Навчання майбутніх учителів розуміння англійського мовлення з національними та регіональними типами вимови

Размещено на http://www.allbest.ru/

КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ЛІНГВІСТИЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Спеціальність 13.00.02 - теорія і методика навчання: германські мови

НАВЧАННЯ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ РОЗУМІННЯ АНГЛІЙСЬКОГО МОВЛЕННЯ З НАЦІОНАЛЬНИМИ ТА РЕГІОНАЛЬНИМИ ТИПАМИ ВИМОВИ

МАЦНЄВА ОКСАНА АНАТОЛІЇВНА

Київ - 2009

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Інтеграція України в європейський освітній простір відкриває для випускників різних вищих навчальних закладів (ВНЗ), педагогічних зокрема, все більше можливостей для іншомовного спілкування. Засобом такого спілкування у переважній більшості випадків виступає англійська мова (АМ). Специфіка сучасної АМ як поліетнічної і національно негомогенної полягає у розмаїтті форм існування та варіативності, що обумовлено широтою її розповсюдження й особливостями функціонування. У системному плані АМ є макросистемою, складовими якої виступають національні варіанти - мікросистеми. Кожний із них, поділяючи переважну більшість спільних для всіх варіантів рис, відзначається набором релевантних особливостей. Найяскравіше міжваріантні відмінності реалізуються на фонетичному рівні, що свідчить про існування національних варіантів вимови АМ.

В залежності від статусу і соціально-комунікативних функцій АМ у тій чи іншій країні все розмаїття її національних варіантів Б.Качру (B.Kachru 2005) пропонує представити у вигляді трьох концентричних кіл: внутрішнього, зовнішнього і зростаючого. «Внутрішнє коло» складають варіанти АМ, якими говорять у Сполученому Королівстві Великобританії та Північної Ірландії, Республіці Ірландія, США, Канаді, Австралії та Новій Зеландії (загалом близько 375 млн. людей). У цих країнах АМ для переважної більшості населення є рідною і виконує функцію засобу спілкування в усіх функціональних сферах. До «зовнішнього кола» входять Індія, Пакистан, Сінгапур тощо (150-300 млн. людей), в яких АМ має статус офіційної або другої державної мови поряд з національною / національними. Діапазон комунікативних функцій АМ у цій зоні є дещо обмеженим у порівнянні із попередньою. «Зростаюче коло» охоплює Китай, Японію, країни Європейського Союзу, Росію, Україну тощо (100-1000 млн. людей), в яких АМ має статус допоміжного засобу спілкування і виконує обмежений набір комунікативних функцій. Вірогідно, що першочергової вагомості для майбутнього вчителя АМ набувають національні варіанти «внутрішнього кола» - британський, американський, канадський, австралійський і новозеландський. Відтак, у межах нашого дослідження вважаємо за доцільне зупинитися саме на них.

Основними складниками будь-якого національного варіанта вимови «внутрішнього кола» дослідники визначають літературну / орфоепічну вимову відповідної мовленнєвої спільноти та розповсюджені в межах його ареалу територіальні / регіональні різновиди / діалекти (Д.А.Шахбагова 1982). Літературну / орфоепічну вимову трактують як фонетичне оформлення усної форми національної мови, яке в певний час визнається освіченими користувачами цієї мови як правильне, статистично релевантне та / або користується соціальним престижем (V.Parashchuk 2000). При цьому територіальні / регіональні різновиди / діалекти розглядаються як територіально замкнені, закріплені переважно за виробничою і сімейно-побутовою сферами спілкування, такими, що використовуються соціально обмеженою кількістю людей (Д.А.Шахбагова 1982; Т.И.Шевченко 1990). З огляду на професійні потреби майбутнього вчителя АМ видається доцільним зосередити основну увагу саме на літературній вимові.

Остання, за даними лінгвістичних досліджень (В.И.Скибина 1996; Д.А.Шахбагова 1982; А.Д.Швейцер 2003; Т.И.Шевченко 1990; В.Н.Ярцева 1969; A Handbook of Varieties of English 2004; D.Crystal 2003; P.Trudgill 1982, 1999; J.C.Wells 1982 та ін.), також відзначається неоднорідністю і в межах одного національного варіанта може розпадатися на декілька національних і регіональних вимовних типів, які вважаються однаково правильними, а отже, зустрічаються в мовленні освічених членів відповідної мовленнєвої спільноти. Наприклад, у межах британської літературної вимови більшість дослідників розрізняє п'ять основних вимовних типів: національний - південноанглійську вимовну норму (Received Pronunciation), яка територіально не пов'язана з жодним районом (лише історично - з південним сходом), якою говорять лише 2% населення Сполученого Королівства і яка виконує загальнодержавні функції, і регіональні - північноанглійський, уельський, шотландський і північноірландський, які закріплені переважно за відповідними регіонами (північ Англії, Уельс, Шотландія та Північна Ірландія), мають дещо обмежене коло дій, але також охоплюють усі адміністративні, культурні та ритуальні функції.

Кожний із зазначених регіональних вимовних типів характеризується низкою особливостей, що більшою або меншою мірою відрізняє його від південноанглійської вимовної норми, якою, за вимогами чинної програми (Програма з англійської мови для університетів / інститутів (п'ятирічний курс навчання) 2001), випускники мовних спеціальностей оволодівають на репродуктивному рівні. Наприклад, північноанглійський тип британської літературної вимови вирізняють такі особливості: 1) відсутність монофтонга /?/, відповідником якого є /?/, brother /?br?р?/; 2) вимова монофтонга /ж/ перед приголосними як /?/ man [m?n]; 3) монофтонгізація дифтонгів /e?/, /??/ bay [be?], snow [sno?]; 4) вимова фонеми /t/ на кінці слова як твердий приступ [?] cat [k??].

Різний ступінь варіативності та низка відмінностей відрізняють американську, канадську, австралійську та новозеландську літературну вимову.

