Професійно-економічна підготовка майбутніх учителів у вищих навчальних закладах

Розроблений авторський комплекс «Педагогіка: типова програма та організаційно-педагогічні завдання для педагогічного університету» охоплює програму курсу «Історія педагогіки», «Педагогіка вищої школи», «Економіка освіти та управління», «Педагогіка». Його побудовано таким чином, щоб на основі особистісно розвивального навчання і виховання підвести студентів до усвідомлення, осмислення цілей навчання і виховання, переведення їх на однозначно діагностичний рівень.

У розділі показано, що науково обґрунтовані зміст і завдання сприяють переходу до технологій навчання, орієнтованих на варіативність, суб'єктивність, індивідуальну творчість, особистісно центровані зміст і методи підготовки фахівців. Для сформування позитивної мотивації у студентів до вивчення педагогіки цей предмет має бути для них особистісно цінним. З цією метою на семінарсько-практичних заняттях використовуються відкриті завдання, що не мають однозначного, наперед визначеного рішення. Такі завдання орієнтовані не на пошук правильних відповідей у підручниках, а на евристичну діяльність з метою вироблення власних версій, позицій та формування педагогічного мислення. Мета програми: забезпечення особистісно розвивального підходу до вивчення педагогічних дисциплін, спрямування на стимулювання творчої самостійності студентів, виховання розуміння громадянських якостей професії учителя, забезпечення професійної компетентності, розвиток творчих здібностей і врахування індивідуальних запитів, інтересів, можливостей кожного студента.

Психологічна модель педагогічної технології управління підготовкою студента раніше зводилася до визнання особливостей у пізнавальних здібностях студентів, а тепер визнається як складне психологічне утворення, зумовлене генетичними, анатомо-фізіологічними і соціальними причинами та чинниками в їх складній взаємодії та взаємозумовленості.

У запропонованій моделі фахової підготовки майбутнього вчителя ми виділяємо критеріально орієнтовану навчально-пізнавальну діяльність.

Критеріально орієнтована підготовка - це навчання, у процесі якого попередня оцінка знань відіграє роль зворотного зв'язку і підпорядкована досягненню мети - еталона або його складових частин. При цьому попередні оціночні судження, сформульовані у студента, змістовими, допомагають йому скоригувати власну професійну підготовку. В основу критеріально орієнтованої професійно-економічної підготовки майбутнього вчителя покладено стандартизований контроль, що передбачає розроблення тестів. Критеріально орієнтована підготовка студента передбачає і використання машинного контролю (комп'ютерна техніка) й безмашинний контроль, вибіркові питання, а також завдання: альтернативні, конструктивні, різноманітного вибору, перехресного вибору.

У процесі констатувального експерименту ми виходили з того, що введення педагогічної технології управління у ВНЗ орієнтоване на загальну модель професійної підготовки педагога. Але ця ідея потребувала певної конкретизації стосовно обраної нами проблеми дослідження. У зв`язку із цим на основі такого підходу розроблено та апробовано модульний варіант програми авторського спецкурсу «Професійно-економічна підготовка вчителя», що передбачає: засвоєння питань, які сприяють накопиченню наукових понять, обґрунтуванню принципів і закономірностей застосовування нових технологій професійно-економічної підготовки студентів на сучасному рівні, а також певних фахових знань. Такий підхід сприяє застосовуванню набутих студентом навичок у практичній діяльності; використовуванню модульної технології професійної підготовки особистості до економічного виховання учнів у загальноосвітній школі, врахуванню важливості складових компонентів кожного модуля, їхнього діалектичного взаємозв'язку та об'єктивної наступності, існуванню модуля як окремої одиниці програми; побудові кожного модуля програми професійно-економічної підготовки вчителя за принципом поступового ускладнення, що дає змогу удосконалювати технології управління професійною підготовкою особистості, підвищувати ефективність оволодіння інформацією.

Врахування перспективних тенденцій педагогічної науки - цілісного підходу до навчання і виховання, завдань діяльності майбутнього вчителя в умовах полікультурного середовища з орієнтацією на національно-освітні пріоритети і змістові цінності згідно з положеннями Болонської декларації є стратегічною основою системи вивчення педагогічних дисциплін, зокрема і через оволодіння педагогічними вміннями.

Оволодіння змістом нормативних, загальнопедагогічних курсів «Історія педагогіки», «Педагогіка» в процесі вивчання їх передбачає два рівні:

перший рівень - аудиторна робота студентів під керуванням викладача на лекціях, семінарських і лабораторно-практичних заняттях;

другий рівень - самостійна робота, в ході якої студент простежує зв'язок педагогічної теорії з практикою; у нього формується готовність до майбутньої педагогічної діяльності.

Процес професійно-економічної підготовки студентів досліджено як двоєдиний: з одного боку, формує педагогічне середовище, є для нього стрижнем, що об'єднує у єдине ціле всі його різноаспектні компоненти, а з іншого - цей процес є функцією системних характеристик педагогічного середовища, його властивостей, що виникають внаслідок руху середовища в часовому просторі. Під педагогічним середовищем розуміють системну освіту, яку генерують учасники освітнього процесу, і яка пронизана специфічними, характерними саме для цієї освіти, взаємодіями, складовими якої є, зокрема, система професійно-економічних знань, умінь і навичок; пізнавальний і культурний потенціал; форми і методи самостійної роботи.

З урахуванням результатів констатувального експерименту доведено, що дидактичні системи «навчальна ситуація» містять: зміст навчання (навчальне завдання), системи взаємодій викладача і студентів, їхні дії (внутрішні й зовнішні), технології управління, педагогічне середовище. Процес підготовки студентів - це цілісна сукупність навчальних ситуацій, що поступово змінюють одна одну в часі, розв'язування яких уможливлює цілеспрямоване здійсненні і закріплення змін, професійно-економічних знань студентів (у т.ч. сферу розумових і практичних дій) у їхніх настановах, поведінці й розвитку.

