навчання вимагало системності, послідовності й реалізації внутрішньо- і міжпредметних зв'язків.

Третій етап дослідного навчання передбачав систематизацію набутих знань учнів про стилістичний потенціал повнозначних частин мови, активізацію мовної і мовленнєвої компетентності, перевірку та корекцію вмінь і навичок створювати власні тексти з раціональним використанням стилістичних засобів морфології залежно від ситуації спілкування. Мовленнєва діяльність в усіх її видах стає для учня важливим засобом самовираження. Тому використання стилістичного ресурсу самостійних частин мови вимагало обов'язкової аргументації власних думок, формулювання висновків, що впливають на розвиток мовленнєвих здібностей школярів. Під час навчання на третьому етапі в учнів формувалися навички здійснювати комплексний аналіз тексту, що вимагав від школярів мотивації стилістичних засобів повнозначних частин мови, редагувати висловлювання, збагачуючи їх стилістично орієнтованими морфологічними одиницями, перебудовувати текст одного стилю в інший, доцільно використовуючи стилістичний потенціал самостійних частин мови. Цей етап відзначався урізноманітненням вправ аналітико-синтетичного та комунікативно-креативного характеру. Серед власне мовленнєвих вправ особливе місце було відведено ситуативним вправам, що вимагали реалізації інтерактивних методів навчання. Важливе місце в дослідному навчанні займали вправи на редагування текстів. Прийом редагування активно застосовувався з метою розвитку вміння вдосконалювати усні та письмові висловлювання школярів. Для перевірки знань стилістичних функцій повнозначних частин мови та рівня сформованості мовленнєвих умінь і навичок в учнів нами застосовувалися оцінно-контрольні вправи, що передбачали використання дидактичного матеріалу з яскраво вираженими стильовими рисами.