Вірогідно, що для адекватного сприйняття мовлення співрозмовника - носія національного або регіонального типу літературної вимови (ТЛВ) - під час слухання лекцій / доповідей / семінарів іноземних професорів / викладачів, участі у форумах / конференціях, обговорення професійних питань із закордонними колегами, неофіційного спілкування з носієм мови тощо вчитель АМ має утримувати в довготривалій пам'яті достатню кількість перцептивних еталонів відповідних вимовних типів.

З методичної точки зору постає проблема навчання майбутніх учителів аудіювання англійського мовлення з національними та регіональними ТЛВ, що знайшло своє відображення у вимогах чинної програми до рівня сформованості у студентів ІІІ курсу компетенції в аудіюванні (Програма… 2001). Проте аналіз сучасних підручників і навчальних посібників з АМ дозволив нам зробити висновок, що в них зазначеному аспекту приділено недостатньо уваги. Водночас результати проведеного нами тестування студентів мовних спеціальностей трьох ВНЗ України засвідчили недостатній рівень сформованості у тестованих досліджуваної компетенції.

Проблема формування у студентів мовних спеціальностей компетенції в аудіюванні була й залишається об'єктом дослідження багатьох учених: виокремлено особливості навчання аудіювання на ІІІ курсі (Д.М.Шпринберг 1973), обґрунтовано теоретичні засади навчання аудіювання як компонента професійної діяльності перекладача (І.І.Халєєва 1989), розроблено типологію лабораторних робіт для навчання студентів молодших курсів розуміння на слух монологічного й діалогічного мовлення (Я.М.Колкер, Є.С.Устинова 2002), запропоновано методику навчання аудіювання діалогічного мовлення (Б.Й.Ліхобабін 1975), різних видів публіцистичних текстів (І.М.Алєксєєва 1976, Н.Ю.Кірілліна 2006, А.М.Лєус 2003), текстів наукового стилю (О.Ю.Бочкарьова 2007, К.М.Бржозовська 2003, Н.С.Остражкова 2004), драматичних творів (О.О.Сіваченко 2009) тощо. При цьому варіантність сучасної АМ врахована лише в деяких методичних дослідженнях: запропоновано методику навчання майбутніх учителів загальноамериканського типу вимови на основі просодичних характеристик (Н.О.Крєтініна 2001) та розроблено концентричну модель послідовного формування у майбутніх філологів системних фонетичних уявлень про британський, американський та австралійський національні варіанти АМ у межах спецкурсу «Фонетика національних варіантів англійської мови» (С.В.Єловська 2004).

Відтак, аналіз наявних методичних джерел дозволив нам дійти висновку, що проблема навчання майбутніх учителів аудіювання англійського мовлення з національними та регіональними ТЛВ досі не знайшла належного висвітлення.

Таким чином, об'єктивно зумовлена необхідність створення науково обґрунтованої методики навчання майбутніх учителів аудіювання англійського мовлення з національними та регіональними ТЛВ, з одного боку, та потреба у відповідних методичних розробках, з іншого, зумовлюють актуальність проблеми, порушеної в нашому дослідженні.

Зв'язок дослідження з науковими програмами, планами, темами. Вибір напряму дослідження безпосередньо пов'язаний із держбюджетною темою №3 кафедри методики викладання іноземних мов Київського національного лінгвістичного університету “Дослідження шляхів реалізації мовної полікультурної освіти як фактора інтеграції до світового освітнього простору” (номер держреєстрації 0106U001112).

Мета дослідження полягає в науковому обґрунтуванні, практичній розробці й експериментальній перевірці методики навчання майбутніх учителів - студентів ІІІ курсу - аудіювання англійського мовлення з національними та регіональними ТЛВ.

Досягнення зазначеної мети вимагало вирішення таких завдань: 1) проаналізувати сучасний стан навчання майбутніх учителів аудіювання англійського мовлення з національними та регіональними ТЛВ; 2) визначити національні та регіональні ТЛВ, навчання аудіювання яких є метою навчання майбутніх учителів АМ; 3) виокремити фонетичні труднощі аудіювання англійського мовлення з національними та регіональними ТЛВ; 4) обґрунтувати місце і роль навчання аудіювання англійського мовлення з національними та регіональними ТЛВ у формуванні іншомовної комунікативної компетенції майбутнього вчителя іноземних мов; 5) конкретизувати цілі та зміст відповідного навчання; 6) уточнити критерії відбору навчального матеріалу; 7) обґрунтувати й розробити систему та комплекси вправ для навчання аудіювання англійського мовлення з національними та регіональними ТЛВ; 8) побудувати модель відповідного навчання; 9) експериментально перевірити ефективність запропонованої методики; 10) укласти методичні рекомендації щодо організації та проведення відповідного навчання.

Розв'язання окреслених завдань передбачало використання таких методів дослідження: 1) вивчення вимог чинної програми з АМ для університетів / інститутів до рівня сформованості у студентів І-V курсів мовних спеціальностей компетенції в аудіюванні; 2) аналіз сучасних підручників і навчальних посібників з АМ для студентів мовних спеціальностей щодо реалізації в них відповідного навчання; 3) тестування студентів мовних спеціальностей з метою визначення рівня сформованості у них компетенції в аудіюванні та прогнозування фонетичних труднощів аудіювання англійського мовлення з національними та регіональними ТЛВ; 4) критичний аналіз методичної, психологічної, педагогічної, лінгвістичної та соціолінгвістичної літератури з проблеми дослідження; 5) експериментальна перевірка ефективності розробленої методики навчання; 6) метод компетентних суддів для відбору відносно рівних експериментальних груп; 7) статистичний аналіз отриманих результатів експериментального дослідження.

Об'єктом дослідження є процес формування у майбутніх учителів АМ компетенції в аудіюванні.