Процес підготовки майбутнього вчителя є нелінійним, має властивість розгалуження на підпроцеси, до яких належать процеси діяльності - викладання й учіння; психічні процеси - розумові, мотиваційні та емоційні; процеси самоорганізації та саморегуляції. У контексті інтенсивних освітніх технологій особливий інтерес становлять ті механізми дидактичного процесу, завдяки яким можна досягти істотного підвищення ефективності й якості фахової підготовки.

В умовах широкого використання комп'ютерних технологій учитель перестає бути основним джерелом економічних знань. Він має виконувати складніші завдання - інтерпретувати економічні знання, створювати на заняттях атмосферу активного інтелектуального спілкування, допомагати кожному учневі формувати свої наукові інтереси відповідно до здібностей і талантів, тобто бути для учнів своєрідним духовним наставником, провідником у світі економічних знань, старшим другом і партнером у цікавій справі.

Дистанційне навчання у ВНЗ висвітлено в розділі як складову загальної системи економічної підготовки вчителя та як процес, що забезпечує наступність поповнення відповідних знань під час самостійної діяльності. Дистанційне навчання є важливою технологією організації навчального процесу і наступності, введення у педагогічне проектування майбутньої діяльності аспектів педагогічного менеджменту, економіки освіти, порівняльної педагогіки.

Такий підхід доповнює роботу в аудиторії, характеризується інтенсивністю самого засобу, його технології, організації та взаємодії викладача і студента, а також студентів між собою.

Визначено структуру економічної компетентності майбутніх учителів, що має такі компоненти: компетенції у сфері знань про економічну діяльність (економічне мислення, володіння методами економічного аналізу та проектування економічної діяльності у сфері освіти, знання принципів прийняття і реалізації економічних та управлінських рішень на мікро- і макрорівнях, створення і розвиток власної економічної позиції тощо); компетенції в інших сферах професійної діяльності (система знань з фінансів, маркетингу, аудиту, міжнародної економіки, права, менеджменту тощо); інформаційна компетенція; комунікативна компетенція (знання ділового етикету; ефективна групова взаємодія, позитивна настанова щодо себе та оточуючих тощо); компетенція у сфері самовизначення, саморегуляції особистісних якостей (адекватна самооцінка, впевненість у собі, самоконтроль, самоефективність, високий рівень мотивації до досягнень, визнання необхідності неперервної економічної освіти впродовж життя).

У розділі доведено, що ефективність навчальної діяльності значно зростає за умови поєднання одночасно декількох навчальних процесів на одному занятті.

Виклад навчальної інформації, взаємодія викладача і студента розширена до особливостей технологій, що забезпечують відповідну ефективність економічної підготовки вчителя у системі загальнопедагогічної моделі. Систему дидактичних принципів і правил навчання реалізують засобами, обумовленими специфікою дистанційної форми навчання.

Наукове поняття «учіння» ми трактуємо як детермінований педагогічним середовищем процес оволодіння знаннями (зміни тих, що вже є), закріплення і застосування для розв'язування навчальних завдань способів пізнавальної діяльності студентів. До найважливіших принципів процесу учіння ми відносимо такі: мотивації, усвідомленості (присвоювання цілі діяльності), програмування діяльності, активність.

До важливих положень, що визначають сутність інтенсивних освітніх технологій, належить інтенсифікація навчання, спрямована на підвищення ефективності професійно-економічної підготовки особистості. Основними умовами інтенсифікації процесу навчання є: система принципів процесу навчання, структура і зміст навчального матеріалу економічного спрямування, організаційна структура процесу навчання, методи і засоби навчання, інтегративні чинники педагогічного середовища; якісні й кількісні характеристики процесу підготовки, що базуються на оцінках продуктивності пізнавальної діяльності студентів; комплексний підхід до інтенсифікації процесу фахової підготовки, пов'язаний із проблемою оптимізації цього процесу як цілісної системи.

Організацію процесу професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів відповідно до системи його принципів забезпечують через інтенсифікацію цього явища. Сформульована в цьому твердженні закономірність означає, що порушення вимог будь-якого з названих вище принципів не тільки унеможливлює інтенсифікацію підготовки, а й робить сам процес навчання щонайменш недостатньо ефективним і не дає змоги досягти мети професійно-економічного спрямування.

Структура процесу оволодівання студентами логіко-інформаційним матеріалом охоплює чотири фази: 1) сприйняття і розуміння - одержання професійно-економічної інформації, селективне сприйняття, розуміння, короткочасне запам'ятовування; 2) осмислення і запам'ятовування - введення фахової інформації до системи знань, що склалася, переведення у тривалу пам'ять; 3) застосування, пошук, відтворення, практичне використовування; 4) контролю, що здійснюється паралельно з першими трьома фазами.

Винятково важливим є напрям інтенсивних освітніх технологій украй важливим є напрям, пов'язаний із формуванням у студентів раціональних пізнавальних дій, що належать до інтегративних систем розумової діяльності, спрямованих на оволодіння майбутніми вчителями професійно-економічними знаннями: засвоєння навчального матеріалу на мінімальному числі фактів досить повно розкривають його сутність; реальну можливість активно генерувати нові професійно-економічні знання на основі засвоєної інформації; економне, що містить будь-які перевантаження, використовування потенційних можливостей логічного мислення і пам'яті; виникнення упевненості в тому, що навчальний матеріал засвоєно.

Теоретичні пошуки та узагальнені результати констатувального експерименту уможливили виділити такі умови формування у студентів раціональних пізнавальних дій: 1) приведення у відповідність змісту предмета і методів його викладання зі стадією оволодіння студентами розумовими діями (виклад змісту предмета мовою внутрішніх психічних структур майбутніх учителів); 2) виконання вимог процедури згортання розумових дій; 3) пов'язане, системне подавання нових професійно-економічних знань, що припускає засвоєння їх студентами у згорнутому вигляді; 4) розроблення достатнього обсягу та різноманітність тренувальних вправ на вироблення розумових дій; 5) оптимальний розподіл у часі тренувальних вправ на закріплення розумових дій.