Предметом дослідження є методика навчання майбутніх учителів - студентів ІІІ курсу - аудіювання англійського мовлення з національними та регіональними ТЛВ.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що у ньому вперше розроблено методику навчання майбутніх учителів аудіювання англійського мовлення з національними та регіональними ТЛВ, визначено національні та регіональні ТЛВ, навчання аудіювання яких є метою навчання майбутніх учителів АМ, виокремлено п'ять груп фонетичних труднощів аудіювання англійського мовлення з національними та регіональними ТЛВ, обґрунтовано місце і роль такого навчання у формуванні іншомовної комунікативної компетенції майбутнього вчителя іноземних мов. Узагальнено основні сегментні і супрасегментні особливості восьми ТЛВ АМ. Подальшого розвитку набуло дослідження цілей і змісту відповідного навчання, уточнення критеріїв відбору навчального матеріалу та критеріїв оцінювання рівня сформованості у студентів досліджуваної компетенції.

Практичне значення дослідження полягає у відборі навчального матеріалу - 64-х фонограм (загальною тривалістю звучання 4,5 години) та 18-ти відеофонограм (загальною тривалістю звучання 6 годин), які є автентичними текстами-зразками восьми ТЛВ АМ (загальноамериканської вимовної норми, східноамериканського, південноамериканського, північноанглійського, уельського, шотландського, північноірландського та загальноавстралійського вимовних типів); у розробці системи та комплексів вправ для навчання студентів ІІІ курсу мовних спеціальностей аудіювання англійського мовлення із зазначеними національними та регіональними ТЛВ; у створенні авторської навчальної комп'ютерної програми “Improve Your Listening Skills”, основна мета якої - формування й удосконалення фонетичних навичок аудіювання англійського мовлення з відповідними ТЛВ; в укладанні методичних рекомендацій щодо організації та проведення відповідного навчання.

Методику навчання майбутніх учителів аудіювання англійського мовлення з національними та регіональними ТЛВ впроваджено у Вінницькому державному педагогічному університеті імені Михайла Коцюбинського, Ніжинському державному університеті імені Миколи Гоголя, Переяслав-Хмельницькому державному педагогічному університеті імені Григорія Сковороди.

Апробація результатів дисертації. Основні положення і результати дослідження оприлюднено на ХІІ Національній конференції TESOL-Ukraine «Humanistic and Pragmatic TEFL» (Національна академія управління м. Києва, 2007 р.); Міжнародній науково-практичній конференції «Пріоритетні напрями підготовки вчителя іноземної мови у контексті вимог Болонського процесу» (Ніжинський державний університет імені Миколи Гоголя, 2007 р.); Міжнародній науковій конференції «Межкультурная коммуникация: теория и практика» (Мінський державний лінгвістичний університет, 2007 р.); Міжнародній науково-практичній конференції «Підготовка полікультурної багатомовної особистості в умовах інтеграції України у світовий освітній простір» (Чернігівський державний педагогічний університет імені Т.Г.Шевченка, 2007 р.); науковій конференції «Психолого-педагогічні проблеми освіти і виховання в умовах глобалізації та інтеграції освітніх процесів» (КНЛУ, 2007 р.); VІІ Всеукраїнській науковій конференції «Каразінські читання: Людина. Мова. Комунікація» (Харківський національний університет імені В.Н.Каразіна, 2008 р.); науково-практичній конференції «Мова, освіта, культура в контексті Болонських реалій» (КНЛУ, 2008 р.); ХІІІ Національній конференції TESOL-Ukraine «The 4 Es of the 21^st Century: Education, Effectiveness, Efficiency and Experience» (Полтавський університет споживчої кооперації України, 2008 р.); VІІ Міжнародній науково-практичній конференції «Лінгвістичні та методичні проблеми навчання мови як іноземної» (Полтавський державний педагогічний університет імені В.Г.Короленка, 2008 р.); Міжнародній науково-практичній конференції «Полікультурні аспекти іншомовної освіти в контексті євроінтеграції» (Чернігівський державний педагогічний університет імені Т.Г.Шевченка, 2008 р.); ІІ науково-практичній конференції «Інформаційні технології в системі підготовки фахівців у вищій школі» (КНЛУ, 2008 р.); Всеукраїнській науково-практичній конференції «Теорія та практика навчання іноземних мов і світової літератури» (Інститут філології Сумського державного педагогічного університету імені А.С.Макаренка, 2009 р.); науково-практичній конференції «Мова, освіта, культура в контексті Болонських реалій - ІІ» (КНЛУ, 2009 р.); Всеукраїнській науково-практичній конференції молодих науковців і студентів «Формування полікультурної мовної особистості в контексті нової парадигми освіти» (Чернігівський державний педагогічний університет імені Т.Г.Шевченка, 2009 р.); ІІ Міжнародній науково-практичній конференції «Пріоритетні напрямки підготовки вчителя іноземної мови у контексті вимог Болонського процесу» (Ніжинський державний університет імені Миколи Гоголя, 2009 р.); ХІV Національній конференції TESOL-Ukraine «Discovery Learning: Content-Based Learning for EFL / ESP Teacher» (Харківська національна академія міського господарства, 2009 р.).

Публікації. Результати дисертаційного дослідження викладено у восьми статтях і п'яти тезах доповідей на конференціях.

Структура й обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, додатків і списку використаної літератури. Повний обсяг дисертації - 261 сторінка. Кількість таблиць - 13, рисунків - 23. 10 додатків розміщено на 67-ми сторінках. Робота містить компакт-диск із відібраним навчальним аудіо- і відеоматеріалом та авторською навчальною комп'ютерною програмою “Improve Your Listening Skills”. Список використаної літератури включає 210 найменувань, з яких 158 - українською і російською мовами, 52 - англійською і німецькою мовами.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

аудіювання англійський мовлення літературний

Перший розділ дисертації присвячено визначенню теоретичних передумов навчання майбутніх учителів аудіювання англійського мовлення з національними та регіональними ТЛВ. Вирішення порушеної проблеми ми розпочали із з'ясування сучасного стану відповідного навчання. Для цього було

1) вивчено вимоги чинної програми до рівня сформованості у студентів І-V курсів мовних спеціальностей компетенції в аудіюванні, а також визначений у ній зміст навчання фонетики та зроблено висновок, що, за програмою, на І-ІІ курсах процес формування аудитивної компетенції доцільно організовувати на матеріалі текстів-зразків південноанглійської вимовної норми, на ІІІ - різних типів англійської літературної вимови, на ІV-V - різних вимовних типів, з якими студенти можуть бути обізнані й необізнані, включаючи ненормативну вимову. При цьому в курсі теоретичної фонетики АМ програма передбачає вивчення сегментних і супрасегментних особливостей національних вимовних типів британського (південноанглійської вимовної норми / Received Pronunciation), американського (загальноамериканської вимовної норми / General American) і австралійського (загальноавстралійського вимовного типу / General Australian) варіантів, а також регіональних вимовних типів британського (північноанглійського, уельського, шотландського і північноірландського) та американського (східноамериканського і південноамериканського);

2) проаналізовано вісім підручників і навчальних посібників з теоретичної фонетики АМ та з практики усного і писемного мовлення АМ (ІІІ курс), рекомендованих Міністерством освіти і науки України (2004-2007 рр.) для студентів мовних спеціальностей, щодо наявності та способу організації в цих засобах навчання, відповідно, вивчення особливостей національних і регіональних вимовних типів АМ та навчання аудіювання англійського мовлення з національними та регіональними ТЛВ і зроблено висновок, що зазначені аспекти представлено в них недостатньо;

3) у жовтні-листопаді 2008-2009 н.р. проведено тестування рівня сформованості у 70-ти студентів ІV курсу мовних спеціальностей трьох ВНЗ України (Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя, Сумського державного педагогічного університету імені А.С.Макаренка та Чернігівського державного педагогічного університету імені Т.Г.Шевченка) компетенції в аудіюванні англійського мовлення з національними та регіональними ТЛВ, результати якого засвідчили недостатній рівень сформованості у тестованих досліджуваної компетенції.

Отримані висновки підтвердили необхідність розробки методики відповідного навчання.

Проведений на основі низки лінгвістичних досліджень аналіз варіативності британської, американської, канадської, австралійської та новозеландської літературної вимови, а також сегментних (набір, фонотактичні особливості поєднання, лексична дистрибуція та реалізація фонем) і супрасегментних (словесний і фразовий наголоси, інтонаційне оформлення висловлювання) особливостей відповідних вимовних типів у порівнянні із південноанглійською вимовною нормою дозволив нам визначити національні та регіональні ТЛВ, навчання аудіювання яких є метою навчання майбутніх учителів АМ, а саме: 1) регіональні типи британської літературної вимови - північноанглійський, уельський, шотландський і північноірландський; 2) національний - західноамериканський, або загальноамериканська вимовна норма, й регіональні - східноамериканський і південноамериканський - типи американської літературної вимови та 3) національний вимовний тип австралійської літературної вимови - загальноавстралійський.

Водночас результати аналізу основних сегментних і супрасегментних особливостей відібраних ТЛВ у порівнянні із південноанглійською вимовною нормою, а також типових помилок, зроблених студентами ІІІ курсу мовної спеціальності при виконанні завдань діагностичного зрізу, спрямованого на перевірку розуміння англійського мовлення з кожним вимовним типом, уможливили виокремлення нами п'яти груп фонетичних труднощів аудіювання англійського мовлення з національними та регіональними ТЛВ. Такими є труднощі, обумовлені 1) наявністю в системах приголосних і голосних відібраних ТЛВ фонем, які відсутні у відповідній системі південноанглійської вимовної норми (наприклад, наявністю фонеми /?/ у шотландському, північноірландському та південноамериканському вимовних типах); 2) відсутністю в системах приголосних і голосних відібраних ТЛВ фонем, які наявні у відповідній системі південноанглійської вимовної норми (наприклад, відсутністю монофтонга /?/ у північноанглійському вимовному типі); 3) особливостями лексичної дистрибуції фонем (наприклад, вимовою буквосполучення -ile на кінці слова як /?l/ або /l/ у загальноамериканській вимовній нормі); 4) особливостями реалізації фонем (наприклад, вимовою монофтонга /ж/ перед приголосними як /?/ у чотирьох регіональних вимовних типах британської літературної вимови); 5) особливостями інтонаційного оформлення висловлювання (наприклад, уживанням висхідного тону у стверджувальних реченнях у північноірландському вимовному типі).

Зважаючи на кількісний показник фонетичних труднощів аудіювання англійського мовлення з кожним вимовним типом, ми обґрунтували доцільність введення відібраних національних і регіональних типів британської й американської літературної вимови в такій послідовності: північноанглійський > уельський > шотландський > північноірландський, загальноамериканська вимовна норма > східноамериканський > південноамериканський.

Ступенем, на якому доцільно розпочинати навчання майбутніх учителів аудіювання англійського мовлення з національними та регіональними ТЛВ, ми визначили ІІІ рік вивчення АМ як спеціальності, коли у студентів уже закладено основи чіткої й правильної вимови - південноанглійської вимовної норми, та створено певне когнітивне підґрунтя - студенти володіють такими поняттями як «фонема», «інтонема», «алофон» тощо, а також мають достатній рівень сформованості фонематичного й інтонаційного слуху. При цьому кінцевий результат відповідного навчання полягає в умінні аудіювання з частковим розумінням, розумінням основного змісту та з повним розумінням змісту / смислу запропонованого аудіотексту.

Критичне вивчення психологічної, лінгвістичної й методичної літератури з проблеми дослідження дозволило нам визначити місце і роль навчання аудіювання англійського мовлення з національними та регіональними ТЛВ у формуванні соціокультурної компетенції майбутнього вчителя АМ. Вивчення особливостей національних і регіональних ТЛВ як аспект соціолінгвістичної компетенції має цілями: 1) поглибити знання студентів про історію розвитку АМ та її роль у сучасному світі, лінгвістичні поняття «національний варіант», «літературна вимова», «діалект», «тип вимови», сегментні і супрасегментні особливості та соціально-комунікативні функції національних і регіональних типів англійської літературної вимови; 2) удосконалити навички розпізнавання лінгвістичних маркерів соціальних відносин, місця проживання, походження, етнічної приналежності та професії співрозмовників; 3) сприяти розвитку вмінь створення загального комунікативного портрету учасників спілкування - передбачення стратегій і тактик комунікативної поведінки співрозмовників, розпізнавання їхніх інтенцій, психологічних характеристик, мотивів, позицій і ставлення; 4) сприяти вдосконаленню та розвитку соціокультурної неупередженості, толерантності й спостережливості.