Аналіз інноваційного потенціалу як чинника ефективності нововведення, взаємоузгодження різних ролей учасників цього процесу, вивчення можливостей цілеспрямованого впливу на їхню поведінку залежать від правильного розуміння механізму виникнення рольових позицій учасників: ініціативи, сприяння, протидії або прийнятті позиції. Ці питання у курсах педагогічних дисциплін не розглядалися спеціально у курсах педагогічних дисциплін, що створює у майбутнього вчителя враження про інноваційний процес як процес, що відбувається у вакуумі, «без боротьби і суперечностей».

В умовах становлення і дальшого розвитку особистісно розвивальної парадигми педагогічної освіти помітно зростають вимоги до формування майбутнього вчителя як цілісної, всебічно розвиненої особистості. Технологічно складний поетапний процес професійної соціалізації учителя, формування його професійної компетентності потребує інтеграції знань з теорії та практики виховання. Розробляючи навчальні програми з педагогіки ми здійснювали таку інтеграцію.

Професійне виховання розглядається у розділі як педагогічний процес індивідуального становлення особистості. Виховний процес - як педагогічна взаємодія, потік впливів і результатів ситуацій, в які введено особистість; виховний вплив (взаємовплив) на особистість та його параметри: інтенсивність і складність; соціально зумовлені якості особистості як суб'єкта виховання; рушійні сили процесу виховання; його особливості; сучасні підходи до цього процесу; діяльність як основа виховання особистості. Вимоги до діяльності у виховному контексті: мотивація діяльності, характеристика взаємин суб'єкта в діяльності, активність, самоактивність, самоорганізація виховання у процесі діяльності; виховні можливості навчальної діяльності; різні системи виховання (Комунарська система Іванова, «Школа над Россю» О. Захаренка). Громадянськість особистості розглянуто як усвідомлення нею певних прав, свобод і обов'язків стосовно держави і суспільства. Виділено ідею виховання громадянськості в навчальній діяльності через розкриття суті моральної культури: слово, вчинок, особистісний приклад і колективна діяльність у вихованні громадянськості (О. Падалка та ін. «Виховання в цілісному педагогічному процесі», 2008).

У розділі викладено характеристики етапу формування нововведення у рефлексивно-інноваційному спрямуванні. Рефлексія у загальному плані - це переосмислення. Створення рефлексивного середовища дає змогу моделювати особливі, унікальні стосовно вчителя, ситуації, у яких його особистісний, інтелектуальний досвід не тільки виявляється достатнім, а й є своєрідною умовою (а не тільки засобом) для досягнення мети. При цьому проблемність розкривається як інтелектуальна суперечність, що актуалізується як зіткнення певних знань і умінь із тими особливими умовами інноваційної ситуації, в яких педагог використовує доступні йому способи дії. Доведено, що в процесі розв'язування цієї проблеми виявляється і її властивість, що створює конфлікт, тобто особистісні суперечності між сформованими формами поведінки вчителя як особистості й тими реальними вимогами, що пред'являє до нього конкретна ситуація. Її суть полягає у виникненні суперечності між ресурсами «Я» (тобто інтелектуальними і особистісними стереотипами) та унікальністю дій і вимог самого нововведеного процесу. Самостійне подолання цієї суперечності стає можливим внаслідок відкриття нововведення. Такий підхід спрямовують на особистісний та інтелектуальний розвиток, виражений в активній самоперебудові майбутнього фахівця. Установлено, що продовження самого нововведення у творчому процесі опосередковано є ефективним, забезпечує виникнення відповідних особистісних новоутворень, виражених у зміні вчителем уявлень про себе. Рефлексія, переосмислення особистісних стереотипів являє собою спосіб реалізації «Я». Це є передумовою для прогнозування, створення нововведення, загального продуктивного способу дії, що здійснюється у вигляді інтелектуальної рефлексії варіантів розв'язування, висунутих раніше, із тим, щоб відкинути або прийняти їх.

Узагальнення результатів проведеного аналізу дає змогу стверджувати, що в основу розроблення особистісно орієнтованих педагогічних технологій професійно-економічної підготовки студентів має бути покладений діалогічний підхід, що визначив би суб'єктивні взаємодію, збільшення міри свободи учасників педагогічного процесу, самоактуалізацію і самопрезентацію особистості майбутнього вчителя. Технології цього типу передбачають перетворення суперпозиції викладача і субординізованої позиції студента на особистісно рівноправні стани. Таке перетворення пов'язане з тим, що викладач не стільки вчить і виховує, скільки активізує, стимулює студента до загального і професійного розвитку, створює умови для його самостійного руху.

Ступінь ефективності особистісно орієнтованих педагогічних технологій істотно залежить від того, наскільки повно враховано потреби особистості й можливості в її різноманітній суб`єктивності, як враховано її професійно-психологічні особливості, які перспективи їхнього розвитку і згасання. Звідси - пріоритет суб'єктивно-смислового навчання у порівнянні з інформаційним, що передбачає спрямованість на формування у студентів великої кількості суб'єктних картин світу на відміну від однозначних «програмних» уявлень, об'єктивну діагностику особистісного розвитку, ситуаційне проектування, смислопошуковий діалог, введення навчальних завдань у контекст життєвих проблем.

Особистісно орієнтовані технології означають персоналізацію педагогічної взаємодії, обумовлюють необхідність адекватного введення у цей процес особистісного досвіду (почуттів, переживань, емоцій, відповідних їм дій, учинків). Деперсоналізована педагогічна взаємодія жорстко детермінується рольовими приписами, що суперечить полісуб'єктному (діалогічному) підходу.