У другому розділі дисертації розроблено методичні засади навчання майбутніх учителів аудіювання англійського мовлення з національними та регіональними ТЛВ: цілі та зміст навчання, критерії відбору навчального матеріалу, систему вправ і модель відповідного навчання.

На підставі висновків, отриманих у розділі І, ми конкретизували цілі відповідного навчання: практичну мету як удосконалення аудитивної компетенції майбутніх учителів АМ; розвивальну мету як розвиток у студентів фонематичного й інтонаційного слуху, соціокультурної спостережливості; освітню мету як поглиблення знань студентів про історію розвитку АМ та її роль у сучасному світі, лінгвістичні поняття «національний варіант», «літературна вимова», «діалект», «тип вимови», сегментні і супрасегментні особливості та соціально-комунікативні функції національних і регіональних типів англійської літературної вимови; виховну мету як формування готовності студентів до зустрічі із мовною варіативністю, виховання толерантності й неупередженості, моральності, відповідальності за себе і за те, що відбувається навколо.

Визначені цілі слугували підґрунтям для конкретизації змісту відповідного навчання, у структурі якого ми виокремили позамовний компонент (сфери, ситуації, теми та проблеми іншомовного спілкування), лінгвістичний компонент (мовний і мовленнєвий матеріал), соціолінгвістичний компонент (знання основних сегментних і супрасегментних особливостей відібраних ТЛВ) і психологічний компонент (фонетичні навички й уміння аудіювання англійського мовлення з національними та регіональними ТЛВ). З огляду на професійні потреби майбутнього вчителя АМ і соціально-комунікативні функції відібраних ТЛВ, до мовленнєвого матеріалу лінгвістичного компонента змісту навчання ми віднесли різні види текстів інформаційного (оповідь, оголошення, новини, репортаж, інтерв'ю), наукового (лекція, доповідь, бесіда, дискусія на професійну / наукову тему) та розмовного (розмова неофіційного характеру) стилів мовлення, як зразки відповідних вимовних типів.

У контексті зазначених цілей навчання були уточнені критерії відбору аудитивного матеріалу, серед яких ми розрізняємо основні - новизни й інформативної цінності, репрезентативності, автентичності, доступності й тематичності, та допоміжні - відповідності професійним потребам студентів, проблемності й виховної цінності. Так, за критерієм новизни й інформативної цінності, навчальні аудіотексти мають містити нову для студентів інформацію та мати пізнавальну цінність. У відповідності з критерієм репрезентативності відібрані аудіотексти мають бути зразками визначених ТЛВ - містити сегментні та супрасегментні особливості останніх. Критерій автентичності передбачає відбір автентичних (оригінальних текстів, створених у реальних умовах спілкування) та методично автентичних (текстів, створених спеціально для навчальних цілей і записаних, зокрема, носіями мови; адаптованих шляхом скорочення автентичних текстів, а також автентичних текстів, звукове оформлення яких очищене від побічних технічних шумів) аудіотекстів. Будучи комплексним, критерій доступності визначає низку характеристик навчального матеріалу: 1) студенти повинні бути обізнані з темами й проблемами, які розглядаються в межах запропонованих аудіотекстів; 2) тексти не повинні містити діалектно забарвлених лексичних одиниць і граматичних структур; 3) відсоток національно і регіонально маркованої лексики в таких текстах не повинен перевищувати 3% усіх слів аудіотексту; 4) про значення національно і регіонально маркованих граматичних структур, які зустрічаються в тексті, студенти можуть легко здогадатися за контекстом; 5) темп мовлення має бути середнім - 130-150 слів / хвилину; 6) тривалість звучання не повинна перевищувати 15-ти хвилин. За критерієм тематичності навчальні аудіотексти мають корелювати з тематичними блоками, визначеними чинною програмою для студентів ІІІ курсу мовних спеціальностей.

Допоміжний критерій відповідності професійним потребам студентів передбачає урахування професійних потреб майбутнього вчителя АМ, виховної цінності - виховного потенціалу навчальних аудіотекстів, проблемності - наявність актуальних проблем як предмету обговорення на аудиторних заняттях.

З метою організації навчального процесу ми обґрунтували й розробили систему вправ для навчання майбутніх учителів аудіювання англійського мовлення з національними та регіональними ТЛВ. В узагальненому вигляді розроблена система представлена в табл. 1.

Як видно з табл. 1, відповідне навчання реалізується в три етапи: 1) вступний, спрямований на актуалізацію, поглиблення й узагальнення знань студентів про основні сегментні і супрасегментні особливості певного ТЛВ; 2) підготовчий, мета якого полягає у формуванні й удосконаленні фонетичних навичок аудіювання англійського мовлення з певним ТЛВ; 3) основний, націлений на розвиток умінь аудіювання англійського мовлення з певним ТЛВ.

Кожний етап корелює з конкретними групою, типами і видами вправ. На вступному етапі домінують рецептивно-репродуктивні умовно-комунікативні некомп'ютерні, на підготовчому етапі - рецептивно-репродуктивні некомунікативні комп'ютерні, на основному етапі - рецептивно-продуктивні комунікативні некомп'ютерні вправи.

На основі розробленої системи вправ ми уклали вісім комплексів вправ для навчання майбутніх учителів аудіювання англійського мовлення з вісьмома ТЛВ: загальноамериканською вимовною нормою, східноамериканським, південноамериканським, північноанглійським, уельським, шотландським, північноірландським і загальноавстралійським вимовними типами.