Персоналізація, діалогізація професійно-економічної підготовки вчителя - це повернення до педагогіки співробітництва. У процесі впровадження цієї системи слід зберігати певну послідовність, динаміку: від максимальної допомоги викладача студентам у розв'язуванні навчальних завдань до поступового наростання їхньої власної активності, повної саморегуляції у навчанні, появи відносин партнерства між ними. Перебудова форм співробітництва пов'язана зі зміною позицій педагога і студента. Такий підхід уможливлює самозміну суб'єкта навчання, який самостійно визначає і реалізує шляхи саморозвитку.

У розділі показано, що саморозвиток особистості залежить від ступеня індивідуалізації, творчої спрямованості освітнього процесу. Ця закономірність є основою індивідуально творчого підходу, що передбачає безпосередню мотивацію навчальної та інших видів діяльності, організації саморуху до кінцевого результату, що впливає на реалізацію ефективності педагогічних технологій освіти у фаховій підготовці майбутнього вчителя.

У третьому розділі «Ефективність професійно-економічної підготовки спеціалістів» викладено положення щодо ролі педагогічних технологій у навчальному процесі, застосовування сучасних технологій у процесі вивчання комп'ютерної техніки; обґрунтовано технології управління розвитком пізнавальної активності студентів; технології забезпечення професійної спрямованості в дидактичному процесі; формування культурологічних поглядів студентів у позааудиторній діяльності; система формування педагогічної культури майбутнього вчителя.

У процесі дослідження системно розглянуто різні аспекти педагогічної технології професійно-економічної підготовки фахівця. Доведено, що педагогічні технології навчально-пізнавальної діяльності охоплюють два взаємозумовлені компоненти: реалізацію професійно-дидактичної мети і управління фаховою підготовкою студента з урахуванням його інтелектуальних можливостей. Реалізація професійно-дидактичної мети - це організація викладачем самого себе до подолання необхідності добору та ретельного викладу навчального матеріалу, оптимальної організації навчального процесу, спрямування студентів на ефективну самоорганізацію у процесі підготовки до навчання. Управління самостійною підготовкою студента до занять передбачає розуміння ноу-хау - технології ефективного оволодіння професійно-економічними знаннями, за умови певних рекомендацій чи алгоритму засвоювання знань, враховуючи темперамент особистості, стиль діяльності, що може полягати в певних індивідуальних способах і підходах до самостійної професійної діяльності.

У розділі розкрито значення педагогічного аналізу в процесі фахової підготовки вчителя. Необхідність дослідження теоретичних аспектів цієї проблеми зумовлена специфікою проблеми, яку ми вивчали, поліфункціональними особливостями цього педагогічного феномена, що відіграє провідну роль у творчій реалізації технологій професійно-економічної підготовки майбутнього вчителя.

По-перше, завдяки застосовуванню педагогічної технології у сучасних умовах викладачі намагаються звести до мінімуму педагогічні експромти в практичному викладанні програмного матеріалу, перевести практичну діяльність на шлях попереднього проектування навчально-виховного процесу та наступного свідомого засвоювання знань студентами, залишаючи певний простір для пошуку власної творчої діяльності. Це можливо лише за умови дотримування системи: дидактичне завдання - основа технології навчання.

По-друге, на відміну від традиційних методичних підходів, рекомендованих викладачам, педагогічна технологія - це проект (модель) навчально-виховного процесу у ВНЗ, що визначає структуру і зміст навчально-пізнавальної діяльності самого студента (з урахуванням розвитку його рис характеру та інтелектуальних можливостей).

По-третє, суттєвою ознакою педагогічної технології є визначення мети в діяльності викладача. Якщо в традиційній педагогіці проблема мети не хвилювала ні теоретиків, ні практиків, бо її часто визначали нечітко, аморфно або зовсім не пропонували, то в сучасній педагогічній технології визначення та обґрунтування мети - центральна ланка, яку розглядають у двох аспектах: 1) діагностичного обґрунтовування мети і об'єктивного контролю якості засвоювання програмного матеріалу студентами; 2) розвитку особистості майбутнього фахівця в цілому.

По-четверте, завдяки ставленню до педагогічної психології навчання у ВНЗ як до проекту (моделі) визначеної системи підготовки висококваліфікованих фахівців, можна сформулювати важливий принцип педагогічної технології - принцип цілісності (взаємозв'язку) структури і в певному обсязі змісту, який уможливлює гармонійне поєднання всіх елементів педагогічної системи у діяльності викладачів ВНЗ.

Складовою педагогічної технології професійно-економічної підготовки вчителя є система оцінювання якості фахових знань спеціаліста. Як відомо, традиційна трибальна система, що базується на вимірах «задовільно», «добре» й «відмінно», не дає суттєвої інформації для роботодавця, крім тієї, про яку дає змогу судити сама оцінка. У процесі дослідно-експериментальної роботи ми використовували десятибальну систему вимірювання професійно-економічної підготовки майбутнього вчителя. На першому етапі дослідження оцінювалися окремі компоненти педагогічно-інтенсивних технологій освіти, а пізніше - система професійно-економічної підготовки особистості студента в цілому.

Серед 10 пунктів десятибальної системи вимірювання було виділено чотири рівні: від 0 до 1 - гранично низький; від 1 до 3,9 - низький; від 4 до 6,9 - середній; від 7 до 10 - високий. У цій шкалі простежується чітка диференціація не тільки між рівнями, а й у середині кожного основного з них. Виявлено рівні підготовленості майбутніх учителів з економічного виховання учнів 7,1 (високий). Але ж є і рівень підготовленості 9,9 (теж високий). Відмінності в якості професійної підготовки фахівця при цьому є суттєвими.