Комп'ютерні вправи цих комплексів було організовано в навчальну комп'ютерну програму «Improve Your Listening Skills» (автор - О.А.Мацнєва, розробник - Ю.І.Малій), основна мета якої полягає у формуванні й удосконаленні фонетичних навичок аудіювання англійського мовлення з національними та регіональними ТЛВ. Програма складається з восьми уроків, кожний з яких відповідає одному з восьми вимовних типів АМ. Уроки, в свою чергу, включають різну кількість вправ, що обумовлено різною кількістю фонетичних труднощів аудіювання англійського мовлення з кожним ТЛВ.

Таблиця 1. Система вправ для навчання майбутніх учителів аудіювання англійського мовлення з національними та регіональними ТЛВ

Етап навчання	Групи вправ	Типи вправ	Види вправ	Питома вага КВ
Вступний етап	Для актуалізації, поглиблення й узагальнення знань студентів про основні сегментні і супра-сегментні особливості певного ТЛВ	Рецептивні, рецептивно-репродуктивні некомунікативні, умовно-комунікативні та комунікативні некомп'ютерні та комп'ютерні	Прослуховування аудіотексту з метою виділення основних сегментних і супрасегментних особливостей певного ТЛВ; евристична бесіда; прослуховування пояснення викладача / аудіотексту / читання тексту з метою одержання інформації; розпізнавання основних сегментних і супрасегментних особливостей певного ТЛВ; розпізнавання певного ТЛВ за його основними сегментними і супрасегментними особливостями.	ј
Підготовчий етап	Для формування й удоскона-лення фонетичних навичок аудіювання англійського мовлення з певним ТЛВ	Рецептивні, рецептивно-репродуктивні некомунікативні та умовно-комунікативні комп'ютерні	Впізнавання, диференціація та ідентифікація фонем, відсутніх у системі південноанглійської вимовної норми; впізнавання та ідентифікація слів, звукова форма яких відрізняється від південноанглійської вимовної норми, і співвіднесення з відповідним значенням; диференціація значень слів, що виступають омофонами в певному ТЛВ; впізнавання та ідентифікація інтонаційного оформлення фрази, відмінного від південноанглійської вимовної норми, і співвіднесення його з відповідним значенням.	1
Основний етап	Для розвитку умінь аудіювання англійського мовлення з певним ТЛВ	Рецептивно-репродуктивні, рецептивно-продуктивні комунікативні некомп'ютерні та комп'ютерні	Тестові завдання альтернативного, множинного та перехресного вибору; відновлення речень; заповнення таблиці; коментування заголовку / тверджень; відповіді на запитання.	ј

Умовні скорочення: КВ - комп'ютерні вправи

Наведемо приклади вправ, які увійшли до укладеного нами комплексу вправ для навчання майбутніх учителів аудіювання англійського мовлення з шотландським ТЛВ. Останній відзначається усіма п'ятьма групами фонетичних труднощів аудіювання англійського мовлення з національними та регіональними ТЛВ і серед чотирьох типів британської літературної вимови опрацьовується після північноанглійського й уельського.

Вступний етап

Група вправ для актуалізації, поглиблення й узагальнення знань студентів про основні сегментні і супрасегментні особливості шотландського ТЛВ

Приклад 1.

Мета: актуалізація знань студентів про основні сегментні особливості шотландського ТЛВ.

Task: You have just arrived at the Hotel Pennsylvania in New York City to participate in the annual New York State Teaching English to Speakers of Other Languages (TESOL) conference. You are waiting for the leader and incidentally overhear a conversation of two strangers. Listen to it and name the peculiarities of the woman's speech, different from Received Pronunciation (RP), which may have led her interlocutor to the conclusion she was speaking with the Scottish accent.

Приклад 2.

Мета: поглиблення знань студентів про основні сегментні і супрасегментні особливості шотландського ТЛВ.

Task: Listen to a part of a lecture on the Scottish English accent and put down the peculiarities which 1) make it similar to Northern English and Welsh English; 2) may cause listening comprehension difficulties.

Приклад 3.

Мета: набуття студентами знань про основні сегментні особливості шотландського ТЛВ.

Task: Listen to a representative of Scottish English reading the following list of words and distribute them among six groups according to the pronunciation peculiarity which differs the Scottish English accent from RP: earth, red, hand, word, when, name, bring, holy, lamb, ash, white, nail, snow, green, bone, heard, phone, family, oak.

Приклад 4.

Мета: набуття студентами знань про особливості інтонаційного оформлення висловлювань в шотландському ТЛВ.

Task: You will hear representatives of RP and Scottish English reading the following sentences in turns. Both speakers express the same meaning. Listen to them, mark stresses and tunes, and in each sentence define the prosodic peculiarity which differs Scottish English from RP.

RPScottish English

1) Can everybody see well?Can everybody see well?

2) Would you like some?Would you like some?

3) Loch is the Scottish word for lake. Loch is the Scottish word for lake.

Приклад 5.

Мета: узагальнення знань студентів про основні сегментні і супрасегментні особливості шотландського ТЛВ.

Task: You will hear three native speakers of British English reading the fairy tale “The North Wind and the Sun”. Listen to them, and on the basis of the accent identify the representative of Scottish English (Speaker 1, 2, or 3).

Підготовчий етап

Група вправ для формування й удосконалення фонетичних навичок аудіювання англійського мовлення з шотландським ТЛВ

Приклад 6.

Мета: вдосконалення фонетичних навичок диференціації та ідентифікації фонем, відсутніх у системі південноанглійської вимовної норми.

Task: You will hear a representative of the Scottish English accent reading 12 pairs of words. Listen to them and put down the numbers of the pairs in which the initial phoneme is the same and it is /?/.

Приклад 7.

Мета: вдосконалення фонетичних навичок упізнавання слів, звукова форма яких відрізняється від південноанглійської вимовної норми.

Task: You will hear the following list of words read by representatives of Scottish English and RP. Listen to the words following their printed variants and tick those pronounced with the Scottish English accent.