Здійснюючи дослідження, ми визначали коефіцієнт вияву емоційно-почуттєвого ставлення студентів до ідей економічної освіти. Одержані експериментальні дані систематизовано в табл. 1. Порівнюючи результати експерименту, слід підкреслити велику різницю між констатувальним і підсумковим зрізами в експериментальній групі під час виконання репродуктивних і творчих завдань: у першому випадку вона досягає 2,6%, у другому - 28,0%. Водночас у ході виконання завдань конструктивного рівня вона є значно меншою і становить 11,0%. Характерно, що ця тенденція властива і для процесу оволодівання професійно-економічними знаннями, уміннями і навичками. Це допомагає встановити безпосередній зв'язок між емоційною сферою студентів і засвоюванням фахової інформації репродуктивного і творчого рівнів.

З урахуванням специфіки структури застосованої технології управління розвитком пізнавальної активності, завдань викладачів щодо засвоювання законів логіки та економічних категорій обґрунтовано дидактичні аспекти пізнавальної діяльності, закономірності побудови педагогічної системи як складової ланки технології управління підготовкою особистості. Результати дослідження дали змогу визначити механізм логічного пізнавання основ технології управління розвитком пізнавальної активності, врахувати закономірності ефективної галузі розуміння історичного, логічного як особливої форми пізнавання. Здійснено відповідну інтерпретацію його когнітивної сфери.

Таблиця 1. Динаміка визначення коефіцієнта вияву емоційно-почуттєвого ставлення до ідей економічної освіти (К - 117, у %)

Застосовуючи технологію управління розвитком пізнавальної активності, ми спиралися на оцінки змін якості професійно-економічних знань студентів, способів їхньої пізнавальної і творчої діяльності, розвитку творчих компонентів, а також особливостей їхніх мотивацій та використаних алгоритмів аналізу педагогічно-економічної дійсності. За час навчання у ВНЗ під впливом суспільних, спеціальних та інших дисциплін розвивається і формується професійна спрямованість особистості, тобто особисте прагнення застосовувати свої знання, досвід і здібності в майбутній професійній діяльності.

Отже, професійна спрямованість студентів у системі професійно-економічної підготовки передбачає розуміння, внутрішнє прийняття цілей і завдань їхньої майбутньої професійної діяльності, інтересів, ідеалів, настанов, поглядів і переконань, що належать до неї. Названі особливості й компоненти професійної спрямованості є показниками рівня її розвитку і сформованості у студентів, характеризуються стійкістю (нестійкістю), домінуванням суспільних чи особистих мотивів, а також перспективністю. Позитивні зміни у змісті професійної спрямованості виявляються у зміні мотивацій, пов'язаних з майбутньою професією учителя: готовність належно виконувати свої обов'язки, виявити себе знаючим, умілим фахівцем; зростає потреба успішно розв'язувати складні навчальні завдання, посилюється відповідальність, бажання досягти успіху в педагогічній діяльності.

У четвертому розділі „Загальна логіка дослідження та система експериментальної роботи” викладено методику експерименту, виходячи з його методології та програми, що розкриває: реалізацію ефективності педагогічної технології; методику дослідження професійно-економічної підготовки майбутнього вчителя; дослідження процесу формування професійно-економічних знань студентів у навчально-пізнавальній діяльності; технологію формування професійних якостей студентів у позааудиторний час.

Ознайомлення викладачів і студентів із новітніми педагогічними технологіями професійної підготовки майбутнього вчителя дало змогу розробити відповідні дослідницькі методики, оцінки рівнів підготовленості фахівців - обґрунтувати статистичні вимірювання як важливу умову дослідно-експериментальної роботи. У процесі наукового пошуку враховано необхідність дотримування й інших психолого-педагогічних і дидактичних вимог: передбачити ґрунтовну підготовчу роботу з викладачами і студентами, розроблення необхідних документів, методик і методичних рекомендацій тощо. Дослідну роботу умовно поділено на три етапи.

На першому етапі експеримент проводили у 1992-1994 рр. на соціально-педагогічному факультеті Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова (143 особи) та на математичному факультеті Волинського державного університету імені Лесі Українки (136 осіб). Розроблено монопредметну схему навчально-пізнавальної діяльності, коли в заданому часовому інтервалі вивчали тему «Економіка та новітні технології управління» (предмет «основи педагогічних технологій», кількість годин: 8 лекційних, 4 семінарські, 2 лабораторні, 4 години самостійної роботи і спецкурс). У навчальному процесі ми намагалися не допустити розриву логічних зв'язків між попереднім і наступним навчальним матеріалом, враховували психологічні закономірності сприйняття професійно-економічного матеріалу. Вивчення здійснювали у три етапи: перший - формування економічних знань у студентів; другий - наукові праці авторів про інноваційні технології управління, їхній вплив на формування професійних якостей особистості; третій - урахування специфіки комп'ютерних технологій у фаховій підготовці спеціалістів. На цьому етапі відпрацьовано експериментальний план для вияву професійно-економічного мислення студентів, їхніх умінь аналізувати основний навчальний матеріал. Контрольні групи навчалися за чинним планом традиційних технологій навчання (на всіх трьох етапах).

На другому етапі (1995-2005 рр.) здійснювалася експериментальна перевірка для циклу вивчення основ економіки і педагогічних технологій та фундаментальної підготовки майбутніх фахівців.

Третій етап тривав три навчальні роки (2006-2008 р. р.), протягом якого апробовано нову методику професійно-економічної підготовки вчителів, враховано ефективність реалізації новітніх педагогічних технологій освіти у процесі фундаментального і спеціального оволодіння фаховими знаннями за монопредметною технологією навчально-пізнавальної діяльності. Дієвість професійно-економічної підготовки - це здатність студента самостійно реалізовувати одержані фахові знання на практиці для розв'язування різних педагогічних завдань. Цей критерій дав змогу оцінити відповідний рівень теоретичних знань, умінь і навичок студентів, шляхи використовування педагогічних технологій у підготовці фахівців, застосовування методів і засобів формування основ педагогічної культури майбутніх фахівців, підвищення ефективності їхнього практичного використовування під час педагогічної практики.