? hand, ? bone, ? which, ? ash, ? holy, ? naked, ? where, ? rain, ? pool, ? beard, ? firm, ? day, ? late, ? heard, ? what, ? loch, ? technical, ? word, ? absolutely, ? green

Приклад 8.

Мета: вдосконалення фонетичних навичок ідентифікації слів, звукова форма яких відрізняється від південноанглійської вимовної норми.

Task: Listen to a representative of Scottish English reading a list of 20 words and put them down.

Приклад 9.

Мета: формування фонетичних навичок диференціації значень слів, які виступають омофонами у шотландському ТЛВ.

Task: You will hear a representative of Scottish English reading eight different sentences. Listen to the sentences and for each of them circle the word from the pairs given below which fits best according to what you hear.

1) full - fool;	5) ran - run;
2) cot - caught;	6) phoned - fond;
3) goat - got;	7) heard - hard;
4) beards - birds;	8) road - rod.

Приклад 10.

Мета: вдосконалення фонетичних навичок упізнавання інтонаційного оформлення фрази, відмінного від південноанглійської вимовної норми.

Task: You will hear a guide telling about the Loch Ness monster. Listen to her, and count the utterances in which Rise Fall is used as a functional equivalent of Low Fall in RP.

Приклад 11.

Мета: формування фонетичних навичок ідентифікації інтонаційного оформлення висловлювання, відмінного від південноанглійської вимовної норми, та співвіднесення з відповідним значенням.

Task: You will hear two short conversations. Listen to them and on the basis of the intonation contour of the utterances decide whether the representative of Scottish English sounds A. concerned, B. too emotional, C. neutral, or D. rude. Write the necessary letter next to the corresponding number: 1)2).

Основний етап

Група вправ для розвитку умінь аудіювання англійського мовлення з шотландським ТЛВ

Приклад 12.

Мета: розвиток умінь розуміння основного змісту аудіотексту.

Task: You are staying at your Scottish friend's place. You are getting around the town by his car. It is very hot outside and you stopped to buy some soft drink. Your friend went to the shop and you decided to stay in the car. Now there is an amusing news on the radio. Listen to it, and when your friend comes back, share it with him.

Приклад 13.

Мета: розвиток умінь розуміння деталей повідомлення.

Task: On www.teachers.tv you come across a report about a young teacher of Modern Languages first year experience. Watch it and describe

§ the young teacher's difficulties;

§ how he has changed;

§ the teacher's feelings and emotions at the end of the year;

§ his way of training during the first year of teaching.

Приклад 14.

Мета: розвиток умінь визначення точки зору та ставлення учасників полілогічного спілкування.

Task: You are a third year University student of English. Within the course of English as your First Foreign Language you're covering the topic “Character and Personality: National Stereotypes”. For the next class you are to find out what residents of the UK think about their country and its people. Browsing the Internet, you incidentally come across a talk show, the subject of which is the identity of Britain and the British. Listen to it, and characterise each speaker's attitude to his / her country and its people in two-three sentences.

З метою реалізації розроблених системи та комплексів вправ у навчальному процесі ми побудували два варіанти моделі відповідного навчання. Остання ґрунтується на методичних принципах професійної спрямованості, інтеграції та поетапності навчання, реалізується в межах дисципліни «Англійська мова як перша іноземна» і розрахована на 208 годин - 96 год. аудиторної роботи та 112 год. самостійної роботи. Кількість годин, відведених на навчання аудіювання англійського мовлення з певним ТЛВ, у середньому становить 26 годин (12 год. аудиторної роботи і 14 год. самостійної роботи). Відсоток часу, відведеного на таке навчання в межах практичного заняття з АМ та самостійної роботи студента, становить, відповідно, 1/5 (10-15 хвилин) та 1/3 (25-30 хвилин). При цьому різновидами самостійної роботи є підготовка до практичних занять і виконання лабораторних робіт.

Особливістю, яка відрізняє запропоновані варіанти моделі навчання, є послідовність введення трьох національних варіантів вимови АМ: в межах першого вони опрацьовуються в такій послідовності: американський > британський > австралійський, що ґрунтується на кількісному співвідношенні їхніх носіїв; в межах другого: британський > американський > австралійський, в основу якої покладено історію становлення та розвитку відповідних варіантів вимови.

У третьому розділі описано експериментальне дослідження, інтерпретовано його результати, укладено методичні рекомендації для викладачів щодо навчання майбутніх учителів аудіювання англійського мовлення з національними та регіональними типами британської, американської й австралійської літературної вимови.

Спираючись на теоретичні передумови відповідного навчання, окреслені в попередніх розділах, ми висунули таку гіпотезу експерименту: при навчанні майбутніх учителів аудіювання англійського мовлення з національними та регіональними ТЛВ досягти високого рівня сформованості відповідних знань, навичок і вмінь можна за умов: 1) поетапної організації навчання, 2) застосування розробленої системи вправ з використанням спеціально відібраного навчального матеріалу, 3) визначення більш ефективної послідовності введення національних варіантів вимови АМ, а саме: американський > британський > австралійський і британський > американський > австралійський.

Мета експерименту полягала в перевірці істинності висунутої гіпотези у природних умовах.

В експерименті, який тривав протягом лютого-травня 2007-2008 н.р., взяли участь 50 студентів чотирьох груп ІІІ курсу філологічного факультету спеціальності «Англійська мова та література (із вивченням німецької мови)» Чернігівського державного педагогічного університету імені Т.Г.Шевченка. Учасники експерименту склали дві експериментальні групи: експериментальна група 1 (ЕГ-1) - 25 студентів та експериментальна група 2 (ЕГ-2) - 25 студентів.

Проведений експеримент був базовим, вертикально-горизонтальним, природним, відкритим методичним експериментом, вертикальний характер якого дав змогу зробити висновок про ефективність розробленої методики, а горизонтальний - визначити ефективніший варіант моделі навчання, що різнилися послідовністю введення національних варіантів вимови АМ.