Критеріальною оцінкою ефективності, що уможливлювала встановити рівень відповідності реальних навчальних результатів запланованому нормативу, ми обрали коефіцієнт засвоєння К.

Експеримент проводили протягом 1992-2008 рр. на соціально-педагогічних факультетах Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова та Волинського державного університету імені Лесі Українки. В експерименті брали участь 176 студентів контрольних груп і 141 студентів експериментальних груп (за спеціальністю 7.01.01.04 «Початкове навчання»).

Для студентів експериментальних груп кількісними оцінками прояву кожної ознаки і параметра ми обрали рейтингові оцінки, одержані студентами з кожного модуля і блоку. При цьому враховували, що навчальний матеріал, закладений у професійно-пізнавальних модулях програми курсу, повністю відображав ознаки параметрів, а у функціональних блоках - параметри операційного компонента готовності майбутнього педагога до застосування нових освітніх технологій управління у навчанні учнів.

У контрольних групах проведено чотири зрізи, з них перші два дали змогу діагностувати рівень професійно-економічних знань та умінь студентів за параметрами 1 і 2. Контрольні зрізи проведено після вивчення студентами передбаченого навчальним планом підготовки вчителя нормативного курсу «Сучасні педагогічні технології». Наступні два зрізи спрямовано на виявлення рівня засвоєння студентами змісту інформаційної підготовки майбутнього вчителя, який відповідав параметрам 3 і 4, і проведено їх після вивчення спецкурсу «Використовування комп'ютерів у початкових класах», який читали для студентів ІV курсу педагогічного факультету. Аналіз та інтерпретацію одержаних у ході формувального експерименту результатів за кожним із параметрів ми здійснювали, застосовуючи статистичні методи за загальною схемою. Вона охоплювала такі етапи: узагальнення кількісних даних - побудова розподілу згрупованих частот коефіцієнтів засвоювання навчального матеріалу; графічне подання одержаного розподілу згрупованих частот; установлення наявності центральних тенденцій в одержаних результатах (обчислення середнього коефіцієнта засвоєння за вибірками); дослідження одержаних результатів для установлення особливостей їхньої розсіяності й мінливості (обчислення дисперсій) за формулою:

, (1)

де Х_і - значення коефіцієнта засвоєння для певного студента за відповідним параметром, n - кількість результатів, отриманих у ході оцінки рівня засвоєння студентами експериментальних та контрольних груп навчального матеріалу за цим параметром.

Визначення відмінностей у рівні розсіяності результатів, показаних студентами контрольних і експериментальних груп за допомогою F - критерію Фішера:

, (2)

де D₁, D₂ - дисперсії вибірок, причому завжди вибирається D₁ > D₂, n₁ - об'єм вибірки з D₁, а n₂ - об'єм вибірки з D₂.

У розділі проаналізовано засвоєння студентами навчального матеріалу, що відповідає першому параметру змісту професійно-економічної підготовки:

У табл. 2 і 3 викладено розподіл згрупованих частот коефіцієнтів засвоєння студентами навчального матеріалу за параметром розуміння ними завдань і змісту професійно-економічної підготовки вчителя початкових класів. Графічні зображення одержаних розподілів подано у вигляді гістограм на рис. 1 і 2.

Таблиця 2 Розподіл згрупованих частот коефіцієнтів засвоєння за 1-м параметром (контр. групи, n=60)

Таблиця 3 Розподіл згрупованих частот коефіцієнтів засвоєння за 1-м параметром (експер. групи, n=54)

Результати систематизовано в табл. 2 та на відповідній їй гістограмі. Можемо зробити узагальнення, що студенти контрольних груп на досить низькому рівні засвоїли навчальний матеріал про основні компоненти змісту професійно-економічної підготовки вчителя початкових класів. Склад цих компонентів передбачає усвідомлення інваріантності структури системи фахової підготовки вчителя (коефіцієнти засвоєння нижчі за нормативний К=0,7).

Як бачимо, істотно відрізняються й усереднені значення коефіцієнтів засвоєння студентами контрольних та експериментальних груп (К_сер. =0,50 у контрольних групах та К_сер.=0,83 в експериментальних). Дані міри центральної тенденції показують, що в контрольних групах результати систематизовано навколо порівняно невисокого значення К=0,50, тоді як в експериментальних - до К=0,83.

Внаслідок вимірювання варіації оцінок, одержаних студентами контрольних та експериментальних груп, ми отримали значення дисперсій Д_к=0,0068 та Д_е=0,0066 для контрольних та експериментальних груп відповідно.

Рис. 1. Гістограма розподілу згрупованих частот коефіцієнтів засвоєння за 1-м параметром (контр. групи, n=60).

На основі здійсненого аналізу результатів експериментальної роботи встановлено, що 46 (75 %) студентів контрольних груп виявили знання на рівні К<0,53. З усієї вибірки тільки 2 (3,3 %) студенти показали рівень засвоєння, близький до нормативного (К=0,69). Значну частину в контрольних групах становлять студенти - 13 (21,7 %), - які засвоїли навчальний матеріал на рівні, нижчому за К=0,41.

Рис. 2. Розподіл згрупованих частот коефіцієнтів засвоєння за 1-м параметром (експер. групи, n=54).

Систематизовані в табл. 2 та у відповідній гістограмі дані свідчать, що результати засвоєння студентами експериментальних груп навчального матеріалу, зміст якого відповідав першому параметру, кардинально відрізняються від результатів студентів контрольних груп. Тільки 6 студентів (11,1 %) з вибірки засвоїли цей матеріал на рівні, нижчому за нормативний, причому відставання від нормативу досить незначне (в середньому 0,03). З іншого боку, виявлено, що значна частина студентів засвоїли професійно-економічний матеріал на досить високому рівні (79,6 % студентів показали коефіцієнт засвоєння у межах 0,74-0,91).

Зміст навчального матеріалу відповідав авторській програмі навчального курсу «Економіка освіти» для педагогічних університетів.