Неварійованими умовами експерименту були: 1) кількість експериментальних груп та їхній склад, 2) тривалість навчання, 3) середня кількість годин, відведених на навчання аудіювання англійського мовлення з певним ТЛВ, 4) обсяг і характер навчального матеріалу, 5) викладач-експериментатор, 6) асистенти, 7) послідовність введення національних і регіональних типів британської й американської літературної вимови, а саме: британський варіант: північноанглійський > уельський > шотландський > північноірландський, американський варіант: загальноамериканська вимовна норма > східноамериканський > південноамериканський. Варійованою умовою експерименту була послідовність введення національних варіантів вимови АМ: 1) американський > британський > австралійський і 2) британський > американський > австралійський.

Експеримент включав три фази: передекспериментальний зріз, експериментальне навчання та післяекспериментальний зріз. Об'єктами контролю в перед- і післяекспериментальному зрізах виступали знання студентами основних сегментних і супрасегментних особливостей відібраних ТЛВ, а також уміння аудіювання англійського мовлення з національними та регіональними ТЛВ. При цьому оцінювання рівня засвоєння студентами відповідних знань здійснювалося за критерієм соціолінгвістичної обізнаності, сформованості умінь вилучення з аудіоповідомлення необхідної інформації - точності розуміння, розуміння основного змісту і деталей аудіоповідомлення - повноти розуміння, критичного переосмислення сприйнятої на слух інформації та визначення точки зору учасників діалогічного спілкування - глибини розуміння. Формою оціночного контролю виступали розроблені автором з урахуванням низки чинників письмові тестові завдання.

Порівнявши середні показники перед- і післяекспериментального зрізів рівня сформованості у студентів ЕГ-1 та ЕГ-2 відповідної компетенції (табл. 2), ми пересвідчилися в загальній ефективності розробленої методики. Водночас, порівнявши показники приросту в ЕГ-1 та ЕГ-2 (табл. 2), ми дійшли висновку про більшу ефективність першого варіанта моделі відповідного навчання, в межах якого національні варіанти вимови АМ вводилися із дотриманням такої послідовності: американський > британський > австралійський.

Таблиця 2. Середні показники перед- і післяекспериментального зрізів рівня сформованості у студентів ЕГ-1 та ЕГ-2 компетенції в аудіюванні англійського мовлення з національними та регіональними ТЛВ

Група	Передекспериментальний зріз	Післяекспериментальний зріз	Приріст
ЕГ-1	0,53	0,87	0,34
ЕГ-2	0,54	0,77	0,23

Достовірність і об'єктивність отриманих емпіричних даних були перевірені за допомогою багатофункціонального статистичного критерію ^* - кутового перетворення Фішера. Більша ефективність першого варіанта моделі пояснюється обізнаністю студентів з лінгвістичними особливостями загальноамериканської вимовної норми, а також досвідом аудіювання мовлення носіїв переважно американського національного варіанта вимови АМ.

З метою ефективного впровадження розробленої методики в навчальний процес для викладачів були укладені методичні рекомендації щодо організації і проведення навчання майбутніх учителів - студентів ІІІ курсу - аудіювання англійського мовлення з національними та регіональними типами американської, британської й австралійської літературної вимови.

ВИСНОВКИ

Дані, отримані нами в результаті аналізу сучасного стану навчання майбутніх учителів аудіювання англійського мовлення з національними та регіональними ТЛВ, засвідчили необхідність розробки методики відповідного навчання.

Національними та регіональними ТЛВ, навчання аудіювання яких є метою навчання майбутніх учителів АМ, слід вважати 1) регіональні типи британської літературної вимови - північноанглійський, уельський, шотландський і північноірландський, 2) національний - загальноамериканську вимовну норму - та регіональні - східноамериканський і південноамериканський - типи американської літературної вимови і 3) національний тип австралійської літературної вимови - загальноавстралійський.

Аудіювання мовлення носіїв зазначених вимовних типів ускладнюється п'ятьма групами фонетичних труднощів, а саме: труднощами, обумовленими 1) наявністю у системах приголосних і голосних відібраних ТЛВ фонем, які відсутні у відповідній системі південноанглійської вимовної норми; 2) відсутністю у системах приголосних і голосних відібраних ТЛВ фонем, які наявні у відповідній системі південноанглійської вимовної норми; 3) особливостями лексичної дистрибуції фонем; 4) особливостями реалізації фонем; 5) особливостями інтонаційного оформлення висловлювання.

Навчання майбутніх учителів аудіювання англійського мовлення з національними та регіональними ТЛВ доцільно розпочинати на ІІІ році вивчення АМ як спеціальності. При цьому кінцевий результат такого навчання полягає в умінні аудіювання з частковим розумінням, розумінням основного змісту та з повним розумінням змісту / смислу запропонованого аудіотексту.

Вивчення особливостей національних і регіональних типів англійської літературної вимови як аспект соціолінгвістичної компетенції сприяє поглибленню знань, а також удосконаленню та розвитку соціокультурних навичок, вмінь і здібностей студентів.

Зміст відповідного навчання складають позамовний компонент (сфери, ситуації, теми і проблеми іншомовного спілкування), лінгвістичний компонент (мовний і мовленнєвий матеріал), соціолінгвістичний компонент (знання основних сегментних і супрасегментних особливостей відібраних національних і регіональних ТЛВ) та психологічний компонент (фонетичні навички й уміння аудіювання англійського мовлення з національними та регіональними ТЛВ).

Відбір навчального аудіо- і відеоматеріалу доцільно проводити з урахуванням восьми критеріїв: основних - новизни й інформативної цінності, репрезентативності, автентичності, доступності, тематичності, та допоміжних - відповідності професійним потребам студентів, проблемності, виховної цінності.

Навчання аудіювання англійського мовлення з кожним ТЛВ проходить у три етапи: 1) вступний - актуалізація, поглиблення й узагальнення знань студентів про основні сегментні і супрасегментні особливості певного ТЛВ, 2) підготовчий - формування й удосконалення фонетичних навичок аудіювання англійського мовлення з певним ТЛВ, 3) основний - розвиток умінь аудіювання англійського мовлення з певним ТЛВ.

...