Важливим напрямом дальшого впровадження змісту і технологій професійно-економічної підготовки було введення нормативного курсу для магістрів з педагогіки вищої школи.

ВИСНОВКИ

На основі вивчення науково-методичних джерел виявлено, що проблему професійно-економічної підготовки майбутніх учителів у науково-педагогічній літературі висвітлено фрагментарно. Її розглянуто переважно шляхом аналізу окремих нормативних документів, розрізнених інформаційних підходів до фахової підготовки з питань практики управління діяльністю ВНЗ. Такі підходи унеможливлювали виокремлення інноваційних технологій як самостійного напряму в педагогічній науці. Теоретичне обґрунтування окремих положень професійно-економічної підготовки майбутнього вчителя у ВНЗ відбувалося безсистемно. Це ускладнювало об'єктивне концептуальне обґрунтування професійно-економічної підготовки як педагогічної у вищому навчальному закладі. Виявлені теоретичні прогалини спричинені недооцінкою ролі основних підходів до професійно-економічної підготовки та інших суміжних напрямів і завдань майбутніх учителів.

Здійснення системно-структурного аналізу професійно-економічної підготовки майбутніх учителів дало змогу виділити такі важливі аспекти, як: професіограма праці вчителя; психолого-педагогічні засади успішної професійної діяльності вчителя; механізм адаптації молодого педагога; шляхи і засоби ефективного професійного становлення вчителя в умовах ВНЗ педагогічного профілю; динаміка формування готовності випускників вищої школи до професійної діяльності; умови формування професійної майстерності майбутніх учителів.

З урахуванням результатів цього аналізу було розроблено модульний варіант програми авторського спецкурсу «Професійно-економічна підготовка вчителя». Його зміст передбачає: засвоєння питань, що сприяють накопиченню наукових понять, принципів і закономірностей використовування нових технологій управління економічною підготовкою учнів на сучасному рівні, а також певної професійної освіти, що сприяє застосовуванню здобутих студентом знань у практичній діяльності; використання модульної технології професійної підготовки особистості до економічного виховання учнів у загальноосвітній школі, врахування важливості складових компонентів кожного модуля, їхнього діалектичного взаємозв'язку та об'єктивної наступності, існування модуля як окремої одиниці програми; побудову кожного модуля програми економічної підготовки вчителя за принципом поступового ускладнення, що дає змогу вдосконалювати технології управління професійною підготовкою особистості, підвищувати ефективність засвоювання ґрунтовної економічної інформації на основі розуміння нових ринкових відносин.

Теоретико-методологічне обґрунтовування концепції педагогічних технологій професійно-економічної підготовки студентів на основі структурного аналізу механізму реалізації фахової підготовки майбутнього вчителя виявилось актуальним у діяльності ВНЗ, які перейшли на нові форми організації ступеневої освіти: бакалавр, спеціаліст, магістр. Це зумовлено тим, що перенесення інтересів особистості в центр уваги науки збіглося з посиленням уваги до управлінської діяльності деканату, кафедр в організації навчального процесу, спрямованої на формування учителя-професіонала в умовах ступеневої освіти. Провідною є ідея професійно-економічної підготовки особистості як об'єднуючої детермінанти, що уможливила реалізацію дидактичної мети в навчально-пізнавальній діяльності студентів і підвищення ефективності оволодіння фаховими знаннями.

Педагогічний аналіз передбачає виокремлення основних взаємопов'язаних елементів професійної діяльності викладача і навчально-пізнавальної діяльності студента, пізнавання основних суперечностей педагогічного процесу, обґрунтування технології освіти через проникнення у логіку взаємодії окремих ланок педагогічного явища як об'єднуючого структурного утворення. У цьому контексті важливу роль відіграє інноваційна технологія, що уможливлює розкриття пріоритетних напрямів професійної діяльності учителя, його взаємозв'язку з іншими учасниками навчально-виховного процесу. Впровадження інноваційної технології управління професійно-економічною підготовкою вчителя забезпечує гнучкість і динамічність цього процесу, підвищення рівня засвоєння студентами економічних знань. Створена і теоретично обґрунтована концептуальна модель педагогічної технології професійно-економічної підготовки вчителя спрямована на вдосконалення методики фахової освіти студентів за умови ефективної ситуативно-діалогічної організації навчання.

Педагогічні технології професійно-економічної підготовки майбутнього вчителя є складно організованими, багатофункціональними, відкритими, нелінійними, цілісними динамічними системами. Творче використання інноваційних технологій є важливою умовою формування, розвитку і збагачення професійно-економічних знань майбутнього вчителя, його готовності до професійної діяльності. Процес ступеневої освіти студентів має відносну самостійність, свою професійно-дидактичну мету, конкретні виховні завдання, певні суперечності та закономірності становлення і динаміки розвитку особистості, що реалізуються у навчально-пізнавальній діяльності.

Сучасною тенденцією розвитку педагогічних технологій професійно-економічної підготовки вчителя як відкритої системи ступеневої освіти особистості є врахування індивідуальності, психологічної структури майбутнього спеціаліста, проявів його активності, підвищення ролі самоврядування, формування майбутнього фахівця засобами навчально-пізнавальної діяльності. В її основі - пізнавальна діяльність студента, що спирається на динаміку структур навчальної інформації, предметно-змістовий компонент мети, конструювання навчальних завдань, можливість використання нової пізнавальної інформації. Такий підхід сприяє вдосконаленню технології професійно-економічної підготовки майбутнього вчителя і дає змогу подолати пасивність студента, активізувати розвиток економічного мислення на основі вдосконалення нових форм стосунків і спілкування, створення необхідних умов для їхніх творчих пошуків, утвердження власної думки, підтримки оптимальних ситуацій вільного вибору.

Педагогічні технології професійно-економічної підготовки студентів охоплюють такі компоненти цілісного процесу: інтенсивні освітні технології (соціально-педагогічна модель); рефлексивно-інноваційні технології (предметно-дидактична модель); особистісно орієнтовані технології (психологічна модель); технологія управління професійно-економічною підготовкою учителя (інноваційно-організуюча модель), які є теоретичною основою фахової освіти спеціалістів. Дослідження розвитку трансформації освітніх ідей у цьому процесі, професійно-економічна підготовка студентів, реалізація науково-функціонального, фахово-кваліфікаційного, педагогічно-гуманістичного та економічного мислення у майбутнього вчителя здійснено на основі системного розв'язування обраної проблеми. Логічно обґрунтоване визначення детермінуючих чинників теоретичної і практичної фахової підготовки студентів дало змогу зробити аргументований висновок: технологія управління професійно-економічною підготовкою учителя залежить від науково-методичного забезпечення навчально-пізнавальної діяльності, а внутрішні зв'язки мають певну особливість удосконалюватися; їхній поступ зумовлений метою професійно-економічної освіти, змістом професійно-практичної діяльності колективу викладачів, педагогічною майстерністю і рівнем розвитку професійної рефлексії.

Важливим компонентом педагогічної технології у фаховій освіті є система індивідуального і диференційованого підходів до професійної підготовки особистості, що сприяє підвищенню їхньої ефективності в навчально-виховному процесі. Специфіка використання педагогічних технологій професійно-економічної підготовки вчителя, яка зумовлює необхідність їх удосконалення у процесі навчально-пізнавальної діяльності, де її професійне спрямування розвиває позитивні взаємовідносини між учасниками фахової підготовки. Формування творчого потенціалу майбутнього вчителя і його самовдосконалення об'єктивно пов'язані з ефективністю реалізації технологій управління навчальним процесом. Сутність його полягає у перенесенні акценту з надання студенту певної суми професійно-економічних знань, умінь і навичок на активізацію його фахового мислення, на реалізацію особистісних функцій у навчально-пізнавальній діяльності. На основі такого підходу вдосконалено авторську модель технології управління професійно-економічною підготовкою вчителя та доведено, що інтенсивні освітні технології набувають ознак, необхідних для вищого рівня розвитку особистості спеціаліста.

У ході формувального експерименту обґрунтовано основні положення методики професійно-економічної підготовки майбутніх учителів, у межах якої ми виділяємо дві групи: методики проблемного викладання нормативних курсів з елементами використання економічних знань та методику проблемного вивчання і засвоювання професійних знань студентами. Методики першої групи є динамічними, володіють ефективними можливостями в оцінці не тільки кількісних показників рівня підготовки вчителя до управління економічною освітою учнів, а й дають змогу дослідникові аналізувати таку підготовку в якісному аспекті. Виявлені нами переваги методик другої групи є особливо цінними, оскільки з'являється потужний інструментарій оперативної адаптації до індивідуальних особливостей студента, за допомогою якого стає можливим внесення коректив в організацію підготовки майбутнього вчителя, усунення прогалин у його економічних знаннях.

Доведено, що підвищення сформованості особистісних якостей майбутніх фахівців у процесі оволодівання економічними знаннями, вміннями і навичками можливе за умови використання фронтальної, групової, індивідуальної і змішаної організаційних форм.

Дослідження педагогічних технологій професійно-економічної підготовки вчителя на методологічному, теоретичному і практичному рівнях підтвердило, що динаміка становлення фахової освіти студентів спирається на принципи інноваційної діяльності, врахування об'єктивного співвідношення теоретичного та практичного аспектів у роботі ВНЗ. Одержані результати дослідження дають підстави вважати, що запропонована методика є ефективною. Реалізація основних положень дослідження спрямована на вдосконалення сучасної практики застосовування технології управління навчально-пізнавальною діяльністю особистості й подальший розвиток теоретико-методичних засад її функціонування.

У технології управління професійно-економічною підготовкою вчителя виділено три етапи навчання, які реалізуються в дидактичному процесі педагогічних університетів. У першому - студентам надається повноцінна інформація у готовому вигляді на репродуктивному рівні. В другому - майбутнім учителям у готовому вигляді пропонують тільки частину зразків-орієнтирів, а інші дії вони виконують за заданим алгоритмом. Це пов'язано з тим, що частина інтелектуальних дій після міцного засвоєння згортається і виконується на рівні навичок. Третій тип навчання відрізняється тим, що орієнтовна основа в технологічному компоненті управління має повний склад, а орієнтири подають в узагальненому вигляді. Це відповідає повній самостійній діяльності студента в оволодінні економічними знаннями та методикою їх використання у майбутній практичній діяльності.

Визначено й обґрунтовано критерії та показники ефективності професійно-економічної підготовки майбутнього вчителя. Як базовий, комплексний критерій, що дає змогу оцінювати підготовку студентів соціально-педагогічних спеціальностей у галузі використання нових інформаційних технологій у навчанні учнів і відображає тісний взаємозв'язок знань і вмінь студентів, навичок їх практичного використання, було реалізовано критерій системності знань і вмінь. На підставі критеріїв оцінки готовності студентів до творчої діяльності визначали рівень формування творчого економічного мислення, застосовування педагогічних знань у науково-дослідній роботі. На основі вивчення якостей розвитку особистості студента, дослідження цієї проблеми протягом тривалого часу ми дійшли висновку, що основними критеріями формування у студентів готовності до творчої праці є: цілеспрямованість, ініціативність, економічне мислення, вияв творчих здібностей.

Експериментально перевірено методику формування професійно-економічних знань та якостей студентів. Узагальнення результатів дослідження складних процесів професійно-економічної підготовки в нелінійному середовищі, використання технологій освіти на апробованій моделі спонукало до виділення провідної ланки фахової підготовки особистості вчителя, через яку здійснююєть вплив еволюційних процесів самоструктурування в ефективній педагогічній діяльності з професійної освіти майбутнього спеціаліста.